arthur efland

8/17/2019 Arthur Efland

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Arte y Educación

Colección dirigida por Roser Juan ola

Títulos publicados:

1. A. D. Efland - Una historia de la educación del arte

2. J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia

3. P. Parini - Los recorridos de la mirada

4. M. J. Parsons - Cómo entendemos el arte

5. F. Graeme Chalmers - Arte, educación y diversidad cultural

6. N. Mirzoeff - Una introducción a la cultura visual

7. A. D. Efland, K. Freedman y P. Stuhr - La educación en el arte posmoderno

Arthur D. Efland, Kerry Freedman

y Patricia Stuhr

La educación en el arte

posmoderno


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Título original: Postmodern Art Education

Publicado en inglés, en 1996, por The National Art Education Association,

Virginia, EE. UU.

Traducción de Lucas Vermal

Cubierta de Mario Eskenazi

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright,bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra porcualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografla y el tratamiento informático,y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

© 1996 The National Art Education Association

© 2003 de la traducción, Lucas Vermal

© 2003 de todas las ediciones en castellano,

Ediciones Paidós Ibérica, S.A.,

Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona,v Editorial Paidós, SAICF,

Defensa, 599 - Buenos Aires

http://www.paidos.com

ISBN: 84-493-1422-4

Depósito legal: B-16.112/2003

Impreso en Gráfiques 92, S.A.

Avda. Can Sucarrats , 91 - 08191 Rubí (Barcelona)

Impreso en España - Printed in Spain

Sumario

CAPÍTULO 1. PROBLEMAS CURRICULARES A FINALES DE SIGLO:

EDUCACIÓN DEL ARTE Y POSMODERNIDAD 13

El ocaso de la modernidad 13

La influencia del pensamiento moderno en la educacióndel arte 16Objetivo del libro 18Plan del libro 19Hacia una definición de la modernidad 20Características de la modernidad 20Características de la posmodernidad 29

La cuestión del multiculturalismo 32¿Por qué es la posmodernidad una cuestiónmulticultural? 33

Preguntas fundamentales 36

CAPÍTULO 2. TEORÍA POSMODERNA: CAMBIAR CONCEPCIONES

DEL ARTE, LA CULTURA Y LA EDUCACIÓN 39

Modernidad cultural y estética 39El auge de la epistemología moderna 40La concepción moderna de localización 41La relación del individuo con la sociedad 42El concepto de salud psicológica 43

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La educación en el arte posmo dern o 8

Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría socialy cultural 44

La epistemología: el problema del conocimiento . . . . 45La cuestión de la representación 46Localización: concepciones del tiempo y del espacio . . 48

La identidad en la sociedad y la cultura 51La psicología como construcción del Yo 54

¿Qué es la teoría posmoderna? 56El arte posmoderno 59Compendio de ideas y principales característicasdel arte posmoderno 70

Posmodernidad y educación 76La crítica moderna de la educación del arte 86Un ejemplo posmoderno: los gráficos informáticosen la clase de arte 92

CAPÍTULO 3. VISIONES DEL PROGRESO EN LA EDUCACIÓN

DEL ARTE DEL SIGLO xx 99

Introducción 99Progreso, cambios de paradigma y modernidad 101

Cambios de paradigma en la educación del arte . . . . 103Los cambios de paradigma en el arte moderno 104Elementos del diseño en las pedagogíasde la modernidad 105La expresión creativa del yo: la segunda pedagogía

de la modernidad 108El arte en la vida cotidiana y la modernidad 111La orientación hacia las disciplinas y la modernidad . . 114

El futuro de la educación del arte 119La actual crisis del currículo 121La construcción de la realidad: la finalidadde la educación del arte 124

9 Sumario

CAPÍTULO 4. LA EDUCACIÓN DEL ARTE MULTICULTURAL

EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD . 13 1

Introducción 131El multiculturalismo 135

El enfoque pedagógico basado en los casos especialesy de diferencia cultural 136El enfoque pedagógico basado en las relacioneshumanas 138El enfoque pedagógico basado en el estudio de un gruposingular 140El enfoque pedagógico basado en la educaciónmulticultural 141Una pedagogía a la vez multicultural y de reconstrucciónsocial 143

Conexiones de los enfoques multiculturales con

la modernidad y la posmodernidad 147La enseñanza de la diferencia cultural en relacióncon la modernidad y la posmodernidad 147El enfoque basado en las relaciones humanas en relacióncon la modernidad y la posmodernidad 150Los estudios de un grupo singular en relacióncon la modernidad y la posmodernidad 151El enfoque pedagógico basado en la educación multicultural en relación con la modernidad y la posmodernidad . 152La pedagogía multicultural y de reconstrucción social

en relación con la modernidad y la posmodernidad . . 153Conclusión 155

CAPÍTULO 5. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO DE ARTE

POSMODERNO 157

Pequeños relatos en lugar de metarrelatos 159Relatos históricos 159Los pequeños relatos como modelo paralos currículos 165


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La educac ión en el arte pos mod ern o 10

La relación del poder con el saber 167La arquitectura y la crítica arquitectónica comouna cuestión de poder-saber 169La cultura popular como una cuestión de poder-saber . 170Las artesanías como cuestión de poder-saber 171

El elitismo como constructo de poder-saber 172La cultura dominante versus la marginada 174El lenguaje como una cuestión de poder-saber 174

La idea de deconstrucción 177La deconstrucción como un tema del currículo . . . . 181

El arte como forma cultural doblemente codificada . . . 183La doble codificación como principio curricular . . . . 184

Resumen y conclusiones 188

CAPÍTULO 6. Los CONCEPTOS POSMODERNOS EN EL AULA . . 191

La importancia de cuestionar: lecturas múltiples,conflicto conceptual 196

Lección 1: transformación de edredones amishpor ordenador 197

Conceptos posmodernos 198Desarrollo de la lección 203Fuentes para esta lección 205

Lección 2: enviar ideas: las tarjetas postales comometáfora posmoderna 206

Conceptos posmodernos 208

Desarrollo de la lección 208Lección 3: el juicio de TiltedArc, de Richard Serra . . . . 210

Conceptos posmodernos 211Desarrollo de la lección 211Fuentes para esta lección 214

Lección 4: representación de mensajes 214Conceptos posmodernos 215Desarrollo de la lección 216Fuentes para esta lección 218

11 o. bumario

Lección 5: lecturas de una reunión indígenanorteamericana 219

Conceptos posmodernos 220Desarrollo de la lección 221

Conclusión 225

Referencias bibliográficas 227


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Capítulo 1

Problemas curriculares a f inales de siglo:educación del arte y posmodernidad

E l o c a s o d e l a m o d e r n i d a d

En la década de 1980, el debate sobre los currículos en educa

ción del arte estaba centrado en los pros y los contras de la educación

artística basada en las disciplinas ( d i s c i p l i n e - b a s e d art education,

DBAE). Los educadores de arte discutían las repercusiones quetraería consigo la inclusión de la estética, la historia del arte y la

crítica de arte en la enseñanza en clase. En ese debate no parecía

existir una percepción clara de las espinosas cuestiones críticas

que empezaban a perfilarse en el seno de esas disciplinas. Ciertas

ideas imperantes en el arte moderno desde sus inicios, a fines del

siglo xix, empezaban a ponerse en tela de juicio. Dentro de la

controversia, algunos teóricos consideraban que el arte de la mo

dernidad se había convertido en el estilo academicista de la épo

ca y de la corriente dominante del establishmcnt cultural nortea

mericano, del mismo modo que el estilo academicista francés sehabía convertido a fines del siglo anterior en el arte de las clases

altas francesas. Otros teóricos sostenían que la modernidad, en su

doble acepción de fenómeno artístico y período de la cultura oc

cidental, había desembocado en una cultura posmoderna.

Varios indicios avalan la hipótesis de que hemos entrado

en una nueva época cultural. Uno de ellos es el hecho de que la

http://_discipline-based/http://_discipline-based/http://_discipline-based/


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La educación en el arte posmoderno 14

sucesión de nuevos estilos, la larga serie de «ismos», desde el

impresionismo y el cubismo hasta el expresionismo abstracto y

el minimalismo, que solía interpretarse como una prueba del

avance progresivo del arte, está siendo cuestionada por historia

dores y críticos. Éstos se preguntan con creciente insistencia si la

búsqueda insaciable de lo nuevo como valor supone realmenteprogreso alguno. Además, esta corriente crítica va ganando in

fluencia en una época en la que la comunidad de artistas profe

sionales parece dominada por una sensación de agotamiento es

tilístico.

Por si quedara alguna duda de si ese proceso de dislocación y

cambio cultural es real y, en caso de serlo, de si es lo bastante im

portante como para merecer nuestra atención, considérese la des

cripción que hizo Kim Levin (1979) de la comunidad de artistas

profesionales a finales de la década de 1970:

Había ocurrido algo, algo tan importante que fue ignoradocon incredulidad: la modernidad se había quedado sin estilo. Incluso parecía que la idea misma de estilo se hubiese desgastado,pero sucedía que el estilo —la invención de conjuntos de formas— era precisamente una inquietud propia de la modernidad,al igual que la originalidad. La tradición de lo Nuevo, la llamó Ha-rold Rosenberg. A principios de los años setenta los críticos y artistas modernos prodigaban predicciones funestas acerca de lamuerte del arte. Pero en ese momento era obvio que lo que se terminaba no era el arte sino una época... Estamos asistiendo al he

cho de que en los últimos diez años el arte moderno se ha convertido en el estilo de una época, un fenómeno histórico.

Para Suzy Gablick (1984), había en juego mucho más que un

cambio de estilo, ya que el cambio mismo es una caracter ística es

pecífica de la modernidad. En medio de su frenética actividad, la

comunidad de artistas profesionales entró en un período de inde

finición respecto a sus aspir aciones:

15 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

El abrumador espectáculo del arte actual ha llegado al extremo de confundir no sólo al público sino también a los profesionales y estudiantes, para quienes la falta de criterios consensúalesclaros, que sienten las bases de una praxis común, ha conducido aun pluralismo impenetrable de enfoques que compiten entre sí

(pág. 14).

Desde la perspectiva de Gablick, la modernidad histórica

propugnó un arte autónomo cuyos valores estéticos eran conside

rados como fines en sí. El destino de la modernidad era visto

como una cruzada para generar nuevos valores sociales y espiri

tuales en un mundo cada vez más dominado por el materialismo.

Los artistas, como parte de la vanguardia, estaban totalmente de

dicados a esta misión. Los primeros representantes de la moder

nidad se esforzaban en mantener una visión pura de la verdad, por

lo que se alejaron del mundo social. Incapaces de encontrar algúnsentido en el mundo de finales del siglo xi x y principios del siglo xx ,

decidieron buscarlo en su interior, e inauguraron de ese modo la

postura del «arte por el arte». Gablick describe este fenóme

no como «una respuesta necesaria a una realidad social que

[ellos, como artistas] ya no podían hacer suya» (pág. 21). El re

pliegue en la expresión del yo y la consiguiente proliferación de

nuevas formas frustró la posibilidad de un estilo unificado. Du

rante los años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra

Mundial, artistas como Pollock o De Kooning podían aún rei

vindicar el legado espiritual de los primeros exponentes de lamodernidad artística como Kandinski y Malevich; pero a partir

de los años sesenta, de acuerdo con Gablick, la situación había

empezado a cambiar.

Los artistas de la modernidad tardía, como los integrantes del

círculo del célebre crítico de arte Clement Greenberg, entre los

que se encontraban Helen Frankenthaler, Morris Louis y Jules

Olitski, sostenían que el arte no posee ninguna finalidad elevada

o trascendent e, sea social o espiritual. El significado del arte que-


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dó reducido a la estética formal. Gablick concluye que «el verda

dero problema de la modernidad ha resultado ser el problema de

la fe: la pérdida de la fe en cualquier sistema de valores más allá

del yo» (págs. 29 -30). Al abandonar su misión social o espiritual,

la comunidad de artistas profesionales redujo el arte al rango de

una mercancía que se ofrece en el mercado y, ciertamente, el arteelevado ha logrado un enorme éxito comercial.

Si Levin y Gablick escriben como críticos e historiadores so

bre la manifiesta pérdida de rumbo de la modernidad, Arthur

Danto hace lo propio desde el campo de la filosofía estética. En la

introducción a un reciente libro de ensayos (1990) señala:

[A] mediados de los años sesenta tuvo lugar una profunda revolución en la historia del arte; tan profunda que, de hecho, nohubiera sido exagerado decir que el arte, tal y como había sido en

tendido históricamente, había llegado a su fin a lo largo de esa década tumultuosa (pág. 6).

L A I N F L U E N C I A D E L P E N S A M I E N T O M O D E R N O E N L A E D U C A C I Ó N D EL A R T E

Por más que la modernidad como movimiento estético pase por

una fase de transformación, o se acerque posiblemente a su fin,

¿por qué debería eso afectar a los profesores de arte? Una razón

es que muchas de las prácticas empleadas hoy en día por los pro

fesores de arte, si no la mayoría, están basadas en concepcionesmodernas del arte. Es habitual, por ejemplo, que los profesores

de arte evalúen las aptitudes de sus alumnos según el grado de

originalidad o creatividad que hayan demostrado en sus trabajos

de clase. El alto valor otorgado a la originalidad y a la expresión

del yo empezó a imponerse con el surgimiento de la psicología

como disciplina profesional y fue justificado en el terreno de las

artes por las modernas teorías del expresionismo. El expresionis

mo distingue a las obras de arte de cualesquiera otros objetos por


su condición de creaciones de artistas con vocación expresiva. La

originalidad se refiere a un tipo de producción que es a la vez in

novadora y única. La expresión creativa del yo se convirtió en una

importante filosofía que desde la década de 1920 ha inspirado a

muchos profesores de arte. En épocas premodernas el principal

indicador del talento hubiese sido la habilidad de los estudiantespara representar con precisión y destreza el mundo natural me

diante imágenes realistas. Desde una perspectiva moderna, mere

cerían ser premiados los estudiantes que parecieran capaces de

aprehender sus propios estados emocionales y revelarlos a través

de figuraciones abstractas. Como se verá en el próximo capítulo,

muchos artistas posmodernos se apropian de imágenes y formas

de épocas y lugares distintos, incorporan elementos de represen

tación a su obra, y a menudo mensajes socialmente comprometi

dos. Acaso sea necesario reconsiderar, por tanto, el valor atribui

do a la originalidad y la expresión personal del yo para resaltar lasdiferencias entre ambas filosofías artísticas.

Un segundo ejemplo del legado de la modernidad en la ense

ñanza del arte está en el mantenimiento de la práctica de presen

tar elementos y principios del diseño como base para la produc

ción didáctica y la crítica de arte. En lo tocante a la enseñanza, la

primacía de estas características formales del arte se remonta a

principios del siglo xx. Desde una perspectiva formalista, la co

herencia y la fuerza de la forma son la principal fuente de su valor

estético cuando juzgamos una obra de arte. Este planteamiento

tenía todo su sentido en las primeras décadas de este siglo, cuando los estilos artísticos abstracto y no objetivo daban sus prime

ros pasos, pero seguir insistiendo en ellos parece menos justifica

do hoy en día. Los artistas y críticos contemporáneos son más

bien propensos a crear e interpretar las obras desde el contexto

cultural espacial y temporal de su creación. En la actual idad, mu

chos artistas ponen en duda que se deba prestar tanta atención a

elementos y principios del diseño. En cu alquier caso, los aspectos

formales parecen destinados a perder importancia respecto a la


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época en la que acabar con la concepción de la obra de arte como

representación de la naturaleza era una preocupación de primer

orden para los artistas.

La adopción de estas pedagogías estaba justificada cuando la

tendencia moderna era predominante en el desarrollo del arte oc

cidental, y tenía sentido dejar de lado los métodos de enseñanzapremodernos para reemplazarlos por enfoques afines a los princi

pios artísticos modernos. Pero ahora, cuando la modernidad mis

ma está siendo cuestionada, ¿podemos esperar que cambien tam

bién los actuales métodos de enseñanza? Y si así fuera, ¿cuáles

deberían sustituirlos? ¿Hasta qué punto resultaría viable un enfo

que posmoderno del arte aplicado a escolares, probablemente

ajenos al arte moderno, por no hablar del posmoderno? Estas son

algunas de las cuestiones fundamentales que plantearemos.

OB J E T I VO DE L L IB R O

El objetivo general de este libro es investigar las implic aciones de la

filosofía posmoderna como problema curricular. Para ello, es pre

ciso examinar ciertos problemas clave. La primera tarea consiste en

contextualizar varias prácticas actuales dentro del marco de la mo

dernidad. De ese modo pretendemos evidenciar las limitaciones de

ese marco para interpretar las tendencias artísticas recientes.

La segunda tarea consistirá en pasar revista a las teorías de la

posmodernidad y sus orígenes sociales y culturales a través de losescritos de teóricos sociales y críticos europeos y norteamerica

nos. Este examen describirá cómo y por qué han ganado predica

mento las ideas posmodernas en las humanidades, las ciencias so

ciales, la historia del arte y en el discurso actual de los educadores

profesionales.

La tercera tarea es explorar las conexiones entre los enfoques

multiculturales del currículo y las problemáticas posmodernas.

Trataremos de ver en qué medida diferentes visiones del conteni-


do de un currículo multicultural reflejan una concepción moder

na o posmoderna del pluralismo.

La cuarta tarea es identificar algunas características importan

tes del currículo posmoderno e indicar posibles consecuencias

prácticas. Esto se hará aportando ejemplos de actividades artísti

cas que ilustran cómo profesores y estudiantes tratan de afrontarestas problemáticas.

PL AN DE L L IB R O

En el resto de este capítulo se examinarán las principales caracte

rísticas de la modernidad. Estas han prevalecido dura nte la mayor

parte de este siglo y ahora están siendo cuestionadas. El siguiente

capítulo revisa pormenorizadamente la posmodernidad, prestan

do especial atención a la diversidad de opiniones contrapuestas.La descripción de David Harvey (1989) de la posmodernidad

«como un campo de minas de nociones contrapuestas» refleja

fielmente el ámbito de la posmodernidad. Evaluaremos la situa

ción en la que se hallaba la educación artística tomando en consi

deración los currículos que se popularizaron a lo largo de esa épo

ca moderna. Se identificarán cuatro paradigmas modernos que

marcaron las prácticas de la enseñanza artística a lo largo del si

glo xx. Éstos no se entienden como los eslabones sucesivos de un

desarrollo progresivo sino como repuestas pedagógicas a necesi

dades y condiciones específicas de orden social y cultural.En el capítulo cuarto examinaremos los problemas multicul

turales en la educación artística, haci endo especial hincapi é en las

diferentes concepciones del multiculturalismo. Aunque las pro

blemáticas del multiculturalismo y la posmodernidad están cier

tamente ligadas no son idénticas. Se presentarán algunas de estas

concepciones divergentes de los currículos multiculturales, espe

cificando sus diferencias en cuanto a quienes las proponen, sus

objetivos y las audiencias a las que van dirigidas.


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La educación en el arte posmoderno 2 0

En el capítulo quinto debatimos acerca de algunas caracte

rísticas de un currículo posmoderno, señalando ejemplos de cues

tiones de contenido que debería tener en cuenta. El último capítu

lo contiene una serie de retratos de clase que ilustran las actividades

de un currículo posmoderno.

H A C I A U N A D E F I N I C I ÓN D E L A M O D E R N I D A D

En esta sección se discuten las características de la modernidad a

fin de distinguirla claramente de la posmodernidad. Las caracte

rísticas de la posmodernidad se discuten en el siguiente capítulo.

No todos los observadores contemporáneos reconocen ni acep

tan necesariamente los rasgos que hemos usado para diferenciar

ambas tendencias. Además, la transición de lo moderno a lo pos

moderno no tiene lugar en todos los ámbitos a la misma velocidad. En el segundo capítulo (pág. 77) un cuadro resume y con

trasta estas características para poner de relieve sus principales

diferencias. Hay que advertir al lector de que resulta conceptual-

mente peligroso trazar una línea de demarcación demasiado cla

ra, ya que estos dos ámbitos de fenómenos culturales se superpo

nen considerablemente. Está además la dificultad añadida de que

muchos autores interpretan la posmodernidad como una fase tar

día de la modernidad. Los cambios en el paisaje cultural moder

no y la irrupción de la posmodernidad constituyen para muchos

un factor de desconcierto.

C A R A C T E R Í S T I C A S D E L A M O D E R N I D A D

El término moderno significa «perteneciente a, o característica de

un período reciente o actual» (Th e american Heritage Dictionary,

pág. 806). Se ha empleado para identificar el auge de un nuevo es

tilo en las artes: un estilo que repudiaba todos los estilos que lo


precedían. En filosofía, la fecha más temprana que se ha fijado

para el inicio de la época moderna es el Renacimiento, pero lo

más usual es identificar ese inicio con las concepciones racionalis

tas que aparecieron o se desarrollaron a lo largo de los siglos xvn

y xvm, período que conocemos como la Ilustración. El concepto

de modernidad depende fundamentalmente de la creencia en eluso de la razón y el conocimiento científico como artífices de todo

progreso posible. Desde esta perspectiva, el verdadero conoci

miento permite al hombre extender su dominio sobre la naturale

za y nos provee de abundancia material. La disciplina de la histo

ria nos construye el relato de este desarrollo, una narración que

glosa típicamente el progreso de la civilización.

La modernidad también piensa en términos de utopías racio

nales cre adas media nte una ingeniería social o la planificación de

un ordenamiento social ideal. La modernidad, ya sea en el ámbi

to de la planificación social, el arte o la educación, está orientadahacia el futuro: el futuro se representa invariablemente como una

época mejor que el presente. Uno de los indicios que se señalan

como prueba de esta transición a la posmodernidad es que las re

presentaciones actuales del futuro rara vez pintan las cosas mejor

de lo que son en el presente. Rose lo expresó crípticamente di

ciendo que «el futuro ya no es lo que era» (1991, pág. 169).

La modernidad también reviste connotaciones negativas. La

tecnología, por ejemplo, es usada a menudo para representar la

otra cara de lo moderno. Se pueden encontrar otros ejemplos en

las críticas a los proyectos de renovación urbanística de los añossesenta: industrialización, alienación, degradación de la vida ur

bana contemporánea, pérdida de la comunidad, calentamiento

global y otras tragedias. Preocupado por captar la esencia de la

experiencia moderna, el crítico social y urbano Marshall Berman

(1988) escribió:

Ser moderno es encontrarse en un entorno que nos prometeaventura, poder, alegr ía, crecimiento, transformación de uno mis-


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mo y del mundo; y que al, mismo tiempo, amenaza con destruirtodo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos.Los entornos y experiencias modernos cancelan los límites geográficos y étnicos, de clase y nacionalidad, religión e ideología: eneste sentido puede decirse de la modernidad que une a la huma

nidad. Pero la suya es una unidad paradójica, una unión de la desunión: nos precipita en un torbellino de perpetua desintegracióny renovación, de luchas y contradicción, de ambigüedad y angustia. Ser moderno es formar parte de un universo en el que, comodecía Marx, «todo lo sólido se desvanece en el aire» (pág. 36).

La modernidad «no respeta ni siquiera su propio pasado»

(Harvey, 1989, pág. 11). Intenta romper con toda condición his

tórica previa. Así es que cuando se proclama un nuevo estilo ar

tístico, todos sus antecedentes históricos son abandonados como

passé o desechados peyorativamente como «historia». La modernidad también está sujeta a «rupturas y fragmentaciones inter

nas » (pág. 12). Harvey apunta que la vanguardi a ha desempe ñado

en general un papel importante en el avance de la modernidad,

«al interrumpir cualquier sentido de continuidad con sus ruptu

ras, recupe raciones y represiones» (pág. 12). Algunos podrían en

contrar audaz, aunque desconcertante, esta forma de caracterizar

la modernidad.

Ciertos críticos de arquitectura como Charles Jencks (1987)

tiende n a poner de relieve estos aspectos negativos seña lando, por

ejemplo, la monotonía de los entornos arquitectónicos de la modernidad. En esa medida, valoran el advenimiento de la arquitec

tura posmoderna como una reacción saludable. También cabría

considerar que la modernidad, en su afán de subordinar las par

tes al todo, incurre en una suerte de totalitarismo estilístico.

La modernidad en el currículo. Retrospectivamente se conside

ra que las reformas curriculares de principios de los años sesenta

guardaban cierta semejanza con los planes de renovación urbana

de esa misma época. Ambos estaban espiritualmente vinculados a


la modernidad en varios sentidos. En primer lugar, se basaban

en la premisa de que lo nuevo es una reforma progresiva de prác

ticas del pasado. En segundo lugar, cultivaban una racionalidad

disciplinaria y para ello utilizaban a expertos (diseñadores urba

nos, especialistas en la materia) con el fin de diseñar viviendas

para los pobres en las ciudades o currículos «a prueba de profesores». Por último, c ompartían la insistencia en la estandarización

como mecanismo de progreso, ya fuera en el ámbito de los planes

de explotación de terrenos, de los proyectos de construcción de

viviendas para diversos niveles de ingresos o en la estructuración

de los temarios escolares.

La tendencia a enseñar el arte como una disciplina también

empezó en la década de 1960. Los enfoques basados en las disci

plinas de hoy en día tienen su origen histórico en las iniciativas de

aquella época y a menudo acusan el peso de esa herencia. No re

sulta sorprendente que los detractores de la DBAE le reprochendefectos como su «racionalidad tecnocrática» (Hamblen, 1989).

En la historia de la enseñanza del arte se han sucedido movi

mientos proclives a la estabil idad, el control racional y la estanda

rización, y otros que tendían a la fragmentación y lo efímero. Es

tas características opuestas pueden encontrarse en diferentes

propuestas curriculares de la modernidad. Los currículos que

promovían la expresión creativa, en la línea de Herbert Read y

Viktor Lowenfeld, se orientaba n hacia lo efímero; mientras que el

rigor académico defendido por Barkan y el primer Eisner postu

laban estabilidad, control racional y estandarización. La idea de progreso. La modernidad histórica se funda en la

creencia de que la cultura y la sociedad tienen un desarrollo pro

gresivo y evolutivo basado en el avance de la ciencia y el ejercicio

de la razón humana. A finales del siglo xix, la noción de progreso

estaba avalada científicamente por la teoría de la evolución de

Darwin. Algunos llegaron a usar la noción darwiniana de «super

vivencia de los más aptos» para justificar las prácticas competiti

vas y elitistas del capitalismo de la época, lo que dio lugar a la


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creación de la doctrina conocida como darwinismo social. Sin

embargo, el darwinismo social no era una teoría científica sino

una ideología abie rtamente favorable a las clases dominantes de la

época.

La comunidad de artistas profesionales también se hizo eco

de estas ideas modernas de progreso, de acuerdo con el supues

to de que cada nueva generación de artistas logra avances en el po

tencial expresivo de sus respectivos medios artísticos. A partir de

fines del siglo xix, el progreso del arte se identificó con el recha

zo de las convenciones de representación asociadas al arte acade-

micista de los siglos anteriores. Las convenciones tradicionales

del arte fueron abandonadas, a finales del siglo xix, cuando los

artistas empezaron a ver en la academia un obstáculo para su ori

ginalidad, que pasó a considerarse como el principio mismo del

progreso artístico.

El crítico de arte británico Roger Fry escribió en una época enla que la teoría de Darwin ya había alcanzado un alto grado de

aceptación. Si logró convencer a los profesionales de su época

de la validez del arte abstracto y de su superioridad sobre las for

mas artísticas precedentes, fue precisamente porque su público

ya había interiorizado la noción de progreso como un principio

rector de la evolución de la cultura humana. Al aludir al principio

del progreso artístico pudo presentar los diseños compositivos

como un avance estético.

Hoy la gente se muestra menos segura de que el arte nuevo sea

realmente superior al de ayer. Quizá la proliferación de estilos individualistas y abstractos se saldara en último término con un ale

jamien to del púb lic o y la consiguiente pérdi da de cont enidos

compartidos socialmente. En efecto, se impuso la convicción de

que los artistas no eran gente «de su tiempo» sino que iban «por

delante» de él; de que estaban construyendo el arte del futuro y

de que algún día llegaría su hora, aunque como ha señalado Ga-

blick:


El arte moderno siempre ha suscitado en el público en sentidoamplio una sensación de debilitamiento de lo artesanal, de pérdida de encanto, de fraude o engaño. [...] Una de las característicasmás inquietantes del arte moderno es precisamente la sospecha defraude que, desde sus inicios, ha llevado como soga al cuello.

La vanguardia. La idea de progreso guarda estrecha relación

con la idea afín de que el avance cultural es obra de una élite ar

tística e intelectual, una vanguardia productora de nuevas formas

sociales o estilos de vida, así como de nuevas formas de arte. Su

papel cultural consistía en elaborar nuevas formas de realidad

que permitieran la realización del progreso. Estas formas innova

doras debían desafiar las creencias y supuestos del público. Se es

peraba, por tanto, que, tras un momento inicial de incomprensión

ante las nuevas ideas y el nuevo arte, el público se volviera paula

tinamente receptivo a esos avances. La presencia de formas dearte avanzadas supuestamente fuera del alcance del gran público

brindó a muchos profesores su razón de ser: enseñar para colmar

el foso abierto entre el público y la vanguardia.

Mo de lo s estéticos modernos . El debate sobre la modernidad

tiende a privilegiar dos modelos estéticos: el formalismo y el ex

presionismo. La posición formalista fue definida a principios del

siglo xx por Bell (1914) y Fry (1925). En cuanto a las teorías ex

presionistas, fueron expuestas por Croce (1913/1922) y Colling-

wood (1938). Ambas concepciones aparecen asimismo en los tex

tos críticos de Greensberg y Rosenberg a favor del expresionismoabstracto tras la Segunda Guerra Mundial. El apoyo de Greens

berg (1961) «se basaba en una concepción evolucionista, progre

sista del formalismo» (Freedman, 1989, pág. 222). Conside raba la

eliminación del contenido como un avance en la historia del arte.

En su descripción del arte, éste aparecía «asediado por la cultura

de masas», por lo que necesitaba una reforma que girara en torno

a «esos valores que sólo se pueden dar en el arte». «El contenido

I debía] ser disuelto tan completamente en la forma que la obra de


13/114

La educación en el arte posmoderno 2 6

arte o literaria no pudiera ser reducida ni parcial ni completa

mente a nada que no fuera ella misma, [...] la materia o el conte

nido se convierten en algo que hay que erradicar como una plaga »

(Burgin, 1986, pág. 11). En la perspectiva de Greensberg, como

en la de sus predecesores formalistas, el progreso estilístico se

consideraba idéntico a la búsqueda de la pureza. Sus interpretaciones y juicios acerca de las obras de tantos artistas también fue

ron hechos desde la idea de progreso y reflejan fielmente su insis

tencia en la «inevi table llanura de la superficie [... ]» (pág. 14).

Rosenberg también tomó partido por el movimiento pictórico

del expresionismo abstracto pero tendía a equipararlo con el exis-

tencialismo que dominaba el panorama intelectual de la posgue

rra. Sin embargo, no se trata de decidir cuál de estas doctrinas

explica mejor el estilo del expresionismo abstracto sino de desta

car el hecho de que ambas ofrecían un sostén crítico a la pintura

americana de posguerra en el marco de una concepción progresiva de la historia del arte.

Primitivismo. A finales del siglo xix la emergencia del llama

do arte «primitivo» se percibía como un nuevo comienzo artísti

co. El arte moderno, un arte esencialmente nuevo, era equipara

do a menudo con el primitivismo. No es pues casual que pintores

modernos como Klee o Picasso hicieran uso de motivos prove

nientes de otras culturas o del arte de los niños. El influjo del pri

mitivismo sobre el arte moderno puede relacionarse con el colo

nialismo de los poderes dominantes europeos y americanos del

siglo xix. Las grandes colecciones de artefactos «primitivos» quereunieron los museos etnográficos pudieron influir así sobré ar

tistas como Picasso o Klee. El arte primitivo estaba en auge y cul-

turalmente era un arte joven y por eso mismo vital, mientras que

el viejo arte de las academias europeas parecía una tradición mo

ribunda que llegaba al final de su recorrido histórico.

La educación del arte en sentido moderno surgió unida al

«descubrimiento» del arte infantil, que se consideró como una for

ma peculiar de arte primitivo, especialmente en las clases de arte


juve niles de Franz Cizek. Es posibl e que los profesores de hoy en

día ignoren por completo el significado que tuvo ese arte infantil

en las mentes de sus primeros impulsores. Quizá continúen en

tonces alentando la libre expresión del yo sin tomar conciencia

del origen de esas ideas y de la relevancia que tuvieron esas prác

ticas en la hora y el lugar en los que se originaron. Abstracción El arte de la moderni dad temprana tomó rápida

mente el camino de una creciente abstracción, hasta convertirse

en la búsqueda de puras relaciones formales capaces de evocar la

experiencia estética. Esta búsqueda de pureza se concebía como

un rechazo a la cultura materialista que había generado el mundo

industrial. En ese contexto el formalismo se presentaba como una

vía para reformar el arte. También se había convertido en el fun

damento de una estética presuntamente universal, común deno

minador de cualquier arte del mundo. Se puede apreciar esta ten

dencia en la enseñanza de elementos y principios del arte defiguras como Arthur Dow y también en la enseñanza de los maes

tros de la Bauhaus. Aunque la legitimidad de la aspiración estéti

ca a la universalidad está siendo radicalmente cuestionada, dicha

tradición sobrevive en muchos de los libros de texto actuales. La

carrera hacia la abstracción es comparable al reduccionismo cien

tífico y a su tendencia a descomponer fenómenos complejos en

partes más sencillas.

Universalismo. La búsqueda de una realidad universal subya

cente a todo entendimiento puede haber sido una de las razones

que animaron a los artistas a aventurarse en el terreno de la abstracción. Se suponía que la universalidad del arte residía en los

elementos y principios formales contenidos en la variedad ingen

te de estilos de todo el mundo. Pese a la diversidad de estilos los

artistas modernos estaban empeñados en un estilo internacional.

Ello era particularmente evidente en el campo de la arquitectura.

Destrucción creativa . Harvey (1989) señala que el arte moder

no lleva en sí la imagen de la «destrucción creativa», que supone

que para crear un mundo nuevo es necesario destruir gran parte


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de aquello que lo precedió. Los procesos de análisis que configu

raron la imagen cubista de la humanidad implicaban determina

das pautas de reconstrucción de una nueva unidad. Ciertos escul

tores de la posguerra usaban un soplete de corte para trocear

coches viejos o destruidos y componían con sus piezas y trozos

obras de arte. Durante la década de 1950, la School Arts Magazi-ne impartió muchas clases basadas en la idea de «hacer arte con

desechos». En la misma línea, puede apreciarse en los planes de

renovación urbanística de la década de 1960 una tendencia pare

cida a construir nuevos entornos destruyendo patrimonio urba

no. No era inusual, de hecho, que se justificase la consiguiente

destrucción como el precio que debía pagarse por el progreso.

Las funciones del arte. Dentro de la concepción moderna del

arte coexisten concepciones contradictorias acerca de su función.

Por un lado, se considera a las obras de arte como objetos sustan-

cialmente distintos cuyo sentido y finalidad sería procurar una experiencia estética al espectador. Desde otra perspectiva, se pre

senta al arte como una terapia destinada a liberar tanto al artista

como al espectador de los efectos malsanos de la sociedad. Una

tercera perspectiva, que comparten muchos artistas modernos, es

que el arte tiene por misión liberar a la misma sociedad de las re

presentaciones represivas de la clase media conservadora produ

ciendo objetos que choquen y ridiculicen a esas representaciones.

En La palabra pintada, Tom Wolfe, (1975/1989) pone en tela de

juicio la s incer idad de esta misión en una época en que e l éx ito del

arte y el sustento del artista han pasado a depender completamente del mecenazgo de la clase media.

Trivialización de la cultura popular. Los críticos que promovían

la búsqueda de la pureza en el arte, como Clement Greenberg,

defendían la posición desdeñosa del artista frente al imaginario

popular y comercial. Los libros de diseño denunciaban la falta de

buen gusto de la mayor parte de los productos fabricados en

masa. Laura Kipnis llegó a redefinir la modernidad «como la ne

cesidad ideológica de e rigir y mantener patrones únicos de lo lite-


rario y lo artístico frente a la constante amenaza de intrusismo y

contaminación». Al referirse a la cultura visual popular como

«kitsch», Greenberg estaba descartando que pudiese constituir

un objeto de estudio serio, condición que reservaba exclusivamen

te al arte de vanguardia. Cuando artistas como Warhol o Lichtens-

tein empezaron a apropiarse del imaginario de la cultura popular ycomercial, Greensberg y muchos otros, dentro y fuera de la comu

nidad del arte, se resistieron a aceptar tales manifestaciones.

Kipnis (1986) sugirió que la proliferación de libros sobre la

cultura popular firmados por críticos tanto sociales como artísti

cos constituye uno de los indicadores del paso de la modernidad

a la posmodernidad, mientras que Seymour Levine (1988) mostró

cómo las distinciones culturales entre las formas artísticas «eleva

das» y las «vulgares» acompañaron la formación de clases socia

les jerárquicas . El drama shakes peariano, por ejemplo, no pasó de

ser, durante la mayor parte del siglo xix norteamericano, un entretenimiento popular, y no adquirió el exaltado estatus de alta

cultura hasta el cambio de siglo. La distinción entre las formas de

entretenimiento elevadas y las vulgares corre paralela al desarro

llo histórico de las clases sociales según un criterio económico.

Esto sugiere que el rechazo de la crítica y los currículos modernos

por la cultura popular o vulgar tiene poco que ver con su nivel de

excelencia estética o importancia cultural.

C A R A C T E R Í S T I C A S D E L A P O S M O D E R N I D A D

A menudo se usa indiscriminadamente la palabra posmodernidad

para designar someramente los profundos cambios culturales de

la sociedad postindustrial. Otros emplean el término para signifi

car su rechazo a la modernidad y sus movimientos, del mismo

modo que la modernidad repudiaba los estilos tradicionales. En

este punto la definición de la posmodernidad se vuelve proble

mática ya que si la modernidad se ha caracterizado por producir


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estilos que repudiaban los estilos anteriores, se puede considerar

que, al repudia r la modernidad, la posmodernidad no hace más que

prolongar esa tradición moderna. Arac y otros entienden que la

posmodernidad no deber ser vista como sucesora de la moderni

dad, ya que eso supondría algún tipo de progreso (Arac, 1988,

págs. vii-x).

Aunque Rose (1991) encuentra ejemplos del uso del término

ya en los años treinta, éste no obtuvo amplia aceptación hasta la

década de los setenta. Muchos suponían, como Harvey (1989),

«que desaparecería bajo el peso de su propia incoherencia o sim

plemente perdería su atractivo intelectual y pasaría de moda». En

los años posteriores el «clamor de las tesis posmodernas aumentó

más que disminuyó con el tiempo [en tanto que] últimamente ha

determinado el tono del debate, definido las modalidades del dis

curso y trazado los parámetros de la crítica cultural, política e in

telectual» (pág. viii).Para Burgin (1986), el proyecto posmoderno consiste en revi

sar críticamen te los postulados filosóficos de la Ilustración, espe

cialmente su idea de progreso. Los posmodernos no niegan el

cambio pero discuten el supuesto de que los cambios puedan ser

legitimados como avances positivos de la cultura humana. Ade

más, los pensadores posmodernos recusan a menudo visiones

grandiosas de la historia como la que construye Marx a partir de

su idea de lucha de clases. Se refieren a éstas como «gra ndes rela

tos o metarrelatos», que es menester sustituir por lo que Jean-

Francois Lyotard llama «los pequeños relatos». Se puede decir deéstos que encarnan la visión de grupos más pequeños (por ejem

plo, subcultur as, mujeres, etc .). Bergin ( 1986) ha definido los pe

queños relatos como «buenos por el momento y buenos para el

futuro previ sible » (pág. 199).

La concepción posmoderna de la cultura arraiga en el presen

te más que en el futuro. Se vuelve hacia el pasa do para est ablecer

la genealogía de los problemas del presente y descubrir hasta qué

punto guardan relación con ilusiones heredadas del pasado. Los


críticos culturales de la posmodernidad señalan casos en los que

el avance del progreso ha generado tecnologías incontrolables

que contaminan y destruyen el medio ambiente y citan ejemplos

de científicos que en lugar de usar sus conocimientos para mejo

rar las condiciones de vida contribuyen a someter a determinados

grupos sociales al poder opresor de otros.Los inquietantes cambios que han sacudido las artes visuales

y la ausencia! de patrones estilísticos comunes a todo el mundo del

arte constituyen los signos exteriores de estas transformaciones

profundas en el ámbito de la cultura. La arquitectura, la fotogra

fía, el cine, la pintura y otras artes visuales son sendos testigos de

estos cambios.

Terry Eagleton (citado por Harvey, 1989), un teórico neo-

marxista, define la posmodernidad en términos muy poco favora

bles.

Existe posiblemente un cierto consenso sobre el típico artefacto posmoderno, considerado lúdico, autoirónico e incluso esquizoide; se admite asimismo que su acercamiento impúdico al lenguaje comercial y mercantil constituye una reacción a la austeraautonomía de la modernidad tardía. Su actitud ante la tradicióncultural sería la de un pastiche irreverente, mientras que su deliberada falta de profundidad socavaría las solemnes construcciones metafísicas, mediante una estética a veces brutal, chocante osórdida (págs. 7-8).

La descripción de la posmodernidad de Eagleton tiende a

acentuar sus rasgos más negativos, como «falta de profundidad»

e «irreverencia». Sin embargo la posmodernidad reviste también

características positivas. De un modo curioso, el artista, el com

positor y el escritor posmodernos manifiestan una gran apertura

hacia los recursos culturales de épocas pasadas y logran apropiar

se a menudo de sus motivos para integrarlos en su trabajo y de ese

modo pronunciarse seria y profundamente sobre las complejida-


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des del mundo contemporáneo. El siguiente capítulo examina el

concepto de posmodernidad con mayor detalle.

L a c u e s t i ó n d e l m u l t i c u l t u r a l i s m o

Ciertos investigadores contemporáneos de la educación han deja

do de guiarse por el ideal del conocimiento como fin en sí mismo

y se han interesado por actividades que puedan servir para forta

lecer a grupos sociales oprimidos económica y políticamente.

Buen ejemplo de ello es el esfuerzo de maestros y alumnos por

dar mayor relevancia, a través de la formación, a los legados artís

ticos de grupos tradicionalmente infravalorados y marginados.

Incorporar contenidos multiculturales al currículo se impone

como un remedio obvio a los problemas de exclusión, pero ¿pue

de realmente esperarse de los maestros que amplíen el espectro decontenidos hasta incluir aquellos que tradicionalmente han sido

infravalorados o excluidos? El canon vigente está ampliamente

subvencionado por una pléyade de fundaciones privadas, empre

sas, organismos gubernamentales e instituciones culturales que

contribuyen activamente, ya sea de modo consciente o no, a su

consolidación. Basta con echar una ojeada al catálogo de una

exposición de primer orden como «Monet en los años noventa»

para comprobar que el apoyo económico lo hace posible por par

tida doble, costeando los enormes gastos que acarrea y promovien

do la investigación teórica que certifica la excelencia imponente

de Monet como artista.

Son muy pocas las estructuras de apoyo dispuestas a sacar a la

luz el arte de las minorías étnicas, artistas mujeres y otros colecti

vos oprimidos o marginados; desagraciadamente éstos carecen

del grado de apoyo institucional que reciben los artistas de las co

rrientes dominantes. ¿Cómo puede lograr el maestro de arte, en

estas circunstancias, poner en claro quiénes son precisamente los

artistas excluidos y cuáles las realizaciones que acreditan pese a


esa falta de apoyo? ¿Cómo determinamos la cantidad de obras

maestras canónicas que deben mantenerse en el currículo? ¿Ex

cluimos a Monet para dar cabida a Judy Chicago? ¿Deberían

reemplazar los escritos históricos de Linda Nochlin a los de Jan-

son? ¿Basta con agregar al currículo los Hopi Kachinas, las man

tas de los navajos, los edredones apalaches y a unos pocos artistas

hispanoamericanos y afroamericanos para poder hablar de un cu

rrículo multicultural? ¿Se requiere para ello algún tipo de revi

sión radical del canon y una conciencia de los aparatos institucio

nales que lo conforman y mantienen? ¿No cuestiona

precisamente la noción misma de canon? Algunos alegan que, nos

guste o no, el canon está ahí para afirmar la excelencia de las gran

des obras. ¿Cómo podemos asegurarnos, sin embargo, de que el

canon sea además realmente democrático?

¿ P O R Q U É E S L A P O S M O D E R N I D A D U N A C U E S T I Ó N M U L T I C U L T U R A L ?

Gracias a la última pregunta empezamos a entender por qué el

multiculturalismo constituye una cuestión eminentemente pos-

moderna. Los primeros modernos dieron a conocer la cultura

material de los «así llamados» grupos primitivos al público euro

peo y norteamericano, pero en rigor nunca consideraron que

aquellos artefactos fueran propiamente arte. Sólo la aplicación de

los preceptos estéticos del formalismo logró que se los percibiera,

por primera vez dentro de la tradición occidental, como objetos

artísticos. La modernida d es, en este sentido, universalista; impli

ca cierto grado de imparcialidad universalista pese a ser esencial

mente occidental.

La visión posmoderna de la cultura, en cambio, está condicio

nada por la noción de pluralismo, en el sentido de que cualquier

producción cultural tiene que entenderse en el contexto de su

cultura de origen. Desde una perspectiva posmoderna el uso de

categorías como «arte folclórico», «arte primitivo», «arte tribal»,


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o «arte popular» implica de por sí una marginación de los grupos

menos poderosos y permite clasificarlos en la trama jerarquizada

que culmina en el arte occidental. Sus obras no están hechas con

una intención sistemáticamente «artístic a» en el sentido occiden

tal ni exigen necesariamente que se las juzgue estéticamente como

«a r t e » .

El artista Brower Hatcher se hace eco del deseo posmoderno

de desarrollar vías para que diversos pueblos y sus creaciones

puedan verse representados. En su obra Prophecy of the ancients

Hatcher:

entrelaza diferentes oposiciones —lógica y ensueño, pasado yfuturo, público y privado, símbolo e imagen, cielo y tierra— en unesfuerzo por construir un modelo integrador [...] de la diversidadde las cosas tal como y como nos es dado conocerlas (Walker ArtC en te r , 1 9 9 0 , p á g . 2 3 9 ) .

Un segundo aspecto que convierte el multiculturalismo en un

asunto específicamente posmoderno es que no se enseñan y trans

miten sus contenidos meramente para procurar un conocimiento

y comprensión del arte a los alumnos y promover una cultura ar

tística valiosa en sí misma sino para cambiar las relaciones socia

les. En efecto, si cualquier forma de arte, incluidas las bellas artes,

forma parte de la cultura visual, y en esa medida refleja una plu

ralidad de dimensiones culturales, las dimensiones políticas del

arte pueden, en ocasiones, imponerse a la enseñanza del arte y fo

mentar la sensibilidad estética de los individuos.

La educación del arte multicultural también puede sensibili

zar a los estudiantes en cuestiones relacionadas con la opresión y

la desigualdad e iniciarlos en cuestiones morales, por ejemplo. Al

gunos educadores de arte han cuestionado que estos fines políti

cos resulten pertinentes en el marco de la educación del arte, pre

guntándose si ésta no debería más bien mantenerse alejada de la

arena política. Se puede responder de varias maneras a esta obje-


Brower Hatcher, Prophecy of the ancients, 1988. Piedra, acero inoxidable, acero, bron-ce, aluminio. Colección del Walker Art Center, Minneapolis.

ción. Una de ellas pasa por detectar el carácter políticamente de

terminado del currículo anterior a la aparición de los enfoques

multiculturales. El canon que actualmente se asocia a la excelen

cia artística reviste también, en efecto, un marcado cariz político,

si no por su intención al menos por sus consecuencias. En el ca

pítulo cuarto se adelantan otras respuestas relativas a esta cues

tión. Un segundo argumento es que el divorcio entre los conteni

dos politicosociales y el arte, así como el ideal de una actitud

estética desinteresada, constituyen rasgos esencialmente moder

nos que han dejado de ser viables en el mundo de hoy.

En 1990, la población blanca del estado de California pasó a

ser una minoría por primera vez en su historia, superada por la


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suma de afroamericanos, hispanos y asiáticos. Con toda probabi

lidad este escenario se repetirá en el resto del país, que presen

tará una composición étnica muy distinta hacia 2050. Las cues

tiones relacionadas con el currículo multicultural encontrarán

respuestas muy variadas, incluso dentro de un mismo grupo cul

tural. Estas diferencias dependen, en parte, de que los objetivosdel currículo se determinen desde una perspectiva moderna o

posmoderna.

P R E G U N T A S F U N D A M E N T A L E S

A lo largo de este capítulo se han identificado y reunido cier

tas cuestiones curriculares desde un ángulo manifiestamente pos

moderno. Puede resultar útil clasificarlas brevemente para cerrar

este capítulo y sentar las bases de los capítulos siguientes. Ese esel propósito de las siguientes preguntas:

— Si la teoría moderna del arte ya no es la teoría universal que

se pensaba, cabe preguntarse en qué puede afectar tal situa

ción a la enseñanza del arte, ¿supone eso que tendremos

que rechazar de plano los contenidos y métodos modernos?

— ¿En qué debería n diferir un currículo posmoderno y uno

moderno?; ¿y cómo operar esa transición de modo que

puedan tratarse efectivamente las cuestiones que la condi

ción posmoderna ha puesto en primer plano?

— ¿Cómo pueden modificarse los currículos actuales para

dar mayor cabida a las cuestiones multiculturale s teniendo

en cuenta la existencia de concepciones divergentes del

multiculturalismo? ¿Cómo puede hacerse para que los

maestros aprendan más acerca de artistas y culturas ape

nas representados en los currículos actuales y qué aspecto

tendría un currículo de educación del arte culturalmente

representativo?

3 7 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

— Dado que la cult ura occiden tal sigue gozando de una po

sición de privilegio en la mayoría de los currículos de hoy

en día, ¿ qué cotas de pluralismo cultural será necesario al

canzar para revertir esa situación en futuros proyectos de

educación del arte? Y, si bien la sociedad americana se ha

alimentado históricamente de la cultura occidental, ¿debeésta seguir ocupando la posición dominante en futuros cu

rrículos?

Estas son algunas de las respuestas que pueden hacerse a estas

preguntas, cada una de las cuales se sustenta con distintos argu

mentos. Los siguientes capítulos exploran estas cuestiones con

detenimiento y plantean otras nuevas.


19/114

Capítulo 2

T e o r í a p o s m o d e r n a : c a m b i a r c o n c e p c i o n e s d e l a rt e ,l a c u l t u r a y l a e d u c a c i ó n

En este capítulo se exploran los efectos del pensamiento moderno y posmoderno sobre el arte y la educación del arte. En primerlugar, se examinarán brevemente algunos aspectos de la teoría social moderna subyacentes en las prácticas educacionales. En segundo término, se debatirán determinados conceptos y posiciones tomadas por los teóricos posmodernos para ilustrar sus

puntos de acuerdo y de desacuerdo. En tercer lugar, se identificarán algunas concepciones posmodernas del conocimiento y delarte que atañen a prácticas actuales y sugieren direcciones para laeducación del arte del futuro. Finalmente, se discutirá acerca delos problemas planteados por la creciente implantación de la tecnología informática para ilustrar cuestiones posmodernas en elámbito de la educación del arte.

Modernidad cultural y estética

Muchos teóricos han descrito la modernidad como una forma depensamiento occidental reciente de carácter científico, individualista y progresista en sentido evolucionista. Esto es lo que se designa genéricamente con la expresión modernidad cultural, que

hizo posible el surgimiento de una modernidad estética en el mar-


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co más amplio de la cultura, que comprende al arte y a la críticacontemporáneas.

La mayoría de los teóricos sociales sitúan los inicios de la modernidad cultural a principios del siglo xvii. La filosofía ilustrada, o lo que a veces se llama «el proyecto ilustrado», adoptó losideales sobre los que se ha construido el pensamiento occidentalcontemporáneo (euroamericano). Estos ideales han impregnadola práctica de la política, la economía y las artes, así como los estudios de la vida social, la historia y las ciencias sociales. Existe latesis de que la conciencia colectiva de las poblaciones que vivenactualmente en las culturas occidentales ha sido modelada por laestructura de la Ilustración y que el proyecto ilustrado ha determinado los medios, posibilidades y limitaciones del pensamientocontemporáneo (por ejemplo, Foucault, 1966/1970).

La Ilustración vio la luz, en parte, como respuesta al controlautoritario de la población desde la aristocracia y la Iglesia en varios países de esa época. Sus ideales eran la libertad política y laigualdad socioeconómica. Antes de eso, la ciencia se basaba en losintereses del clero y la aristocracia. Sin embargo, con la Ilustración, el acento se desplazó hacia el «descubrimiento» de una forma «natural» de conocimiento a través de investigaciones filosóficas (más adelante científicas) desinteresadas, que condujeron ala creación de nuevas ramas de la filosofía, la epistemología y laestética entre ellas. La primera parte de ese período se vio sacudida por intensos cambios en la estructura del poder, como las queresultaron de las revoluciones francesa y americana. El proyecto

ilustrado está de hecho marcado desde sus inicios por la conciencia de la íntima relación entre saber y poder.

E L A U G E D E L A E P I S T E M O L O G Í A M O D E R N A

Cuatro conceptos clave de la modernidad cultural originados enel proyecto ilustrado se entrelazaron con la modernidad estética

41 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]

y llegaron a convertirse en destacados mecanismos educativos.(Freedman, 1989a). En primer lugar, se partía del axioma de quelos argumentos epistemológicos en filosofía podían revelar unaverdad neutra, objetiva y contraria a la falsedad. Así es que, porejemplo, la elaboración de una filosofía caracterizada por un

análisis asocial, formal, y cuasicientífico del arte adquirió granimportancia para la comunidad del arte. Las representacionescientíficas de las preocupaciones formales y expresivas de la comunidad del arte tomaron al menos dos formas controvertidasen el pensamiento moderno. El arte se concibió como objetivo(en términos de una ciencia formalista) y subjetivo (de acuerdocon la caracterización de la psicología de un artista infantil, mitológico, genérico y libremente expresivo). Cada una de estasconcepciones echó mano de distintas concepciones del saber.

El pensamiento y la representación modernos han tendido a

unlversalizar y despolitizar el arte, tal y como sugiere la doctrina estética del «desinterés». Desde esta perspectiva se admitía que laverdad (o la «experiencia estética») no ocultaba interés alguno. Losintereses sociales, políticos y económicos se consideraban ideológicos y la ideología había sido definida como una falsa representacióno incluso como una ocultación de la verdad. Esta perspectiva dominante de la epistemología occidental ha sido cuestionada por teóricos recientes y es vista por algunos como un fenómeno inseparable del contexto social y cultural de un determinado medio. Dichode otro modo, constituye un hecho sólo en la medida en que fue

construido como tal y conservado como una convicción por personas de una época y lugares particulares (Rorty, 1979).

L A C O N C E P C I Ó N M O D E R N A D E L O C A L I Z A C I Ó N

En segundo lugar, las disciplinas modernas de la historia y la geografía fueron perfilando una concepción particular del tiempo ydel espacio. Se consideraba que la historia se ocupaba del pasado,


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mientras que la geografía se refería a formas territoriales establesque albergaban culturas estancas en sus límites naturales. Estaperspectiva iba de la mano con la creencia dominante en la supremacía de Occidente. Su concepción del progreso está basadaen una representación lineal y progresiva del tiempo. La modernidad cultural ha propiciado una visión evolucionista de la historiasocial: la sociedad progresa hacia formas siempre mejores, comopone de manifiesto el avance de la ciencia, el perfeccionamientotecnológico y el aumento de las libertades. Desde las ciencias sociales norteamericanas se ha presentado a menudo a Estados Unidos como el actor paradigmático de este avance histórico. En muchos ámbitos (económico, político, cultural, etc.) las disciplinasprofesionales norteamericanas encierran una visión complacientedel progreso y la fe en el papel salvífico de esta nación, destinadaa traer prosperidad y civilización al resto del mundo. Esta con

cepción de las relaciones internacionales, predominante en lasciencias sociales desde sus orígenes, es también perceptible en lacomunidad artística desde la Segunda Guerra Mundial. De esaépoca data un lugar común de la modernidad, aún vigente hoy endía, que sitúa el centro del arte mundial en Estados Unidos; perosi bien la comunidad artística norteamericana se ha entregado almercantilismo, no parece en absoluto interesada en la libre competencia internacional.

L A R E L A C I Ó N D E L I N D I V I D U O C O N L A S O C I E D A D

En tercer lugar, también ha primado un concepto moderno deidentidad, basado en la idea de la absoluta singularidad del sujeto. El subjetivismo alcanzó, en Occidente, el rango de un idealcultural. De las distintas versiones del individualismo que hanproducido los países occidentales, la más extrema es el «rudo individualismo» apreciado en Estados Unidos. A través del prismadel individualismo, la historia se percibía como una acumulación


de actos individuales de expresión o poder encarnados en objetoshechos por personas singulares pertenecientes a determinadoscolectivos socioeconómicos. Así, por ejemplo, se suponía que losartistas eran «genios» innatos, ajenos a cualquier interés social,político o económico, y por ende capaces de representar lo ver

dadero, universal y eterno a través de la exposición de lo más personal. Los currículos artísticos han mantenido la noción de individualismo al promover la expresión autónoma en la producciónartística de las escuelas, que, a pesar de su retórica democrática,constituye una institución sumamente reglamentaria. Más adelante, a lo largo de este capítulo, se localizarán las contradicciones internas de la concepción moderna del individualismo a fin de discutir cómo y en qué medida ésta ha podido ser radicalmentecuestionada.

E L C O N C E P T O D E S A L U D P S I C O L Ó G I C A

Un cuarto concepto de la modernidad cultural, de influencia decisiva sobre la modernidad estética, es el de la salud psicológica«natural». La noción de salud psicológica entró en Estados Unidos hacia finales del siglo xix y adquirió cierta relevancia en eldiscurso educacional a partir de los años veinte. Los educadorespretendían de este modo proteger a los niños de las influenciasenfermizas a las que estaban expuestos a diario. Al final de la Se

gunda Guerra Mundial había cundido un profundo temor por losrasgos de personalidad autoritarios, que se interpretaban en términos patológicos (véanse Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinsoy Sanford, 1950). En esta época, los psicólogos profesionales trabajaban activamente para ayudar al público en general y a loseducadores a prevenir estos rasgos en los niños. Aunque los artistas estaban catalogados como excéntricos, el concepto más antiguo de la creatividad como talento rayano en la locura fue entonces cuestionado por la idea nueva de que los artistas eran en


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realidad personas mentalmente sanas obligadas a vivir en un mundo de locura. La tensión entre la veneración por una epistemología de certezas y los temores que suscitaba el autoritarismo fortaleció la vertiente terapéutica de la escuela del arte.

Estos cuatro conceptos, epistemología, identidad social, loca

lización y salud psicológica, han conformado el currículo y determinado el sentido de la información que constituye su contenido.Cuestionar estos conceptos modernos forma parte del pensamiento posmoderno. A continuación se resumen los cambios recientes de la teoría social que afectan a estos conceptos.

Nueva s cuestiones y prácticas en la teoría social y cultural

Aunque la posmodernidad pueda parecer centrada en cuestiones

estéticas, sus raíces son políticas y del orden de la cultura general(Hutcheson, 1989). La teoría cultural reciente ha detectado cambios importantes en las concepciones actuales de la vida social.Esta teoría ha recurrido a perspectivas críticas de la sociología como la teoría neomarxista, la teoría feminista, y el análisissemiótico y el postestructuralismo franceses. En la década de1970, por ejemplo, se había formado en Francia una corriente intelectual particularmente crítica con el humanismo y el racionalismo.

Sin embargo, la teoría posmoderna no es ya un fenómeno úni

camente francés sino de alcance internacional. Esto es así [...] por

que pensadores alemanes como Nietzsche y Heideg ger ya atacaron

los conceptos y modos filosóficos tradicionales. El filósofo nortea

mericano William James inauguró un pluralismo radical y John

Dewey puso en evidencia la mayoría de las premisas de la filosofía

y la teoría social, al tiempo que proponía reconstruirlas sobre nue

vas bases. Más adelante fueron los historiadores ingleses Toynbee

y Barraclough, y teóricos sociales norteamericanos como Drucker,

Mills, Etzioni y Bell, quienes incorporaron el concepto de época


posmoderna a la historia y a la teoría social, mientras que los teóri

cos culturales norteamericanos introducían el término en el ámbi

to de las artes (Best y Kellner, 1991, págs. 27-28).

Un rasgo común a las teorías sociales y culturales contempo

ráneas es su interés por las relaciones entre poder y conocimiento. Los teóricos se han enfrentado a esta relación analizando lasconcepciones modernas de la epistemología, la representación, lalocalización, la identidad social y la salud psicológica.

L A E P I S T E M O L O G Í A : E L P R O B L E M A D E L C O N O C I M I E N T O

Para Richard Rorty (1979), «la idea de una disciplina autónomallamada filosofía, claramente diferenciada de la religión y de la

ciencia e incluso crítica con ambas, es relativamente reciente»(pág. 131). La filosofía asumió esta posición en los ambientes intelectuales del siglo xviii, cuando las teorías del conocimientoempezaron a plantear la pregunta central: «¿Cómo es posible nuestro conocimiento?» (pág. 132). Rorty señala que la comunidad filosófica respondió a esta pregunta afirmando que el modo en quese conoce y aquello que se conoce constituye el sustrato de cualquier vida intelectual. La epistemología vio la luz gracias a una comunidad profesional de eruditos y fue producida y reproducidapor un determinado dicurso sobre las reglas del conocimiento. La

epistemología dominante en Occidente e incluso la noción deverdad o falsedad del conocimiento se perciben actualmente tansólo como hechos de un determinado ámbito social. Estos hechosproducidos socialmente determinan gran parte de lo que se haceo se piensa, pero no constituyen la única vía de acceso al conocimiento.

Las feministas y otros teóricos críticos han señalado que nuestro conocimiento se ha amoldado a la epistemología. Por ejemplo,algunas representaciones describen el mundo como dicotomía


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(Derrida, 1976; De Laurentis, 1987). Esta epistemología presentasólo ciertas posibilidades antitéticas para nuestros modos de pensar la cultura. Algunos teóricos sostienen que el uso de un lenguaje dicotómico establece un sistema de creencias que implica laatribución de características positivas a uno de los términos y ne

gativas al otro. Al depender de representaciones duales, el conocimiento asume y despliega una determinada jerarquía de valoresbasados en dicotomías del tipo macho/hembra, negro/blanco,cultura/naturaleza, emoción/lógica, etc.

El antropólogo Paul Rabinow (1986) recurrió al trabajo deMichel Foucault (1970) para defender la conveniencia de recon-ducir los problemas epistemológicos al ámbito de las concepciones de la cultura. Insistía en que la epistemología debe ser entendida como un hecho histórico acompañado de una práctica socialespecífica, una entre otras muchas, que habría encontrado en el

siglo xvii nuevas vías de desarrollo. Desde la perspectiva de Rabinow, habría que aprehender la peculiaridad de las condicionessociales de esta práctica y llegar a entender de qué modo pudo serproyectada sobre pueblos con historias radicalmente distintas.Con este fin, hay que «antropologizar» Occidente desvelando elcarácter exótico de su construcción de la realidad y de ámbitoscuya universalidad suele darse por sentada. Durante el proceso,«debemos pluralizar y diversificar nuestros enfoques: diversificarlos centros de resistencia es una iniciativa básica para combatirtanto la hegemonía económica como la filosófica» (pág. 241).

L A C U E S T I Ó N D E L A R E P R E S E N T A C I Ó N

Como se ha indicado más arriba, una de las cuestiones más tratadas por los teóricos atañe al concepto de representación. Éstos hancuestionado la confianza ciega con que se tiende a admitir ciertasrepresentaciones como encarnaciones de la verdad. Por ejemplo,se han formulado numerosas preguntas acerca de la capacidad de


la ciencia de representar el mundo real; acerca de la legitimidad deun colectivo humano para representar a otro; o, en esta misma línea, sobre la aptitud del lenguaje para representar la realidad. Ensu discusión acerca de la posmodernidad, la politóloga PaulineMarie Rousenau (1992) ha señalado que algunos teóricos posmo

dernos adoptan una postura política escéptica, pretextando quela democracia perfecta es irrealizable por la imposibilidad deque cierta gente represente realmente a otra. Estos escépticos posmodernos alegan que la democracia representativa es una ilusiónporque los políticos profesionales no actúan finalmente más que eninterés propio, en lugar de hacerlo en provecho de sus electores.

Otros teóricos han desarrollado una visión más optimista dela política posmoderna, como Stanley Aronowitz (1988), quiendefendió una democracia representativa cimentada en el mutuoacuerdo para fortalecer el antielitismo, la descentralización y el

control popular de los recursos federales o estatales. Una políticade este tipo exige la participación consciente de toda la gente y lacrítica ininterrumpida del activismo político.

Rousenau (1992) recurre a la posición extrema de los escépticos para ilustrar cuestiones que la idea de representación traeconsigo y que teóricos más optimistas aceptan como problemáticas. De este modo, afirma:

La crisis de la representación atraviesa cada uno de los ámbi

tos de la posmodernidad, desde el arte hasta la psicología, y en

cada caso se anuncia «el fin de orden de la representación» [...]Lo realmente interesante no puede ser representado: ideales,

símbolos, el universo, lo absoluto, Dios, la justicia o como quiera ex

presarse [...] Según los posmodernos escépticos, la representación

es política, social, cultural, lingüística y epistemológicamente arbi

traria (pág. 94).

El concepto de representación puede conducir a ilusiones peligrosas ya que puede significar dominio, y los hombres no pue-


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den dominar el conocimiento. Cabe decir, más bien, que los hombres crean conocimiento, y que éste cambia continuamente deforma y significado. Cuando alguien representa, sugiere que existe una relación isomórfica entre aquello que es representado y larepresentación misma. Sin embargo, esa relación es arbitraria

porque por su lógica interna el acto de representación borra oagrega necesariamente algo a lo representado. Las representaciones son siempre reducciones y distorsiones de ideas o acontecimientos que de un modo u otro intentan alterar el significado delo representado.

L O C A L I Z A C I Ó N : C O N C E P C I O N E S D E L T I E M P O Y D E L E S P A C I O

La teoría social actual emprende al menos dos reformulaciones

del tiempo. La primera consiste en dejar de pensar el tiempocomo extensión lineal para representarlo como espacio multidi-mensional en el que coexisten diversos colectivos socioeconómicos. La cultura, al igual que el arte, se va configurando a través delas crisis que se producen cuando diferentes culturas, clases y colectivos sociales chocan entre sí.

En la segunda reformulación del tiempo, la historia no aparece ya como un mero asunto del pasado. La gente sigue viviendoen un espacio estructurado histórica y culturalmente, que la sitúay determina en el plano conceptual. Esta estructura restringe sus

posibilidades de cambio pero constituye a la vez el medio en elque éste puede producirse. Un ejemplo de esto es la concepciónmoderna del arte que, si por un lado incorpora el arte a la educación pública, por el otro le niega relevancia de cara al público.

Una parte de esta revisión de la historia implica a la vez unarespuesta al marxismo y un rechazo del positivismo. Jean-Fran-cois Lyotard (1983) ha explicado que adoptar una concepciónposmoderna de la cultura supone necesariamente un alejamientode los «grandes relatos» de la modernidad. Tanto el marxismo


como el positivismo son estructuras totalizantes, es decir que sebasan en el supuesto de que podrían y deberían convertirse enposiciones y prácticas universales. Desde ambas perspectivaspueden establecerse análisis distintos, pero internamente coherentes en cada caso, de la historia. Lyotard señala que una de las

razones del desarrollo de una conciencia posmoderna es la erosión evidente de los ideales modernos de la Ilustración. La idea deque una teoría puede ser internamente coherente, de que la historia tiene una explicación correcta, y que una única interpretación universal debe brotar de un conocimiento perfeccionado,forma parte de esos ideales.

La geografía, no menos que la historia, ha sido reformulada.Desde esta nueva perspectiva ya no se considera que la culturadependa de un determinado marco territorial. Las culturas se entrecruzan, se mezclan y se imponen unas a otras generando crisis

que terminan por alterar la configuración de los mapas. Las fluctuaciones de las culturas han aumentado también al ritmo de losviajes. El globo parece haberse encogido por obra de los mediosde comunicación de masas, la política internacional y la economía mundial. Las empresas multinacionales, las comunicacionespor satélite y el despliegue de las tropas de las Naciones Unidasen Somalia son ejemplos de la conexión creciente entre países ydel surgimiento de una nueva conciencia del espacio. Los viajesal espacio exterior e incluso la ciencia ficción (un invento probablemente posmoderno) han influido en nuestras concepciones

del «hogar».El libro Posmodernidad e Islam de Akbar Ahmed (1992) ilus

tra estos cambios en las concepciones del tiempo y el espacio. Ensu intento de descifrar su significado y alcance en un contextoglobal, Ahmed recusa el carácter cristiano y occidental de la posmodernidad. Por otro lado, señala que el proyecto de la modernidad pretendió resolver los problemas sociales mediante recetascoloniales e industriales. En cuanto al mundo islámico, sus élitesvieron en la «modernidad una oportunidad para acceder a la edu-


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como progresión lineal de acontecimientos políticos controladospor una minoría privilegiada, de raza blanca y sexo masculino, ycritica por tanto esta noción de cambio histórico. En la teoría pos-moderna, el sujeto aparece a menudo des-centrado (esto es, el poder se halla disperso y diversificado) y las subjetividades colecti

vas se perciben como posiciones localizadas en ciertas regiones dela estructura social, ninguna de las cuales controla completamente el cambio social. Foucault (1961/1965) ha señalado la pluralidad de fuentes del poder y sus múltiples direcciones simultáneas.

El debate sobre estructura y acción supone el descentramientodel individuo pero mantiene la idea de que todo individuo puedemejorar su propia vida. En lugar de postular la idea de que los agentes individuales toman voluntariamente iniciativas que a su vezpropician cambios históricos, la teoría actual se centra en la existencia de estructuras predeterminadas cuyas contradicciones inhe

rentes fuerzan continuos cambios. Una de las explicaciones al usodel surgimiento del pensamiento posmoderno se basa en las contradicciones internas de la filosofía de la Ilustración. Hay un ejemplo muy esclarecedor en el principio inherente al proyecto ilustrado de que todos los ciudadanos deben gozar de libertad política ypersonal. La contradicción interna reside en el hecho de que sóloalgunas personas eran reconocidas como ciudadanos.

También los antropólogos han discrepado de la concepciónde la cultura del discurso académico (Rabinow, 1986). La lucha delos grupos sociales históricamente excluidos del discurso académi

co por granjearse una legitimidad y la creciente valoración del pluralismo y la fragmentación de la conciencia posmoderna han marcado la forma en que hoy en día se estudia y se entiende la cultura.Aunque se solía admitir de modo bastante general que la misióndel antropólogo, al igual que la del educador, consistía en describir fielmente una cultura, trabajos antropológicos recientes hannegado la posibilidad de que la investigación, incluida la investigación etnográfica, pueda ofrecer una versión verídica de una cultura (Clifford y Marcus, 1986). Pese a haber descartado la noción


de exactitud científica, los antropólogos siguen enfrentándose a lanecesidad de determinar cuál es el mejor modo de describir al«otro». El estudio etnográfico ha pasado a considerarse como unmedio para entender una cultura, pero los textos etnográficos nodejan de ser una forma de contar «historias probables» o de cons

truir ficciones verosímiles que a lo sumo pueden recoger fragmentos de lo que ocurre en la vida (Clifford y Marcus, 1986).

Uno de los problemas de contar historias sobre culturas esque nunca se puede reproducir adecuadamente el concepto quelos pueblos estudiados tienen de sí mismos. El texto puede llegara reflejar más la cultura de quien lo escribe que la de quienes pretende estudiar. Por consiguiente, hoy en día tiende a considerarse que depende más de lo que se admita a priori como científicamente pertinente y exacto que de la identidad del «otro».

Cada vez que una cultura ha pretendido escribir acerca de

otra, ambas se han visto modificadas a resultas de su interacción.La influencia que hemos ejercido sobre los pueblos con los quehemos mantenido contactos tiene como contrapartida la que hemos recibido nosotros de ellos. Incluso en nuestras definicionesde los «otros» nos definimos «nosotros mismos». De este modo,aunque nos esforzamos en mantener la noción de culturas separadas en pos de la identidad cultural, cada vez es más difícil pensarla como algo estable y real.

Este punto de inflexión de la antropología reciente sirve comometáfora para pensar el problema de la representación en la vida

moderna. Se ha recurrido al «surrealismo etnográfico» (Clifford,1988) para ilustrar la génesis de la concepción antropológica de lacultura. El surrealismo procede sacando fragmentos de su contexto original y remozándolos en uno nuevo; una especie de co-llage conceptual en el que ninguna de las partes tiene una existencia plena sino que se compone con todas las demás en unplano conjunto que a todas confiere nuevos significados, contribuyendo de ese modo a construir una cultura.


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L A P S I C O L O G Í A C O M O C O N S T R U C C I Ó N D E L Y O

Los teóricos posmodernos no tienden a iniciar sus análisis con lanoción de sujeto. Perciben al sujeto, por ejemplo, como parte in

tegrante de una estructura de la cultura y/o ideología vividas. Losteóricos postestructuralistas se remiten al cariz simbólico del discurso (texto o imagen) para construir al sujeto. Durante la Ilustración el sujeto quedó objetivado, es decir, se convirtió en objetode estudio (Foucault, 1966/1970). Durante ese proceso, los pueblos empezaron a representarse como individuos en un sentido genérico. El «individuo» era una instancia mítica comprometida conlos valores y las esperanzas de autonomía y libertad.

Una de las tesis postestructuralistas es que el sujeto revisteciertas características cuando el individuo está representado sim

bólicamente en el lenguaje (Lacan, 1977). En un determinadopunto de su desarrollo, hacia el decimoctavo mes de vida, el su

jeto entra en el estadio del espejo, una etapa en la que refleja conductas basadas en interacciones humanas; la maduración del su

jeto sigue su curso de acuerdo con esta trama de interacciones ya través de imágenes y lenguaje. Los efectos de las imágenes y ellenguaje dan forma a las características innatas del desarrollo. Elsujeto se apropia de las características del «individuo» a travésdel

arthur efland

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