nr. 3 (51) agogi2016c - ise.mdise.md/uploads/files/1511429030_revista-up-3-51.pdf · inteligenţa...

COLEGIUL DE REDACŢIE Lilia Pogolşa, dr. hab., conf. univ. Nicolae Bucun, dr. hab., prof. univ. Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet. Viorica Andriţchi, dr. hab., conf. univ. Nina Petrovschi, dr. hab., conf. univ.Nelu Vicol, dr., conf. univ. Aliona Afanas, dr.Angela Cara, dr., conf. cercet. Mariana Marin, dr., conf. univ.Ion Achiri, dr., conf. univ. Ştefania Isac, dr., conf. univ. Valentina Pascari, dr., conf. univ. Veronica Bâlici, dr., conf. cercet.Aliona Paniş, dr., conf. univ.Rodica Solovei, dr., conf. cercet.Vladimir Guţu, dr. hab., prof. univ. Tatiana Callo, dr. hab., prof. univ. Valentin Crudu, dr. Eduard Coropceanu, dr., conf. univ.Valentina Priţcan, dr., conf. univ. Ciprian Fartuşnic, dr., IŞE (România)Constantin Cucoş, dr., prof. univ., Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi (România)Oleg Topuzov, dr. hab., prof., Institutul de Pedagogie al ANŞP (Ucraina)Tatiana Viscovatova, dr. hab., prof. univ. (Ucraina )Iurii Maximenco, dr. hab., prof. univ. (Ucraina)Gulu Novruzov, dr. hab., prof., Institutul Problemelor Învăţământului (Republica Azerbaijan)Arkadii Shkliar, dr. hab., prof. univ., Institutul Republican pentru Educaţie Profesională (Republica Belarus)

ECHIPA REDACŢIONALĂ:Nicolae Bucun – redactor-şefStela Luca – redactorElvira Ţâganaş-Pântea – corectoareIgor Condrea – machetator

InstItutul de ŞtIInţe ale educaţIeI al MInIsteruluI educaţIeI

INDICE DE ABONARE:Poşta Moldovei – PM 31742„Deleu-Delev” - mesageria.md

ADRESA REDACŢIEI:Chişinău, str. Doina, 104, MD 2059,Institutul de Ştiinţe ale EducaţieiCentrul Editorial „Univers Pedagogic”Telefon de contact: 022 400 717E-mail: [email protected]

Format 210x297 mm. Tiraj: 540 ex. Tipografia Prag-3. Com. 805.

nr. 3 (51)2 0 1 6

agogicPedniverU sISSN 1815-7041

ARtIColElE PUblICAtE ÎN REvIstA „UNIvERs PEdAgogIC” REflECtă PUNCtUl dE vEdERE Al AUtoRIloR ŞI NU CoINCIdE NEAPăRAt CU CEl Al ColEgIUlUI dE REdACţIE.

Revistă ştiinţifică de pedagogie şi psihologie Categoria CRevista apare din anul 2004, trimestrial

Cuprins Nr. 3 (51) 2016 UNIVERS PEDAGOGIC

ASPECTE ALE EFICIENŢEI EDUCAŢIEI MODERNE: DIALOGURILilia Pogolşa. Educaţia de azi – viitorul de mâine .......................................................................................3

TEORIA EDUCAŢIEI: INOVAŢIE ŞI MODERNIZAREVeronica Bâlici. Raţionalitatea şi funcţia ei în dezvoltarea fiinţei umane ....................................................... 16Valentina Pascari. Caracterul funcţional al conştiinţei copiilor de vârstă preşcolară mare şi a şcolarului mic ........ 24

MANAGEMENT EDUCAŢIONALNatalia Melnic. Semnificaţiile timpului în educaţie şi în dezvoltarea umană .................................................. 33

CULTURA EDUCAŢIEIGalina Martea. Omul, societatea, şcoala şi sistemul de valori ..................................................................... 38Nelu Vicol. Educaţia: pregătire pentru veşnicie? ...................................................................................... 44

DIDACTICA DISCIPLINELOR ŞCOLARENatalia Staver, Agnesea Budeci, Diana Chicuş, Eduard Coropceanu. Rolul tehnologiilor informaţionale în îmbunătăţirea motivaţiei elevilor de a studia chimia ............................................................................... 50Nona Chiriac. Concept d’interculturel dans la didactique des langues–cultures ............................................... 55Aurelia Nistor. Jocul didactic – metodă eficientă de dezvoltare intelectuală a elevilor la mica şcolaritate ............ 60

PSIHOLOGIE SOCIALĂOxana Paladi, Victoria Orlov. Inteligenţa emoţională şi stresul ocupaţional la medicii rezidenţi ....................... 66

PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂLudmila Ciobanu. Studiu comparativ al nivelului de anxietate la adolescenţii din diferite instituţii preuniversitare ....................................................................................................... 79

DEZVOLTARE PROFESIONALĂMihail Bencheci. Formarea cadrelor inginereşti din perspectiva interdisciplinarităţii ....................................... 86Violeta Vrabii. Dezvoltarea personală a cadrului didactic – opinii şi perspective ............................................. 92

BUNE PRACTICI EDUCAŢIONALENicolae Bucun, Adriana Evelina Sîrbu. Servicii complexe pentru adaptarea psihosocială a copiilor cu dizabilităţi ....................................................................................................................... 97Евгений Линовицкий, Василие Сандулеак, Виктор Пануш. Эффективность тренировочной деятельности юных шахматистов в зависимости от показателей психомоторики ........ 111

Autorii noștri ................................................................................................................................... 115About aothors. Title. Abstracts. Key words ............................................................................................. 117

3UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (51) 2016

ASPECTE ALE EFICIENŢEI EDUCAŢIEI MODERNE: DIALOGURI

În dialog cu LILIA POGOLŞA, doctor habilitat, conferenţiar universitar –

Directorul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

EDUCAŢIA DE AZI – VIITORUL DE MÂINE

Rezumat. Prin acest dialog educaţiei prezentului i se conferă semnificaţia viitorului. Prezentul este valorificat printr-un şir de realizări de amploare: concepţii, standarde de competenţă, evaluarea curriculumului şcolar, referenţialul de evaluare, standarde de calitate etc. Se descrie necesitatea dezvoltării şi optimizării managementului curriculumului în învăţământul secundar general, care implică schimbarea de calitate. Activitatea managerială curriculară poate fi proiectată şi realizată cu succes în context evolutiv prin tendinţe renovatoare, principii, metode, instrumente de realizare etc. Curriculumul trebuie să răspundă în mod coerent provocărilor generate de transformările socio-economice şi culturale pe plan naţional şi internaţional. Formarea cadrelor didactice trebuie să reprezinte o strategie esenţială pentru asigurarea adaptării sistemului educaţional la cerinţele societăţii moderne şi, totodată, pentru asigurarea calităţii procesului educaţional.

Orice domeniu de activitate socioprofesională implică o angajare personală, dar – mai cu seamă – instituţională. Sistemul educaţional traversează schimbări de optică holistică axate fiind pe eficienţă şi calitate. Dumneavoastră, în postură de director al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, cum vizuali-zaţi angajarea Institutului în procesul de reformare educaţională?

În acest an 2016 Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei traversează al 75-lea deceniu al permanenţei în ieri şi în azi, contextualizat de colaborarea permanentă cu Minis-terul Educaţiei, cu alţi actori şi factori implicaţi. de aceea este cât se poate de onest şi corect să relevăm că ceea ce am realizat la nivelul achiziţiilor de ştiinţe ale educaţiei, al inserţiilor conceptuale, preocupărilor şi acţiunilor reformatoare în educaţie, se datorează profesionalismu-lui elitei intelectuale ştiinţifice şi didactice a acestei insti-tuţii, de dimensiuni naţionale, întru edificarea şi promo-varea idealului educaţional.

Pe parcursul ultimilor ani, Institutul a fost angajat în activităţi de rezonanţă educaţională naţională ce vizea-ză revizuirea şi actualizarea standardelor educaţionale pentru învăţământul general [1; 7], evaluarea şi moder-nizarea curricula şcolare [10], elaborarea referenţialului de evaluare a competenţelor specifice formate elevilor [8], elaborarea standardelor de calitate pentru instituţiile

de învăţământ general şi a metodologiei de implemen-tare a acestora [9], elaborarea metodologiei de evaluare criterială în bază de descriptori [2] etc. Aceste acţiuni reformatoare s-au putut valabiliza datorită implicării Institutului în realizarea anumitor proiecte naţionale şi internaţionale în scopul eficientizării şi sporirii calităţii sistemului şi a procesului educaţional.

Rezultatele acestor implicaţii investigative sunt reflectate într-o serie de lucrări ştiinţifice la care ne-am angajat în calitate de coordonator şi de autor.

de asemenea, în colaborare cu Ministerul Educaţi-ei şi cu structuri finanţatoare europene, Institutul a parti-cipat şi la acţiunile de reformare a învăţământului secun-dar-profesional: elaborarea standardelor ocupaţionale, a Nomenclatorului meseriilor, a Cadrului naţional al califi-cărilor şi elaborarea curricula disciplinare profesionale.

o altă activitate ştiinţifico-didactică o prezintă promovarea Concepţiei educaţiei incluzive pentru asigu-rarea accesului la studii de calitate al copiilor cu dizabil-ităţi şi al acelora din familii socialmente vulnerabile, aprobată fiind de guvernul Republicii Moldova ca un document de politică educaţională.

Printre investigaţiile ştiinţifico-didactice putem menţiona şi promovarea educaţiei în limba maternă pentru reprezentanţii minorităţilor naţionale şi editarea suporturilor didactice în limba minorităţilor naţionale.

4 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (51) 2016


Mai suntem preocupaţi şi de problematica perfec-ţionării cadrului normativ în aria formării profesionale continue a resurselor umane din domeniu şi a promovă-rii educaţiei pe tot parcursul vieţii.

Educaţia timpurie, parteneriatele educaţionale, monitorizarea procesului educaţional, precum şi dezvol-tarea unei noi paradigme de evaluare, formarea vorbito-rului cult de limbă română, elaborarea mecanismelor de asistenţă psihologică în cadrul învăţării pe tot parcursul vieţii – constituie doar cele mai relevante priorităţi de cercetare pentru cercetătorii Institutului.

În actualul context al politicii educaţionale, manage-mentul curriculumului reprezintă un domeniu de maxim interes, constituind mijlocul esenţial pentru asigurarea calităţii în educaţie. Dumneavoastră sunteţi unul dintre cercetătorii actuali care au inves-tigat, cu statut de pionierat, problematica manage-mentului curriculumului şcolar. De ce aţi decis să realizaţi cercetarea anume în acest domeniu?

Aspiraţiile Republicii Moldova privind integrarea europeană presupun performanţe în toate domeniile de activitate, iar ameliorarea calităţii educaţiei va avea, bineînţeles, repercusiuni certe asupra calităţii vieţii şi a muncii. În ultimă instanţă, calitatea educaţiei este o condiţie indispensabilă pentru dezvoltarea resurselor umane, a coeziunii sociale şi a competitivităţii econo-mice.

Pentru adaptarea şi ralierea învăţământului la schimbările sociale, politice şi economice din ultima perioadă, dar şi ca răspuns la evoluţia ştiinţelor educa-ţionale, sunt necesare acţiuni fundamentale de inova-re şi schimbare a sistemului de învăţământ şi, în special, a managementului educaţional. Rapoartele Comisiei Europene şi ale biroului Internaţional pentru Educaţie (UNEsCo) reliefează tendinţele majore ale reformelor învăţământului şi ale curriculumului în plan internaţi-onal. Aceste tendinţe majore sunt: educaţia pentru toţi, adecvarea instruirii la nevoile fiecărui individ, predarea şi învăţarea centrate pe elev, relevanţa curriculumului pentru individ, piaţa muncii şi pentru societate, dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile, dezvoltarea gândirii critice, a spiritului antreprenorial etc. Printre aceste tendinţe nu pe ultimul loc este situat managementul educaţional şi

managementul curriculumului ca şi condiţii primordia-le ale dezvoltării calităţii serviciilor educaţionale. În acest context, calitatea curriculumului devine una dintre cerin-ţele celei mai importante dimensiuni a politicilor educaţi-onale. Calitatea curriculumului prezintă o imagine integră a stării serviciilor educaţionale, iar prin managementul curriculumului trebuie să se dovedească că este o condiţie a calităţii şi că este în stare să facă faţă provocărilor realită-ţii. Managementul curriculumului este un instrument de schimbare întru a asigura calitate atât curriculumului, cât şi învăţământului ca sistem.

Necesitatea dezvoltării şi optimizării managemen-tului curriculumului în învăţământul general este deter-minată şi de cerinţe stringente, precum:

• complexitatea curriculumului;• dezvoltarea unei culturi, graţie căreia să fie

percepută necesitatea calităţii curriculumului în învăţământul secundar general;

• alinierea la standardele şi la practica instituţiilor de învăţământ europene în domeniul manage-mentului curriculumului drept condiţie a calităţii acestuia;

• asigurarea pregătirii performante a absolvenţilor şcolii pentru a răspunde exigenţelor economiei de piaţă, actuale şi de perspectivă;

• formarea unei personalităţi integral dezvoltate;• promovarea în învăţământ a paradigmelor care

implică schimbarea de calitate;• promovarea unei politici educaţionale care are ca

reper de bază teoria curriculumului orientată spre calitatea tuturor componentelor sistemului de învăţământ;

• centralizarea proceselor de dezvoltare şi optimiza-re a curriculumului.or, pentru a face faţă exigenţelor timpului, resur-

sele învăţământului necesită a fi eficient gestionate. Actualmente, învăţământul devine un domeniu strate-gic în dezvoltarea societăţii, având capacităţi şi posibili-tăţi de a produce noi cunoştinţe atât de necesare într-o eră în permanente schimbări. În această ordine de idei, managementul educaţional, managementul curriculu-mului cu toate componentele lor se prezintă ca un catali-zator al eficacităţii şi eficienţei învăţământului. În condi-ţiile sporirii cerinţelor sociale, comunitare şi individuale


Lilia Pogolşa. Educaţia de azi – viitorul de mâine

faţă de învăţământ, apare nevoia fundamentării şi diver-sificării managementului care să conducă la creşterea ofertei de servicii, la eficientizarea acestora, la promova-rea performanţei în condiţii de competitivitate.

lipsa unui sistem de management al curriculu-mului fundamentat ştiinţific poate conduce la influenţe negative asupra sistemului de învăţământ, al societăţii în general; poate provoca opinii contradictorii cu referire la normele schimbării, proiectării, dezvoltării, optimi-zării, modernizării curriculumului. societatea parcurge o etapă a dezvoltării când avem nevoie de un sistem de management de calitate al curriculumului.

lansarea unei noi direcţii de cercetare – funda-mentarea teoretică şi praxiologică a managementului curriculumului – a fost necesară pentru dezvoltarea ştiinţelor educaţionale; fundamentarea concepţiei de management al curriculumului în învăţământul general ca o viziune sistemică asupra asigurării calităţii acestui proces; determinarea valorilor, principiilor, domeniilor, structurilor acestei activităţi; elaborarea modelului de management al curriculumului; elaborarea şi argumen-tarea bazei teoretice şi metodologice a instrumentelor de realizare a managementului curriculumului etc.

o activitate managerială cu privire la curricu-lum poate fi proiectată şi realizată cu succes atunci când vom dispune de date despre: evoluţia managementului ca ştiinţă; noile tendinţe ale managementului modern; dezvoltarea managementului educaţional; principalele şcoli şi teorii ale managementului; principiile, metodele de conducere, instrumentele de realizare a acestuia etc.

Sistemul de învăţământ actual se caracterizează prin numeroase şi intense schimbări, atât în plan ştiinţific, cât şi în cel aplicativ. Printre reformele de fond ale sistemului educaţional se înscrie şi reforma curriculară. În ce constă această reformă?

Pe parcursul ultimelor două decenii s-au produs mai multe reforme în sistemul educaţional, în sensul că schimbarea a devenit legitate şi aceasta se referă, întâi de toate, la dimensiunea/ paradigma curriculară, dar şi la managementul educaţional.

Conceptualizarea curriculumului în cadrul refor-mei sistemului de învăţământ s-a plasat pe o poziţie

prioritară. Argumentul este că, prin însăşi definiţia sa, curriculumul şcolar constituie o „traducere” în limbaj pedagogic a politicii educaţionale, a valorilor general umane şi naţionale, a căror purtătoare este şcoala. Actual-mente, se recunoaşte unanim că curriculumul, mai mult decât oricare altă constituentă a procesului educaţional, se află în zona de confluenţă a unor factori complecşi de natură socio-economică, politică, tehnologică, culturală, educaţională.

În acest sens, curriculumul trebuie să răspundă în mod coerent provocărilor generate de transformările socio-economice şi culturale pe plan naţional şi interna-ţional.

Care ar fi reperele conceptuale ale managementului curriculumului?

Conceptualizarea managementului curriculumu-lui se axează pe însuşi sistemul curricular şi evidenţia-ză originile acestuia. Conceptele teoretice ale manage-mentului curriculumului tind să reproducă elementele esenţiale specifice curriculumului.

Conceptele sociologice ale managementului curri-culumului concentrează cererile socioculturale cu privire la sistemul educativ, la conţinuturile cunoştinţelor, strate-giilor, atitudinilor şi valorilor care contribuie la procesul de socializare a elevilor, la asimilarea patrimoniului cultural al societăţii. Aceste concepte concentrează relaţia existen-tă dintre funcţiile educaţiei, angajate, în mod obiectiv, în formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii în vederea integrării sale sociale optime şi finalităţile educaţi-ei, care definesc, dintr-un punct de vedere subiectiv, orien-tările valorice, generale şi specifice, ale activităţii de educa-ţie/ instruire, realizabile la nivel de sistem şi de proces. Este evidentă, astfel, legătura existentă între originile sociocul-turale şi cele pedagogice ale curriculumului.

Conceptele psihologice ale managementului curri-culumului concentrează, la nivelul procesului de învăţare (dimensiunea internă a educaţiei care angajează activita-tea de formare-dezvoltare a elevului), relaţiile existente dintre resursele interne ale elevului (cognitive, afective, motivaţionale, caracteriale), specifice vârstelor psiholo-gice şi şcolare, şi cadrul curricular adoptat situate între anumite repere orientative.


Conceptele pedagogice ale managementului curri-culumului concentrează relaţiile existente dintre finali-tăţile educaţiei (angajate la nivel de sistem şi de proces) şi practica educaţiei, concretizată, în ultimă instanţă, în modul de organizare a activităţilor de educare/ instrui-re, proiectate şi realizate conform obiectivelor pedago-gice prevăzute în planul de învăţământ, curricula şi în manualele şcolare. Aceste concepte reflectă legăturile existente cu originile socioculturale ale curriculumului şi cu originile psihologice ale acestuia. teoriile şi metodolo-giile rezultate, în contextul acestor interacţiuni, propor-ţionează elementele componente indispensabile curri-culumului, angajându-le în serii şi seturi de evenimente care fundamentează activitatea de proiectare curriculară iniţială, de realizare curriculară efectivă şi de dezvoltare curriculară ulterioară.

Conceptele epistemologice ale managementului curriculumului concentrează conţinuturile ştiinţifice care integrează arii ştiinţifice corespondente unei materii curriculare. Evoluţiile înregistrate în proiectarea, reali-zarea şi dezvoltarea conţinuturilor curriculare reflectă astfel stadiul atins în domeniul ştiinţelor particulare şi structura internă a acestora, dar şi relaţiile interdiscipli-nare promovate de-a lungul timpului, decisive pentru configuraţia curriculumului în condiţiile mediului şcolar. Conceptele epistemologice evidenţiază legăturile existen-te, pe de o parte, cu originile socioculturale ale curricu-lumului, iar, pe de altă parte, cu originile psihologice ale acestuia.

Conceptualizarea managementului curriculumu-lui şcolar presupune identificarea clară a dimensiunilor/ elementelor acestui fenomen.

Managementul curriculumului, în accepţiu-nea noastră, presupune un sistem complex de acţiuni manageriale care preced, însoţesc şi urmează diagnos-ticarea, conceptualizarea, proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea, monitorizarea perma-nentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţa-re oferite de şcoală şi conceptualizează ansamblul de documente de tip reglator sau de altă natură în cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare. dintr-o asemenea perspectivă, managementului curri-culumului capătă caracteristicile unui sistem complex,

unitar şi deschis, în care se asociază câteva categorii de relaţii: între sistemul de învăţământ şi ale sistemului de management al curriculumului; între sistemul de management educaţional şi managementul curriculu-mului; între componentele sistemului de management educaţional şi sistemul managementului curriculumu-lui (schimbări, calitate, rezultate etc.); între componen-tele constituente ale managementului curriculumului (conceptori, structuri, produse, procese, rezultate).

Managementul curriculumului constituie nu doar baza teoretică a dezvoltării curriculumului, acesta presupunând şi ansamblul de măsuri necesare pentru instituţiile de învăţământ general în planifi-carea, evaluarea, promovarea şi dezvoltarea calită-ţii educaţiei.

după părerea dumneavoastră, pentru cine ar putea prezenta interes cercetarea în acest domeniu?

Managementul curriculumului şcolar semnifică un domeniu modern şi relativ recent, încă insuficient cunoscut, atât sub aspect teoretic, cât şi din punctul de vedere al exercitării propriu-zise a funcţiilor manage-riale, a demersurilor metodologice şi a concluziilor la care s-a ajuns prin abordarea din perspectiva corpusu-lui de date şi informaţii. Acest domeniu prezintă interes sporit atât pentru cadrele didactice stagiare care-şi încep activitatea într-o perioadă de reformă a învăţământului general şi care ar putea candida în viitor, ca executanţi ai diverselor curricula disciplinare, precum şi pentru actua-lii manageri şcolari. În fond, investigaţiile întreprinse în această problematică se adresează tuturor cadrelor didactice cu preocupări în studierea sau aprofundarea noţiunilor teoretice şi a problemelor practice de manage-ment al curriculumului şcolar [5].

de menţionat e că managementul curriculumului şcolar are convergenţă în managementul educaţional ce particularizează aplicarea managementului general în instituţiile şcolare, ca instituţii promotoare a unui anumit tip de cultură organizaţională. Investigaţiile ştiinţifi-co-metodologice realizate sunt axate pe ideea că atât ca teorie, derivând din sfera mai cuprinzătoare a manage-mentului educaţional, cât şi ca metodologie de imple-mentare în domeniu, ca ansamblu de concepte sistemati-



zate şi ipoteze verificate, managementul curriculumului şcolar este încă în curs de constituire. Considerând şcoala o organizaţie specifică, elementele de ştiinţă managerială generală trebuie permanent adaptate la finalităţile educa-ţionale care contribuie la formarea profilului absolventu-lui, mereu în evoluţie.

Întregul ansamblu teoretic şi practic al manage-mentului curriculumului şcolar este concludent pentru cel puţin două aspecte: în primul rând, pentru dorinţa/necesitatea de actualizare şi de repunere în circulaţie largă a ideilor şi a soluţiilor celor mai valoroase, repune-re însoţită adesea de o argumentare detaliată, cu inten-ţia convingerii cititorului interesat asupra oportunităţii preluării lor, iar în al doilea rând, pentru dorinţa/necesi-tatea de a încorpora, într-o formă sau alta, dar, oricum, într-o formă prelucrată pentru intenţiile avansate, infor-maţia teoretică cea mai nouă.

În ansamblul lor, investigaţiile noastre în acest domeniu se adresează specialiştilor în probleme de politică educaţională, dar şi unui public didactic mai larg, dornic să se familiarizeze cu sfera preocupărilor specifice managementului curriculumului şcolar în învăţământ, ceea ce face ca cercetarea să poată oferi, pentru cititorii cu grade diferite de pregătire managerială, un prilej de „învăţare managerială” în realizarea curriculumului, atât în direcţia aprofundării cunoştinţelor de management al disciplinei de învăţământ, cât şi pentru abordarea avizată a numeroaselor şi dificilelor situaţii posibile în realizarea activităţii didactice în învăţământul general.

Accentul cercetărilor realizate se pretează pe dimensiunea că dacă ne raportăm la nivelul macrosis-temului de învăţământ, managementul curriculumului şcolar se corelează cu conceptul de strategie pedagogică, înţelegând prin aceasta o concepţie, o linie de orienta-re pe ansamblu şi pe termen lung privind organizarea procesului didactic, a educaţiei, a învăţământului. strate-gia pedagogică este reprezentată de ansamblul deciziilor privind desfăşurarea cercetării pedagogice, a politicii învăţământului sau a procesului de învăţământ. Corela-ţia nu înseamnă similitudine, întrucât managementul reprezintă actul complex de conducere ştiinţifică a între-gului proces de învăţământ, depăşind stadiul proiectiv reprezentat de strategia pedagogică.

Prin atare viziune, noi avansăm domeniul schim-bării de atitudine asupra calităţii managementului curri-culumului şcolar şi a conştiinţei identitare a conceptori-lor şi a executanţilor de curriculum.

După părerea Dumneavoastră, cadrele didactice şi de conducere ar putea beneficia în viitorul apropiat de stagii de formare continuă la modulul Manage-mentul curriculumului şcolar?

În cadrul cercetării am identificat componenta de formare profesională continuă a cadrelor didactice şi de conducere în cadrul managementului curriculumului şcolar ce se vădeşte – prin dimensiunea organizaţională şi metodologică – a fi optimul punct de pornire pentru o mişcare de cercetare inedită de pionierat în domeniu cu pilonii de susţinere la:

A. Palierul strategic:a) funcţional: reproiectarea în educaţie ca renovare

prin formare – în spiritul managerial al resurselor reunite, pe calea argumentelor (şi nu administra-tiv) a formei specifice în acest mediu;

b) profesional: formarea, acreditarea şi inserţionarea efectivă în sistem a categoriei socio-profesionale a formatorilor de cadre profesioniste, ca autori de formare ulterioară.b. Palierul normativ:

a) reglementativ: modificarea prevederilor actuale conform necesităţii veritabil transformatoare de introducere a profesionismului în domeniu;

b) reglator: considerarea şi ratificarea standardelor de profesionalizare propuse de cercetare şi a apara-tului de evaluare specifică incorporată acestora.C. Palierul acţional:

a) relaţional (covalent, grupal): conceperea şi practi-carea, pe cale organizaţională, asociativă, a acţiu-nii curente de formare de tip solicitativ-ofertiv.

Scopurile educaţiei trebuie orientate spre formarea competenţelor sociale fundamentale, a capacităţilor de adaptare, a personalităţii integrale, iar mişcarea direcţionată spre calitate trebuie să asigure tranzi-ţia reuşită spre o societate competitivă, bazată pe cunoaştere, susceptibilă să se integreze în Uniunea



Europeană, dar şi în alte segmente ale arenei inter-naţionale. Acest deziderat solicită impetuos stabi-lirea direcţiilor de cercetare şi trasarea acţiunilor pentru a asigura calitatea învăţământului. Cum vizualizaţi Dumneavoastră soluţionarea problemei cu privire la sporirea calităţii sistemului şi procesu-lui educativ?

Calitatea învăţământului semnifică un concept-cheie al politicilor educaţionale, pentru că are o semnificaţie strategică şi defineşte prin finalitatea sa sporirea calităţii vieţii. Educaţia de calitate are obiectivele sale generale şi specifice, realizarea cărora implică o articulare şi dezvol-tare a tuturor nivelurilor şi a treptelor de educaţie, o fundamentare ştiinţifică a acţiunilor întreprinse pentru schimbarea de calitate.

strategia sectorială „Educaţia-2020” şi Codul Educaţiei stipulează că sistemul educaţional, nivelurile, treptele, disciplinele, dimensiunile, formele educaţiei depind reciproc de starea ştiinţei şi, de aceea, pentru a spori sinergismul, este necesară elaborarea unor obiective specifice ale educaţiei de calitate fundamentate ştiinţific. În contextul învăţării pe tot parcursul vieţii, obiectivele specifice trebuie orientate spre formarea competenţelor sociale fundamentale, spre dezvoltarea capacităţii de adaptare, spre cultivarea trăsăturilor de personalitate armonioase cu viziune pragmatică.

schimbarea direcţionată spre calitate în educa-ţie trebuie să asigure o tranziţie reuşită către societatea competitivă, bazată pe cunoaştere.

Calitatea în educaţie vine drept un răspuns la transformările rapide şi globale ce au loc în această lume complexă. În Republica Moldova, de-a lungul anilor, a fost promovată paradigma educaţiei centrate pe şcoală, dar practica ţărilor dezvoltate a demonstrat cu priso-sinţă de argumente că la formarea personalităţii rolul esenţial se identifică în paradigma educaţiei de calitate centrată pe copil, pe student sau pe adult. Acest dezide-rat solicită impetuos stabilirea direcţiilor de cercetare şi trasarea acţiunilor pentru a asigura o nouă calitate a învăţământului, direcţionând vectorul spre şcoala inova-toare, spre învăţământul sistemic de calitate, antrenarea activă a populaţiei, comunităţilor şi agenţilor economici în dezvoltarea învăţământului.

În prezent, nu se mai poate discuta despre compe-titivitate, performanţă economică sau integrare socio-profesională fără conştientizare practică, nu teoretică, a conceptului de educaţie care este un continuum existenţial. În acest context, sistemul educaţional dobândeşte un rol central, iar cadrul didactic redevine unul dintre principalii actori ai societăţii. Din această perspectivă, cum credeţi, formarea cadrelor didactice ar putea fi considera-tă o dimensiune prioritară în asigurarea calităţii procesului educaţional?

sistemele educaţionale caracterizându-se prin dinamism, formarea continua a cadrelor didactice se transformă într-o pârghie importantă pentru a asigura reorientările necesare ale educaţiei. Prin urmare, formarea continuă devine o necesitate permanentă a cadrelor didac-tice indiferent de domeniul profesional şi de nivelul pregă-tirii fiecăruia, deoarece ea reprezintă calea de la profesorul care improvizează şi încearcă diferite metode în demersul didactic, către profesorul care ştie şi poate să-şi argumen-teze deciziile profesionale pentru a obţine performanţe în domeniul educaţional. În consecinţă, formarea iniţială nu poate fi considerată un stadiu încheiat în pregătirea profe-sională a cadrelor didactice, ci doar o etapă care urmează să fie continuată în viitorul imediat pe termen mediu sau lung. din această perspectivă, orice activitate în cadrul paradigmei educaţionale corelează formarea iniţială cu dezvoltarea viitoare, permanentă şi continuă.

Având în vedere cerinţele sociale şi economice ale prezentului, actualele exigenţe educaţionale impun un nou model al profesiei didactice, bazat pe asimilarea unui set de cunoştinţe şi pe dezvoltarea competenţelor funda-mentate şi structurate întru-un model profesional. Astfel, putem vorbi despre profesia didactică, şi, în mod speci-al, despre profesionalizarea pentru cariera didactică, despre un model al profesiei didactice, unitar, standar-dizat, recunoscut în spaţiul European şi Național.

din perspectiva dată, formarea cadrelor didactice trebuie să reprezinte o strategie esenţială pentru asigura-rea adaptării sistemului educaţional la cerinţele societăţii moderne şi, totodată, pentru asigurarea calităţii procesu-lui educaţional.



În această ordine de idei, menţionăm că în cadrul proiectului de cercetare „Reconceptualizarea formării continue a cadrelor didactice din perspectiva motivării de învăţare pe tot parcursul vieţii”, realizat în cadrul Institu-tului de Ştiinţe ale Educaţiei, a fost elaborat un studiu cu referire la analiza sistemelor de formare continuă la nivel internaţional din perspectiva reconceptualizării procesu-lui de formare continuă a cadrelor didactice din Republi-ca Moldova [3, p. 3-14].

În acest context, în opinia Dumneavoastră, care este rolul cadrului didactic în societatea contemporană?

Nu mai este o noutate faptul că problematica formării cadrelor didactice a devenit, încă din primii ani ai sec. XXI, un element esenţial nu doar pentru siste-mele educaţionale, ci şi pentru ansamblul societăţilor contemporane. Mai mult decât în perioadele precedente, în prezent, educaţia, este considerată unul dintre pilonii edificării unei societăţi bazate pe cunoaştere. deşi forme-le şi modalităţile s-au diversificat considerabil, educaţia rămâne una de prim ordin. În contextul societăţi bazate pe cunoaştere, sistemul educaţional dobândeşte un rol central, iar cadrul didactic redevine unul dintre princi-palii actori sociali.

Contrar acestei evidenţe, selecţia pentru profesiile didactice tot mai frecvent se realizează în mod restant: specialităţile pedagogice sunt acoperite de cei care rămân după ce celelalte domenii au selectat cei mai performanţi absolvenţi. scăderea numerică a cadrelor didactice şi relativul declin calitativ al prestaţiilor acestora a făcut ca problema formării cadrelor didactice să devină un element central al politicilor sociale din mai multe ţări. Peste tot se impune un proces de regândire profundă a sistemelor de formare a cadrelor didactice, de creştere a atractivităţii profesiei de cadru didactic, de creştere a prestigiului cadrelor didactice şi motivaţiei pentru carie-ra didactică.

Este cunoscut faptul că problema motivării pentru formarea iniţială şi continua a cadrelor didactice este tratată cu seriozitate de societatea contempo-rană. Se regăseşte această problemă în politicile de reformă ale domeniului educaţional naţional?

Motivaţia pentru formarea iniţială şi continua a cadrelor didactice reprezintă o prioritate a politici-lor educaţionale naţionale. Această prioritizare este determinată de faptul că performanţa unei instituţii de învăţământ este dependentă de performanţa cadrelor didactice pe care le integrează, motiv pentru care toţi factorii de decizie implicaţi trebuie să privească profesi-onalizarea cadrelor didactice ca pe o investiţie care poate aduce un imens beneficiu pentru întreaga comunita-te educaţională materializat în: îmbunătăţirea calităţii managementului formării continue şi dezvoltării profe-sionale a personalului didactic în noile realităţi educaţio-nale şi sociale; eficientizarea procesului de implementare a strategiilor manageriale de dezvoltare a cadrelor didac-tice; sporirea motivaţiei şi a interesului cadrelor didactice pentru propria formare.

sporirea motivaţiei pentru dezvoltarea şi profesio-nalizarea didactică este un deziderat obligatoriu, generat, în primul rând, de efectul de domino, direct sau indirect, al absenţei sale: cadrul didactic nemotivat poate conduce destul de uşor la apariţia lipsei de motivaţie şi la elevii cu care lucrează (sau la demotivarea celor care sunt motivaţi în procesul educativ).

În această ordine de idei, se poate lesne remar-ca faptul că motivarea – ca funcţie administrativă şi managerială – are drept scop obţinerea de performanţe şi recunoaşterea faptului că fiecare cadru didactic este unic şi că importanţa lui în procesul educaţional este una deosebită.

deşi motivaţia este, mai întâi de toate, o experien-ţă personală, responsabilitatea personalului de conducere este să identifice şi să stabilească legături dintre motivaţi-ile personale şi succesul activităţilor, creând condiţiile de armonie între scopurile personale cu cele organizaţionale.

Există vreun conflict conceptual în curricula şcolare între ceea ce percep profesorii despre propria predare a disciplinei şi despre importanţa educaţiei?

Mulţi dintre noi deseori avem impresia că trăim într-un timp de criză. Morala tinde a se reînnoi cu desăvâr-şire. Mai toate chestiunile care compun obiectul ei sunt puse în discuţie. binele şi răul, virtutea şi viciul, dreptul şi datoria, în general toate ideile ce se credeau necesare,



neschimbătoare, sunt chemate a-şi arăta titlurile înaintea experienţei. se pare că omenirea nu se conduce numai de o idee, de o lumină; ea stinge în fiecare epocă, în fiecare seară, lumina de care s-a servit. Un simptom acut al crizei modernităţii îl reprezintă şi criza morală. Criza contem-porană evidenţiază deci şi o criză a modelului moral. se ştie că dezvoltarea, industrializarea au dus la adâncirea continuă a crizei, nu numai în domeniul valorilor morale, culturale, spirituale, ci şi în alte domenii: al mediului, al resurselor, al sănătăţii, al alimentaţiei, al educaţiei etc. Economia de tip socialist nu a oferit alternative viabile unei dezvoltări echilibrate, în scopul respectării dreptu-rilor omului, al satisfacerii nevoilor fundamentale ale indivizilor şi ale societăţii în ansamblu, al respectării stricte a unei ordini morale şi sociale. de fapt, care sunt nevoile fundamentale ale omului de azi?

simptomul cel mai acut al crizei modernită-ţii îl constituie însă componenta etică a crizei, aşa-zi-sa criză morală. să avem oare de-a face cu o criză mai mică, parte a unei crize mai mari? Esenţa crizei morale constă, la drept vorbind, în diminuarea religiozităţii. Efectele majore ale diminuării religiozităţii ne obligă să revenim cu faţa spre morală. Şi ce vedem? vedem şi ne mirăm de:

• obsesia oarbă pentru bani;• proeminenţa egoismului;• proliferarea lipsei de sinceritate;• decăderea familiei ca instituţie socială;• ieşirea în public a sexualităţii;• creşterea discordiei;• amplificarea conflictelor de tot felul (dintre

indivizi, dintre individ şi societate, dintre grupu-rile sociale, dintre generaţii) etc.Este de la sine înţeles că se modifică permanent

adevărurile ştiinţei, faţa ştiinţei, ceea ce ne îndreptăţeş-te să credem că se schimbă şi concepţiile noastre despre lume, despre viaţă şi mediul înconjurător. Raţiunea noastră nu este limitată decât de mijloacele de care dispu-nem pentru studierea lumii înconjurătoare, de nivelul dezvoltării ştiinţifice contemporane.

În opinia lui fukuyama, par să existe două procese ce se desfăşoară în paralel. In sfera politicii şi a economiei, istoria pare să aibă un curs ascendent şi

direcţionat, iar la sfârşitul secolului al XX-lea a culmi-nat prin democraţia liberală ca unică alternativă viabilă pentru societăţile avansate din punct de vedere tehno-logic. Cu toate acestea, în sfera socială şi morală istoria pare să fie ciclică, ordinea socială având fluxuri şi reflu-xuri de-a lungul a numeroase generaţii. Nimic nu ne garantează că mişcarea ciclică va reveni pe curba ascen-dentă. singurul temei al speranţei noastre sunt extraor-dinarele capacităţi înnăscute omului de a reface ordinea socială. de succesul acestei reconstrucţii depinde evolu-ţia ascendentă a istoriei .

fiecare societate sau epocă dispune de un anume model conceput direct sau indirect printr-o strategie a dezvoltării economico-sociale, culturale, religioase. se pot distinge, astfel, modele umane din perspectivele: sclavagistă sau feudală, burgheză, capitalistă, socialistă sau comunistă etc. fiecare dintre aceste tipuri de modele este condiţionat istoric, particularizat de ideologii, speci-ficităţi organizatorice sociale, politice, economice, cultu-rale, religioase etc.

de-a lungul epocilor istorice au existat diferite idealuri educaţionale.

În grecia Antică, idealul educaţional era gimnas-tul. Educaţia era concentrată, în aparenţă, pe educarea corpului fizic al elevului. dar modelând corpul, se educa sufletul şi spiritul, pentru că se stăpânea arta de a perce-pe spiritualul prin educarea corpului. Profesorul grec îşi făcea elevul să se mişte astfel încât se punea, fizic şi spiri-tual, în armonie cu dinamica cosmosului.

Educatorul grec era perfect conştient de sarcina şi responsabilitatea sa. El nu voia să educe omul într-un mod abstract, intelectual şi să-i inculce „orice ar fi”, pentru că aceasta cere societatea.

deşi a preluat mult de la greci, lumea romană era mult diferită de cea greacă. Romanii vor educa, prin cuvânt. Idealul educaţional roman era retorul. Profesorul roman educa prin cuvânt, corelând frumuseţea discursu-lui cu conştiinţa acţiunii cuvântului asupra întregii fiinţe omeneşti. Romanul se adresează sufletului omenesc prin arte. El ştia: prin cuvânt se acţionează asupra corpului, sufletului, şi a spiritului şi o făcea în cunoştinţă de cauză. se studiau retorica, poezia, gramatica, greaca, filozofia, geometria, etc.



În evul mediu, începând cu secolul Xv, idealul educaţional este doctorul şi educatorul devine „rector”. Pregătit într-un seminar, educatorul este acum înarmat cu „ştiinţă” şi simte nevoia să urce pe un podium, care îl situează artificial deasupra tuturor, pentru a ţine expuneri teoretice despre gimnastică şi cuvânt. El se simte erudit, se simte „doctor” şi se adresează numai minţii, numai intelectului. baza educaţiei nu mai este viaţa şi spiritualul, ci ceea ce gândeau ei că este viaţa şi spiritualul. În timpul acesta, elevii stau în bănci incomo-de şi încearcă să înţeleagă. Cei ce înţeleg, devin şi ei „doctori”, oameni de ştiinţă... Acest stadiu de „doctor” era necesar dezvoltării intelectuale a culturii şi civiliza-ţiei moderne.

În epoca preromantică J.J. Rousseau pleda pentru întoarcerea la natură în educaţie. dacă facem abstracţie de felul cum a fost înţeleasă şi aplicată această întoarcere la natură, nu putem să nu-i recunoaştem perfecţiunea inspiraţiei. Întoarcerea la natură a omului, copilului, la natura înconjurătoare, cu tot ce are ea binefăcător este salutară. Nu putem să nu remarcăm că descrierea şcolii organizate după principiile lui J.J. Rousseau seamănă cu şcoala lui Pitagora.

Principiile pedagogice ale lui Pestalozzi ne dau imaginea importanţei inspiraţiei şi intuiţiei în educaţie şi actul pedagogic, fără însă a reuşi să le impună ca şi instrumente educaţionale.

Epoca capitalistă înscăunează propriul ideal educaţional: meseriaşul. Industria şi tehnologia dau buzna în viaţa omului modern. fabricile aveau nevoie de mână de lucru calificată şi învăţământul se grăbeşte să o furnizeze. Aşa apare specializarea prematură şi unilatera-lă. se renunţă la educaţie şi se trece la specializarea prin ucenicie la locul de muncă şi şcoli de meserii. la războ-iul mecanic, de ţesut n-avea nimeni nevoie, de un om de cultură, sensibilitate ori independenţă în gândire, ci de un bun executant.

Educaţia şi învăţământul socialist coordonează predarea după relaţiile omeneşti curente (ponderea politi-cului). Educaţia şi învăţământul socialist aplică în procesul de predare relaţiile dintre adulţi, adică punerea copiilor în situaţia de învăţare a adultului, adică să se educe prin ei înşişi. Urmarea este înlocuirea educaţiei cu instruc-

ţia (achiziţia de informaţie) şi moartea culturii. Predarea şi educarea copilului, trebuie să se adreseze profunzimii sufletului, acelor forţe şi sentimente, care există. dacă, în predare şi educare te adresezi unui copil ca unui adult, te adresezi unor structuri sufleteşti-spirituale, care nu există şi pe care de fapt ar trebui să le dezvoltăm prin educaţie şi învăţare. sistemul totalitar trebuia să-şi demonstreze validitatea prin producţii gigant şi atunci idealul educaţi-onal devine specialistul, inginerul de masă. În 10 ani de şcoală se studiază tot ceea ce trebuie să stea la baza unui specialist, în anul întâi de facultate. Nu toţi devin specia-lişti, iar rezultatul acestui tip de educare şi învăţământ îl vedem în jurul nostru: oameni având cultură generală, dar apatici, centraţi pe critică, „vigilenţi”, formali, superficiali, cu prejudecăţi, mortificarea culturii, devalidarea valorilor general umane şi tradiţionale.

Epoca contemporană are ca ideal educaţional expertul. Nu vrem să afirmăm aici, că expertul nu este necesar lumii moderne, ci să atragem atenţia că educaţia şi şcoala sunt gândite astfel încât finalitatea să fie exper-tul. oare toţi avem nevoie să parcurgem etapele formării unui expert?

gradul de educaţie variază cu epocile, fără ca această educaţie să sporească odată cu ele. Nu suntem mai conştienţi decât lumea greco-romană, Renaşterea sau secolul al XvIII-lea; fiecare epocă este perfectă în sine – şi pieritoare .

Putem deci accepta faptul că trăim într-un timp de criză: morala nu mai ocupă locul bine meritat pentru liniştea sufletelor noastre; ştiinţa inventează alte mijloace de atingere a fericirii; în demersul către progres şi moder-nism ne-am schimbat obiceiurile şi percepţiile despre noi şi despre viaţă; nimeni nu mai pare preocupat de respec-tarea unei ordini morale şi sociale; teoria drepturilor şi a datoriilor tinde a-şi stabili reperele într-un mod cu totul independent, fără ajutorul moralei, urmărindu-se în sens vag doar anumite obligaţii profesionale.

lumea reală parcă s-a îndepărtat şi s-a despărţit cu totul de lumea vieţii spirituale, sociale, morale. Mulţi oameni vorbesc astăzi despre ştiinţă, politică, religie, cultură, economie etc., ca şi când ar fi domenii diferite, ca şi când nu este permisă implicarea problemelor unui domeniu în ale altuia. Cultura nu trebuie să se implice



în problemele ştiinţei, morala nu poate fi compatibilă cu afacerile, în politică nu putem să ne coordonăm după principiile morale etc.

de multe ori, bazându-ne pe cercetările realizate de mass-media, putem remarca lipsa reperelor valorice chiar la unii oameni politici sau de afaceri (şi nu numai). Aceştia dau dovadă de indiferenţă, apatie, limitarea eforturilor moral-spirituale, poate chiar de nelinişte şi anxietate.

Asemenea atitudini duc la comportamente devian-te şi antisociale: minciună, violenţă, discriminare, corup-ţie, evaziune fiscală, criminalitate în orice forme:

• nimic şi nimeni nu se mai află astăzi la locul cuvenit;

• oamenii nu mai recunosc nicio autoritate efecti-vă în ordinea spirituală şi nicio putere legitimă în ordinea temporală;

• „profanii” îşi permit să discute lucruri sacre, să le conteste caracterul şi chiar existenţa;

• inferiorul a ajuns să judece superiorul;• ignoranţa impune limite înţelepciunii;• eroarea biruie adevărul;• omenescul se substituie divinului;• pământul deţine mai multă importanţă decât

cerul;• individul se proclamă măsura tuturor lucrurilor

şi pretinde să dicteze universului legile plămădi-te de propria sa raţiune, slabă şi supusă greşelii [4, p. 233-258].Prin urmare, pentru a nu cădea într-un periculos

relativism moral se impune un răspuns la problemele nucleului valoric al sistemului educaţional.

…şi, în context, care valori, principii, norme rămân sau devin standarde aplicabile?

din perspectiva realizării actului educaţional, fără a exagera, trăim încă în comunism. Afirmaţia pare destul de forţată, mai ales că au trecut 25 de ani de independen-ţă. Însă educaţia, deşi s-au produs schimbări importante, în special în ceea ce priveşte designul curricular, a rămas tributară trecutului.

Şi astăzi accentul este pus pe latura instrucţiona-lă şi nu pe educaţie, pe latura intelectuală şi mult mai

puţin – pe cea moral-spirituală, pe conţinut şi nu pe personalitatea elevului. din nefericire, şcoala pregăteş-te absolvenţi pentru trecut, nicidecum pentru prezent sau viitor.

Practic, cei mai buni elevi pleacă în alte ţări, iar cei care rămân sunt slab pregătiţi şi surmenaţi, cu anumi-te complexe de care nu scapă niciodată. Însă, problema majoră a sistemului, după cea a programelor şcolare, ţine de calitatea resurselor umane. deja, timp de 25 de ani, mulţi profesori cu vocaţie şi experienţă au părăsit siste-mul de educaţie, iar destul de mulţi din aceia care au intrat în sistemul educaţional, au o calitate îndoielnică, cel puţin dacă ne raportăm la criteriile vocaţional, ştiinţi-fic sau psihopedagogic.

or, aici am dori să remarcăm faptul că sistemul educaţional trebuie să cunoască o transformare profun-dă, iar aceasta nu poate fi decât în concordanţă cu principiile valorilor umane, morale şi spirituale, care să ducă la formarea unei personalităţi cu valenţele unei culturi vii, o cultură trăită paideutic. Educaţia se află într-o fază de tranziţie – de la lumea veche, înrădăci-nată în mentalul colectiv, către lumea nouă care este pe cale să se nască. Am putea spune că educaţia, ca şi societatea, este la o răscruce de drumuri. Şcoala naţio-nală trebuie să se întoarcă la valorile spirituale, umanis-te, să accentueze în mod real, nu doar teoretic, faptul că elevul este în centrul tuturor acţiunilor educaţionale. or, toate acestea nu pot fi făcute decât cu resurse umane de calitate. Şcoala are nevoie de profesori care să facă apostolat paideutic. societatea are nevoie de caractere, de oameni integri, nu de gânditori rupţi de realitate.

de aceea, în contextul educaţiei de calitate avem nevoie de resurse umane care să colaboreze, să comuni-ce şi să acţioneze, să se înţeleagă reciproc şi să înţeleagă problemele şcolii pentru a putea promova soluţii şi deschideri rezonabile.

Cum consideraţi, educarea şi formarea tinerilor trebuie să se realizeze doar în cadrul instituţiilor şcolare sau în acest proces trebuie implicaţi şi recru-taţi şi alţi actori?

Conform cercetărilor în domeniul educaţiei de calitate, în activităţile de formare şi dezvoltare a persona-



lităţii elevilor trebuie implicaţi şi alţi actori şi parteneri.În acest context, familia este considerată prima

şcoală a copilului, ea constituind un agent, un actor educativ al sistemului şi al procesului de învăţământ.

trebuie menţionat că actualmente, în cadrul parteneriatului şcoală-familie se avansează varii cerinţe socio-educative faţă de familie, printre care se identifi-că ridicarea nivelului cultural şi profesional al părinţi-lor, construirea şi menţinerea adaptabilităţii şi coeziunii familiale, studierea şi realizarea eficientă a obligaţiunilor parentale socio-educative, familiarizarea şi promovarea conţinuturilor generale ale educaţiei morale, intelectua-le, tehnologice, estetice, psihofizice, sprijinirea copiilor la învăţătură, colaborarea sistematică şi eficientă cu şcoala, participarea la activităţile şcolii şi la activitatea consili-ilor de părinţi din şcoală, orientarea spre autoeducaţie, perfecţionare a părinţilor şi eficientizarea educaţiei şi dirijării copiilor etc.

În contextul asigurării calităţii parteneriatului şcoală-familie, cadrul didactic are misiunea să implice părinţii într-o activitate parentală permanentă, cum ar fi colaborarea multiaspectuală de durată cu familia. Poziţia ambelor instituţii trebuie să fie una axată pe parteneriat, colaborare şi sprijin reciproc în toate acţiunile orientate spre formarea personalităţii copilului.

se impune evidenţierea lacunelor persistente în angajarea familiei privind conştientizarea valorilor şi funcţiilor şcolii. Printre atare carenţe, în linii genera-le, remarcăm că părinţii nu sunt familiarizaţi cu curri-cula disciplinare, părinţii nu sunt implicaţi în activităţi ce ar contribui la eficientizarea competenţelor ce ţin de educaţia intelectuală în cadrul familiei, învăţătorii de la treapta de învăţământ primar organizează variate şedin-ţe cu părinţii, dar în cadrul acestora discută, în princi-piu, problemele generale de comportament, disciplină, reuşită etc., pedagogii nu familiarizează suficient părinţii cu planul de învăţământ, cu finalităţile educaţionale, cu plaja orară, cu cerinţele faţă de predarea lecţiilor şi faţă de dezvoltarea intelectuală a copiilor.

În Institut este în derulare un proiect naţional „Elaborarea mecanismelor şi metodologiilor pedago-gice de conjugare a parteneriatului şcoală–familie–comunitate pentru asigurarea coeziuni sociale şi oferi-

rea unei educaţii de calitate” (coord. Cara Angela, dr., conf. cerc.), al cărui scop vizează redefinirea, fundamen-tarea cadrului conceptual şi metodologic pentru optimi-zarea parteneriatului şcoală–familie–comunitate în vederea asigurării coeziuni sociale şi oferirea unei educa-ţii de calitate, elaborarea mecanismelor eficiente pentru implicarea comunităţii şi familiei în soluţionarea proble-melor educaţionale, elaborarea metodologiilor pentru asigurarea unei educaţii parentale eficiente.

Un alt parteneriat al şcolii se identifică în colabo-rarea cu biserica.

fenomenul religios se caracterizează printr-o mare complexitate şi o privire globală asupra sa şi relevă un mozaic multidimensional, influenţat de o serie de factori precum cei sociali, culturali, istorici, economici, politici, ideologici. În aceste condiţii, existenţa unui model unic european de abordare a religiei şi a educaţiei moral-re-ligioase este exclusă. fapt ce nu exclude însă preocupări-le, la nivelul Consiliului Europei, privind stabilirea unor puncte comune care să vizeze educaţia religioasă, ca parte a educaţiei copiilor şi tinerilor în general.

legislaţia europeană abordează problematica moral-religioasă din perspectiva Convenţiei Europene asupra drepturilor omului (Art. 9) şi a Convenţiei cu privire la drepturile Copilului (Art. 14), care prevăd liber-tatea de gândire, de conştiinţă şi de religie a individului, precum şi nediscriminarea sa în raport cu aceste crite-rii. Consiliul Europei a abordat problematica diversităţii religioase şi etnice, sprijinind, prin documente politice, asumarea de responsabilităţi într-o societate liberă, în spiritul înţelegerii, păcii, toleranţei, egalităţii şi echităţii sociale, prieteniei între popoare, grupuri etnice, naţio-nale şi religioase. dialogul interetnic, intercultural şi interreligios dobândesc în contextul european actual mai mare importanţă decât în trecut, datorită noilor configu-raţii sociale, politice şi culturale din Europa, caracterizate printr-o mare diversitate şi pluralism.

dincolo de valorile moral-religioase şi de convin-gerile despre lume şi viaţă inoculate copilului de către familie, în comunitatea din care face parte, statele europe-ne consideră, de regulă, că este de datoria lor să ofere printr-o educaţie specifică premisele pentru convieţuirea în pace, toleranţă şi înţelegere a diferitelor grupuri etnice



şi religioase. În majoritatea ţărilor europene sistemul de învăţământ oferă tinerei generaţii educaţie în domeniul moral-religios, ţinând totodată cont de libertatea indivi-duală de gândire, conştiinţă şi religie [6, p. 5-24].

În condiţiile unor societăţi în schimbare, educaţiei religioase îi revin roluri tot mai complexe. În ţările europene educaţia morală şi cea religioasă se inter-sectează adesea cu educaţia interculturală şi educa-ţia civică. Dar cum este realizată educaţia religioa-să în Republica Moldova?

În Republica Moldova educaţia religioasă este reglementată de un cadru legislativ complex. Astfel, Constituţia Republicii Moldova prevede dreptul la învăţătură: „statul asigură în condiţiile legii, libertatea învăţământului religios. Învăţământul de stat este laic” (art. 35). legea 125/2007 privind libertatea de conştiinţă, de gândire şi de religie prevede în articolul 32 (7): „învăţă-mântul moral-religios în şcolile de stat de toate gradele este opţional şi facultativ, exceptând cazurile prevăzute în acordurile sau convenţiile de cooperare dintre stat şi cultele religioase”.

Referitor la relaţiile dintre stat şi culte, în legea 125/2007 (art. 15) se subliniază în mod explicit rolul ortodoxiei pentru istorie şi societate: „statul recunoaş-te importanţa deosebită şi rolul primordial al religiei creştin-ortodoxe şi, respectiv, al bisericii ortodoxe din Moldova în viaţa, istoria şi cultura poporului Republicii Moldova”.

Educaţia moral-spirituală, ca disciplină şcolară, este obligatorie pentru elevii claselor a I-a – a Iv-a (treap-ta primară de învăţământ), fiind introdusă în planul de învăţământ în ianuarie 2001, prin adoptarea legii Parla-mentului nr. 844 din 25.02.2000.

Religia, ca disciplină şcolară pentru clasele a v-a – a IX-a (treapta gimnazială de învăţământ), are statut de opţională; se studiază pe baza unei cereri semnate de părinţi şi elevi şi a fost introdusă în Planul de învăţământ în anul 2010 în baza Hotărârii de guvern nr. 596 din 2 iulie 2010.

Educaţia religioasă din Republica Moldova este abordată neconfesional, indiferent că apare în şcolile publice ori cele private. În cea mai mare parte, conţinu-

tul abordat se centrează pe elementele specifice cultului respectiv, urmărindu-se mai puţin elemente intercultu-rale şi interreligioase [4, p. 233-258]. În şcolile publice educaţia religioasă este organizată, controlată şi finanţată de către stat, însă există elemente în care statul şi biseri-ca cooperează (elaborarea curricula şcolare, formarea cadrelor didactice).

În Republica Moldova, cadrele didactice care predau religia au, de regulă, studii universitare pedago-gice. Profesorii cu studii teologice, la fel ca orice profe-sor din sistemul educaţional, este obligat să realizeze modulul psihopedagogic, oferit acestei categorii profesi-onale prin formarea continuă.

În context, menţionăm că începând cu anul 2012, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei se implică activ în desfă-şurarea seminarului Metodologic Republican „Şcoala şi biserica: parteneriat pentru educaţie”, care a ajuns la cea de-a cincea ediţie. seminarul îşi propune realizarea unui schimb de experienţă în scopul dezvoltării relaţiilor de colaborare la nivel de instituţii (biserică, şcoală, familie), al promovării unor bune practici naţionale şi interna-ţionale cu privire la soluţionarea problemelor ce ţin de educaţia spirituală a elevilor.

Pe lângă activitatea de cercetare privind partene-riatul Şcoală–biserică, în cadrul Institutului al treilea an se desfăşoară cursuri de formare profesională conti-nuă a profesorilor de religie. În cadrul acestor stagii cadrele didactice sunt instruite în a conştientiza anumi-te argumente pentru educaţia religioasă de calitate, fundamentată pe criterii de abordare specifice, cum ar fi abordarea confesională, abordarea religiei prin utili-zarea distanţării şi a simulării, abordarea prin metoda participării ca oaspete la festivităţile altora, aborda-rea realizării unui „spaţiu sigur” pentru dezvoltarea exprimării de sine, abordarea empatică, abordarea fenomenologică, abordarea educaţiei religioase ca fiind dimensiune a educaţiei interculturale, abordarea prin colaborarea şi responsabilizarea agenţilor de educa-ţie, abordarea importanţei modelelor pentru educaţia morală şi abordarea din perspectiva nevoii de cultură generală şi de conservare a valorilor.



Prin ce se diferenţiază şi care sunt beneficiile educa-ţiei nonformale?

Educaţia nonformală este complementară celei formale. scopul sistemului educaţional este să dezvol-te competenţe elevului, acest obiectiv s-ar putea reali-za printr-o interpătrundere a educaţiei formale cu cea nonformală. Mulţi profesori recurg – în cadrul orelor opţionale – la metode de educaţie nonformală. Ei sunt cei mai inovativi, realizând că vremurile s-au schimbat şi elevii au nevoie de o altă abordare pentru a-şi însuşi anumite cunoştinţe şi competenţe.

Educaţia nonformală oferă un cadru mai flexibil şi deschis prin diversitatea metodelor clasice de învăţa-re, fiind centrată pe cel ce învaţă. Permite şi dezvolta-rea elevilor a unor cunoştinţe şi capacităţi necesare în viaţa cotidian, de genul: managementul timpului, luarea deciziilor, analiza unor informaţii, aptitudini organizato-rice. diferenţa în raport cu educaţia formală ar fi: orien-tarea către specific faţă de generic în cadrul educaţiei formale, dobândirea de către elevi a unor abilităţi practi-

ce şi modalitatea dinamică în care se realizează învăţarea spre deosebire de cea statică în cadrul educaţiei formale.

Însă este important de menţionat că educaţia formală şi cea nonformală sunt complementare, experi-enţa dobândită în timpul unei activităţi practice fiind asimilată în baza teoriei învăţate în cadrul sistemului formal.

Ar fi oportună introducerea educaţiei nonformale în sistemul clasic de învăţământ?

Cu siguranţă că ar fi oportună integrarea educaţiei nonformale în sistemul clasic de învăţământ. se practică deja cu succes în alte ţări şi există modele eficiente care ar putea fi replicate în învăţământul naţional.

Dacă aveţi un sfat pentru tinerii pedagogi aflaţi la început de carieră…

Găsiţi pasiunea în ceea ce faceţi. Şi dacă nu aţi găsit-o, luptaţi şi încercaţi diverse metode până o veţi găsi. După care, nu lăsaţi pasiunea să dispară!

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE1. Bucun N., Pogolşa L., Guţu Vl. et al. Standarde de competenţă – instrument de realizare

a politicilor educaţionale. Chişinău, S.n., 2010;2. Pogolşa L. (coord.), Marin M. (coord.) et al. Evaluarea criterială prin descriptori în

învăţămîntul primar: Ghid metodologic. Chişinău, IŞE (Tipogr. „Cavaioli”), 2015;3. Pogolşa L. et al. Formarea profesională continuă: constatări şi perspective. In:

Univers Pedagogic, 2016, nr. 1(49), p. 3-14;4. Pogolşa L. Semnificaţia educaţiei religioase în lumea contemporană. In: Dialogul

civilizaţiilor. Interferenţe istorice şi culturale. Ad Honorem Victor Ţvircun. Chişinău, Cartdidact, 2015, p. 233-258;

5. Pogolşa L. Teoria şi praxiologia managementului curriculumului. Chişinău, Lyceum, 2013;

6. Pogolşa L. Valorile educaţiei moral-spirituale. In: Valorile moral-spirituale ale educaţiei: In memoriam Mihail Terentii. Materialele Simpozionului Pedagogic Internaţional. Chişinău, IŞE, 2015 (Departamentul Editorial Poligrafic ASEM), p. 5-24;

7. Pogolşa L., Bucun N. et al. Standarde educaţionale (standarde de eficienţă a învăţării la disciplinele de studiu în învăţămîntul primar şi secundar general şi standarde de calitate a instituţiei de învăţămînt din perspectiva şcolii prietenoase copilului). Chişinău, Lexon-Prim, 2012;

8. Pogolşa L., Bucun N. Referenţialul de evaluare a competenţelor specifice formate elevilor. Chişinău, S.n., 2014;

9. Pogolşa L., Bucun N., Andriţchi V. Implementarea standardelor de calitate în instituţiile de învăţământ general. Chişinău, IŞE (Tipogr. „Cavaioli”), 2015;

10. Pogolşa L., Bucun N., Guţu Vl. et al. Evaluarea curriculumului şcolar – perspectivă de modernizare. Chişinău, S.n., 2009.



TEORIA EDUCAŢIEI: INOVAŢIE ŞI MODERNIZARE

VERONICA BÂLICI(Republica Moldova)

RAŢIONALITATEA ŞI FUNCŢIA EI ÎN DEZVOLTAREA FIINŢEI UMANE

Rezumat. Raţiunea este esenţa umanităţii omului, sarcină infinită, devenire raţională şi voinţă-de-a-fi-raţional. Ea are caracter dramatic. Disponibilitatea particulară a fiinţei umane de a fi, pune la dispoziţie posibilităţi reuşite pentru a educa o gândire cu caracter pregătitor în vederea formării raţionale a elevului.

Cuvinte-cheie: raţiune, raţionalitate, raţionalism, filosofie a raţiunii dinamice, priză de conştiinţă critică, principiu transcendental, devenire raţională, gândire pregătitoare (cogito).

Educaţia, ca atare, este un fenomen de o complexi-tate ontologică şi epistemologică extremă şi în felul acesta ea ne apare ca „o structură invizibilă a realităţii sociale”, dincolo de evidenţele sale aparente care întreţin, pe de o parte, descriptivismul centrat asupra comportamente-lor externe, iar pe de altă parte, spiritul fenomenologic înclinat spre extrapolarea impresiilor interne” [5, p. 155]. Acest spirit fenomenologic, această intuiţie originar donatoare, implică o vedere creativă şi o gândire fenome-nologică cu privire la educaţie, care va revela elemen-tele ce-i determină calitatea şi esenţialitatea. Revelarea propriului unor elemente fenomenologice ale educaţiei care ne scapă este imanentă în descoperirea acelor aspec-te care vor confirma sau vor infirma cu adevărat fenome-nologia educaţiei şi culturii pentru viaţă.

Mulţi gânditori renumiţi au ajuns la conştiinţa unei crize colective a umanităţii: ei se simt responsa-bili pentru omul european, pentru destinul său, pentru decădere, dar şi pentru necesara renaştere a sa. o criză a culturii are sensul unei extreme îndoieli la scara istoriei. Apare problema direcţiei spre care se orientează omul, al sensului şi scopului umanităţii. Problema aceasta, ca primă întrebare a istoriei, cum se exprimă P. Ricoeur, trece de la criză la idee, de la îndoială la sens. Conştiin-ţa crizei îndeamnă la reafirmarea unei sarcini care este universală, deoarece dezvoltă o istorie [14, p. 35].

E. Husserl, spre exemplu, un spirit socratic şi interogativ, este determinat să gândească la scară istori-că, reieşind din chiar tragismul istoric (raţionalismul este denunţat ca gândire decadentă); el înţelege că „spiritul are o istorie esenţială pentru orice istorie, că spiritul poate fi

bolnav, că istoria este pentru spirit chiar locul primejdiei, al rătăcirii posibile” [Ibidem, p. 25]. Şi nu numai pentru epoca respectivă se intra în istorie cu o conştiinţă a crizei. Nevoia de a preciza sensul şi non-sensul omului şi de a salva, în felul acesta, demnitatea raţionalismului, rămâne actuală ca niciodată. fr. Nietzsche, în gândirea eternei reîntoarceri, crede că deşi marele progres al ştiinţelor este un produs al încrederii în sine a omului, toate acestea au adus o emancipare de teama de raţiune. În morală, în raţiune domină ridicolul, absurdul, iar istoria este falsi-ficată. orice tip de exagerare nu este altceva decât un fenomen de dezintegrare şi boală. În faţa oricărui gen de incertitudine ori provizorat, omul are nevoie de o conşti-inţă a forţei. Asemenea atitudine poate fi interpretată ca un joc al raţiunii, în care, dacă te angajezi, totul sfârşeş-te printr-o bucurie, o teodicee şi o absolută afirmare a vieţii [12, p. 273, 281-285]. În aceeaşi ordine de idei, în cele „Şase maladii ale spiritului contemporan”, C. Noica determină (pe lângă cunoscutele maladii somatice) maladiile de ordin superior, care sunt cele ale spiritului. Acestea sunt ”maladii ale fiinţei, maladii ontice şi de aceea s-ar putea ca ele să fie cu adevărat constituţi-onale omului; căci dacă trupul şi sufletul participă şi ele la fiinţă, spiritul singur o reflectă deplin”. fiinţa poate fi şi ea bolnavă, poate fi falsă, căci dacă există falsificator de valori, există şi falsificator de fiinţă [13, p. 7].

despre cunoaşterea ştiinţifică ştim că şi-a lărgit sfera de acţiune într-atât, încât a ridicat vălul de pe toate misterele, tehnica a inventat toate uneltele, iar literatura „a descris toate vieţile, toate epocile, toate conştiinţele şi străfundurile de conştiinţă”. Şi unde s-a ajuns, se întreabă


Veronica Bâlici. Raţionalitatea şi funcţia ei în dezvoltarea fiinţei umane

filosoful, cu această libertate a determinaţiilor? bineîn-ţeles, la riscurile nefiinţei. Aceste adevăruri nu trebuie spuse ca o condamnare, ci mai degrabă trebuie spuse doar ca avertisment. Căci, „după ce s-a dat curs tuturor mesajelor, s-a ajuns la lipsa de mesaj şi, deoarece până şi lipsa de mesaj era un fel de a spune ceva, s-a ajuns la anti-cuvânt şi anti-sens, la anti-discurs despre anti-natu-ră şi anti-om”. după toate acestea s-ar putea observa „un boicot al naturii, al sensului, al comunicării, al mesajului, al rânduielilor în diverse creaţii” [Ibidem, p. 24-25].

dar maladiile spirituale „nu invalidează pe om”, cum o fac cele ale trupului, ci, atunci când aparent îl reduce la neputinţă, de fapt, îi conferă puteri enorme. or, la om maladiile fiinţei sunt stimuli ontologici. fiinţa umană în omenesc progresează. Maladivă poate fi numai „conştiinţa vană şi strivitoare a trecătorului, a perisabilu-lui şi a inutilităţii oricărei ispite de a fi şi face”, care slăbeş-te pe om. dezvoltarea omului, conchidem astfel, este doar izvorul lui de creaţie: în artă, în poezie, în gândire, în raţionalitatea sa [Ibidem, p. 27-31].

Când vorbim despre conştiinţă, trebuie să mai precizăm că ea este temporală. timpul este „dimensiu-nea manifestă a celei mai primordiale dintre toate conşti-inţele, conştiinţa lucrului, cea care „dă” primul strat al existenţei mundane” (timpul face posibilă apariţia unor aspecte noi care vor confirma, vor infirma sau vor motiva sensul). forma unificatoare a tuturor trăirilor este timpul fenomenologic; timpul este conştiinţa însăşi, iar prin tema timpului fenomenologic se stabileşte un punct de reper în direcţia unei filosofii a istoriei [14, p. 31-32].

Istoria este o funcţie a raţiunii, este modul ei speci-fic de realizare. Nu interesează pe gânditor istoria ca un flux al evenimentelor, ci ca advenire a unui sens. Reiese că filosofia istoriei şi teleologia sunt sinonime: „vrem să încercăm (...) (să-i acordăm) întreaga importanţă ideii de umanitate europeană”, anume din acest punct de vedere al filosofiei istoriei, adică în sens teleologic. Criza europeană trebuie analizată în profunzime, deoarece omul european comportă în sine un „sens teleologic”, o „idee”, iar această „idee” este filosofia însăşi ca totali-tate a cunoaşterii şi ca perspectivă infinită a ştiinţelor” [Ibidem, p. 35-36]. Prin intermediul „sensului teleolo-gic” istoria şi filosofia se unesc; „pe baza unei prize de conştiinţă teleologico-istorică aplicată originilor situaţiei

critice în care ne aflăm pe planul ştiinţelor şi al filosofiei, Husserl transformă filosofia în filosofie transcendenta-lă. Pentru el cursul istoriei se transformă în „elementul revelator originar al temelor transcendentale”, care deter-mină calitatea propriu-zis umană a istoriei [Ibidem].

Husserl conferă Europei un „sens” şi o „teleologie imanentă”, pentru că ea este „o legătură spirituală”, care este vizarea „unei vieţi, a unei acţiuni, a unei creaţii de ordin spiritual”. A fi european presupune o responsabili-tate care ne uneşte. Înţeleasă ca sens al omului european, filosofia aceasta nu este un sistem, o şcoală sau o operă, ci ni se relevă ca „o Idee, în sensul kantian al cuvântului, deci ca o sarcină. fiind semnificativă prin ideea de filoso-fie, umanitatea europeană, criza ei este o rătăcire metodo-logică, care afectează cunoaşterea în intenţia sa centrală. Este vorba de o criză a proiectului său de cunoaştere, care este obiectivismul [Ibidem, p. 37-39].

În preocuparea sa pentru sensul istoriei, gândirea husserliană transformă fenomenologia într-o „filosofie a raţiunii dinamice”. Husserl strânge laolaltă următoarele caracteristici ale termenului de raţiune:

Raţiunea este mai mult decât o critică a cunoaşte-rii: ea are menirea de a unifica toate activităţile esenţiale. Raţiunea acoperă tot domeniul culturii; ea capătă carac-ter absolut, „existenţial”, căci în ea se cuprind „probleme-le sensului şi nonsensului ale întregii existenţe umane”; ea priveşte posibilitatea omului „de a-şi acorda un aspect raţional sieşi şi lumii sale înconjurătoare, în măsura în care hotărăşte liber în comportamentul său în privinţa mediului său uman şi extra-uman, în măsura în care este liber în posibilităţile sale”. Raţiunea este „esenţa sensului omului, în măsura în care sensul omului este legat de cel al lumii” [Apud 14, p. 43-44].

Raţiunea este percepută dinamic ca o „devenire raţională”; ea este „revenirea raţiunii la sine”: „filosofia ca priză de conştiinţă a umanităţii, ca mişcare de realiza-re a raţiunii prin grade de dezvoltare, pretinde, ca funcţie a sa, ca această priză de conştiinţă să se împlinească, la rândul ei, gradual” (istoria este posibilă numai ca realiza-re a raţiunii, ea nu este nici evoluţie, nici pură întâmplare, „ea este o durată permanentă în mişcare, autorealizarea temporală a unei identităţi de sens”).

Raţiunea are accent etic ce se manifestă drept responsabilitate: ea „are ca scop priza de conştiinţă


absolut responsabilă a omului independent”; „raţiunea este voinţa–de–a–fi–raţional”.

Ca sarcină cu caracter etic, ea necesită un timp cu un caracter dramatic: „conştiinţa crizei ne asigură că ideea infinită poate fi ascunsă, uitată sau chiar coruptă. Întreaga istorie a filosofiei este un conflict între înţele-gerea sarcinii ca ceva infinit şi reducţia sa naturalistă, sau între transcendentalism şi obiectivism (posibila trădare a omului, primejdia pierderii sarcinii înseşi; orice reuşită este ambiguă: galilei este dovada acestei victorii-înfrângeri).

toate categoriile raţiunii: infinitatea sarcinii, mişcarea de realizare a raţiunii, responsabilitatea voinţei, pericolul istoriei, ating punctul culminant în noul concept de om – omul ca un corelat al ideilor sale infinite: „omul sarcinilor infinite”. Raţiunea este, prin urmare, „trăsătu-ra caracteristică a omului; „Această raţiune constituie umanitatea sa (...), raţiunea desemnează acel ceva spre care omul, în calitatea sa de om, tinde în adâncul fiinţei sale celei mai intime”, care doar el, acel ceva, îl poate face împlinit [˝Ibidem, p. 44-46].

P. Ricoeur face următoarea constatare pe baza meditaţiilor husserliene: „conceptul de om îl defineş-te în mod existenţial şi istoric pe cel de raţiune, în timp ce raţiunea îi conferă omului o semnificaţie. omul este făcut după chipul ideilor sale, iar ideile sunt ca o paradig-mă a existenţei. de aceea, o criză care afectează ştiinţa în intenţia, în Ideea sa ori, după cum spune Husserl, în „ştiinţificitatea” sa, este o criză a existenţei”. Criza ştiinţelor moderne „afectează omul european în capaci-tatea sa de a da un sens vieţii sale culturale”. Husserl crede că se poate stabili o legătură între filosofia critică şi un proiect existenţial printr-o filosofie a raţiunii în istorie: „orice priză de conştiinţă care decurge din motive „existenţiale” este critică în sine” [Ibidem, p. 46-47].

Reieşind din aceste categorii ale raţiunii, Ricoeur remarcă în ideile lui Husserl modificarea de sens a concep-tului de apodicticitate, care va gravita în jurul unei noi idei de om: ea devine sinonimă cu desăvârşirea pretinsă de raţiune, cu adevărul omului ca raţiune împlinită, ea este şi vocaţia omului. filosofia ca priză de conştiinţă a umanităţii redeşteaptă omul „care ajunge la înţelegerea ultimă de sine: el se descoperă a fi responsabil de propria existenţă, se înţelege ca o existenţă care constă în faptul

de a avea ca vocaţie viaţa sub semnul apodicticităţii”; „ar fi o înţelegere care ar realiza totalitatea existenţei sale concrete sub semnul libertăţii apodictice, ridicând această existenţă la nivelul unei raţiuni apodictice, al unei raţiuni pe care (omul) şi-ar însuşi-o de-a lungul întregii sale vieţi active: această raţiune constituie umanitatea sa” [Apud 14, p. 48].

Ce putem spune, mai exact, despre raţiune, raţio-nalitate sau raţionalism? Raţionalitatea ar fi însuşirea a ceea ce este raţional, şi anume „care aparţine raţiunii; care este conform cu principiile şi cerinţele raţiunii”, sau „care poate fi conceput cu ajutorul raţiunii.” [3, p. 1627].

Conform aceleiaşi surse, raţiunea este „facultate a omului de a cunoaşte, de a gândi logic, de a înţelege şi a sesiza esenţa lucrurilor şi a proceselor din natură şi din societate, de a descoperi cauzele şi legile acestora”. Este treaptă a cunoaşterii „caracterizată prin faptul că operează cu noţiuni, judecăţi şi raţionamente”. Un alt sens atribuit conceptului de raţiune ar fi acela de „motiv, cauză; justificare, temei”. În logică acesta are înţelesul de scop sau ţel. În opinia lui leibniz, raţiunea suficientă este un principiu, „conform căruia pentru orice fapt există un temei pentru a fi ceea ce este sau conform căruia orice enunţ trebuie să aibă un temei pentru a admite valoarea sa de adevăr” [Ibidem].

Ca fiind raţionale, pot fi descrise aspecte ale comportamentului, credinţe, argumente, politici şi alte activităţi ale minţii umane. Potrivit Dicţionarului de filosofie, „a accepta ceva ca fiind raţional înseamnă a-l accepta ca având sens, ca adecvat, ca necesar, ca fiind în acord cu un scop recunoscut (acceptat), cum ar fi căuta-rea adevărului sau aspiraţia către bine”. după Platon şi Aristotel, exercitarea raţiunii constituie „o mare parte din ceea ce este binele suprem pentru fiinţele umane”. Iar în opinia unor gânditori precum Kant sau Hegel, ea este „singura cale pe care persoana poate acţiona în mod liber, opunând acţiunea raţională şi acţiunea datorată afectelor necontrolate”. Hume însă va afirma că „raţiu-nea este roaba pasiunilor şi nu poate să aspire la altă poziţie decât aceea de a servi acestora şi de a li se supune”, prin aceasta distrugând concepţia platoniciană a raţiu-nii (conducătorul carului) care domină pasiunile (caii). Prin urmare, el limitează drastic orizontul raţionalităţii: ea caracterizează gândirea matematică şi logică, dar nu



stă la temelia proceselor empirice de formare a opiniei, a judecăţilor practice, şi nu decide în problemele de ordin etic ori estetic [4, p. 337].

Curentul de gândire raţionalist, care îşi întemeiază cunoaşterea doar pe raţiune, ignorând simţurile, vizează doctrinele filosofilor raţionalişti din sec. 17-18. În marele sistem al raţiunii se înscriu, în mod special, R. Descartes, B. Spinoza, W. Leibniz. Aceştia se conduc de modelul matematicii utilizând procedeul deductiv. dacă raţiona-liştii au sprijinit ideea posibilităţii de a dobândi cunoaş-terea exclusiv prin raţiune, atunci empiriştii, prezentaţi în opoziţie cu primii, îşi îndreaptă atenţia către experi-enţa senzorială (J. Locke, Berkeley şi D. Hume). Însă acest lucru se prezintă întru-un mod simplist, deoarece problema este mult mai complexă. Este importantă, în acest sens, atitudinea lui descartes faţă de cercetarea empirică, dar şi viziunea raţionalistă a lui locke cu privi-re la cunoaştere ca intuiţie intelectuală. Ulterior filosofia a redus posibilitatea cunoaşterii a priori [Ibidem].

Raţionalismul reflectă, bineînţeles, o încredere exagerată în posibilităţile infinite ale cunoaşterii bazate pe raţiune. Este acel curent care vede raţiunea ca pe singurul izvor al cunoaşterii şi-i conferă „elemente aprio-rice, universale şi necesare, simţurile fiind o cunoaştere confuză şi nesigură”; o „doctrină care acceptă numai autoritatea raţiunii” (nu admite revelaţia, iar în ştiinţă nu admite experienţa, ci numai raţiunea). În etică, aceasta semnifică faptul că „raţiunea constituie baza şi condiţia acţiunii morale” [3, p. 1627].

totuşi raţionalismul este ceea ce are caracter raţio-nal, „ceea ce este bazat (numai) pe raţiune, pe argumen-tare abstractă” [Ibidem].

Predilecţia pentru raţiune a început cu şcoala filosofică greacă, cu eleaţii, Parmenide fiind unul dintre principalii reprezentanţi. dar a jucat un rol decisiv în platonism. după filosofia lui Platon, ceea–ce–este cu adevărat este propriu doar ideilor, deoarece lumea materială este o copie a lumii ideilor. obiectele existen-te în realitate sunt doar oglindiri ale adevăratei realităţi, adică oglindiri ale Ideii (înţeleasă ca unitate). dacă, de exemplu, vrem să vorbim despre dreptate, ar trebui să existe o idee de dreptate. Ceea ce oamenii înţeleg prin dreptate trebuie să se raporteze la conceptul de drepta-te absolută. Pentru a cunoaşte, ar fi necesar să ajungem

de la vizibil la inteligibil, adică să trecem peste experi-enţa lumii sensibile. Prin aceasta, filosoful distinge două principii: vizibilul sau sensibilul şi inteligibilul, iar la ultimul se ajunge prin raţiune şi judecată. În Republi-ca, el scrie că raţiunea „nu socoteşte „postulatele” drept principii, ci drept ceea ce, în realitate, sunt mijloace de a ataca, de a aborda ceva pentru ca, mergând până la ceea ce nu este postulat, la principiul tuturor, intrând în contact cu acesta şi apoi, având de-a face, din nou, cu acele entităţi ce ţin de acesta, să coboare astfel către capăt, fără să se slujească de vreun obiect sensibil, ci doar de Ideile ca atare, pentru ele însele şi prin ele şi să încheie, îndreptându-se spre Idei.” [Apud 7, p. 19]. drumul spre cunoaşterea ştiinţifică se parcurge treptat şi omul trebu-ie să se elibereze de percepţii, de sensibilul pe care ei îl consideră drept ceea–ce–fiinţează.

Aristotel introduce procedeul ştiinţific. În opinia sa, a avea cunoştinţe corespunde cu „a cunoaşte ce este ceva”. El încadrează obiectele în domenii, le divizează în teoretice şi practice. Una dintre preocupările de bază ale lui Aristotel fiind sistematizarea diferitelor modalităţi ale fiinţei, el va proceda de la particular la general. În opinia sa, cunoaşterea începe cu senzaţia, trece prin imaginaţie şi conduce la reprezentări. Experienţa este „ridicată prin intermediul raţiunii la nivelul certitudinii”. Cunoaşterea ajunge la certitudine prin raţiune [Ibidem, p. 45-46].

În filosofia Umanismului şi a Renaşterii singura autoritate recunoscută devine raţiunea (raţio). statul, metafizica şi tradiţia în general nu se mai bucură de presti-giul pe care îl deţineau în problemele cunoaşterii. omul modern devine autonom şi nesigur. dificultatea ţine de metoda adecvată de cunoaştere care să ofere certitu-dine: „drumul într-acolo trece prin raţiune, modelul metodei este matematica. Ea se află dincolo de particula-rităţi religioase sau naţionale, oferă măsura pentru ştiinţă şi este valabilă în cel mai înalt grad. fiecare om are parte de raţiune şi de dreptul la ea, adică la condiţii decente de viaţă. Acest drept implică libertatea economică şi politică şi egalitate pentru toţi oamenii. Prin aceasta raţiunii i se conferă o dimensiune politică [Idem, p. 76-77].

Filosofia carteziană va avea o influenţă decisi-vă asupra felului de a gândi de mai departe. Certitudi-nea poate fi aflată în conştiinţa de sine – în cogito, de aceea, unica certitudine care rezistă îndoielii este cogito-



ul. Principiul subiectivităţii devine principiul unitar al gândirii şi acesta este subiectul. subiectivitatea va ajunge să fie fundamentul filosofiei idealiste (metafizica). sinele „este imaginea primordială a tot ce este identitate”, a interdependenţei dintre lumea interioară (res cogitans) şi lumea exterioară (res extensa). descartes adoptă o atitudine critică faţă de orice idee dogmatică şi se bazea-ză doar pe raţiune. Cunoaşterea sigură este susţinută de claritatea gândirii [1, p. 68].

Raţiunea se desprinde de orice autoritate şi se emancipează deplin în epoca Iluminismului (reprezen-tanţi de seamă: J. locke, d. Hume, I. Newton, Im. Kant, fr. schiller, J. Rousseau ş. a.). omul este chemat să se folosească, cu mult curaj, de inteligenţa sa proprie, de gândirea sa. În eseul Ce este luminarea?, Im. Kant scria despre cum trebuie înţeleasă luminarea: „Pentru această luminare nu se cere însă nimic decât libertatea; şi anume cea mai inofensivă dintre toate, adică aceea de a face în toate privinţele din raţiunea proprie întrebuinţare publi-că (...). Întrebuinţarea publică a raţiunii proprii trebuie să fie întotdeauna liberă şi numai ea poate înfăptui între oameni luminarea” [Apud 7, p. 140].

J. Mittelstrass făcea următoarele observaţii asupra celor afirmate de Kant: când raţiunea nu este folosită în mod liber, apar opinii autoritare, tradiţionale, care trezesc mai târziu aspiraţii către o independenţă raţională. A te folosi de propria raţiune ar însemna „să te întrebi în privinţa a tot ceea ce accepţi: este bine să faci din motivul pentru care accepţi ceva, sau din regula care rezultă din ceea ce accepţi, baza generală a utilizării raţiunii?” [Ibidem]. de răspunsul la această întrebare verificatoare depinde cine va prelua controlul cu privire la raţiune (sau intelect): istoria sau critica. dacă istoria va prelua această conducere, atunci „o asemenea intrare sub tutelă este şi o problemă a propriei responsabilităţi”, iar „ieşirea de sub o tutelă sub care s-a ajuns din vină proprie, nu înseamnă, prin urmare, altceva decât recunoaşterea, ce va restabili la rândul ei o gândire nouă, că omul are de a face cu sine însuşi în acţiunile sale (unde se încadrează şi folosirea raţiunii) şi în istoria acestor acţiuni” [Idem].

Idealul epocii este sistemul, „din care decurge totul şi fiecare în parte” şi care reprezintă legea intrin-secă de bază de perpetuare a tuturor teoriilor ştiinţifice. Mitul este înlocuit de un discurs al raţionalităţii, lumea

este „dezvrăjită”, natura este supusă, procedeul matema-tic-ştiinţific este pus în slujba emancipării, omul îşi ia în propriile mâini istoria [Ibidem, p. 141]. Când matema-tica se va transforma în instanţă absolută, Husserl va face o subtilă observaţie: „o lume infinită, aici o lume a idealităţilor, este concepută în aşa fel încât obiectele vor fi accesibile cunoaşterii noastre nu individual, parţial şi întâmplător, ci o metodă raţională, sistematic unitară ajunge – într-o progresie neîncetată – să cuprindă fiecare obiect în integralitatea În–sinelui său… În matematiza-rea galileică a naturii, natura va fi ea însăşi idealizată sub egida noii matematici, devenind – în termeni moderni – o multiplicitate matematică” [10, p. 95].

T. Adorno şi M. Horkheimer, în cartea Dialec-tica Luminilor, vorbesc despre „prăbuşirea civilizaţiei umane” şi explică de ce progresul se preschimbă în regres şi cum încrederea în raţionalitate îi face pe oameni să-şi piardă raţiunea şi să încremenească în teama de adevăr. Ei clarifică în ce mod are loc „împletirea raţionalităţii cu realitatea socială”, cu natura şi cu dominarea aceste-ia. Impulsul, care îi determină să examineze cu atenţie fenomenele respective, vine din depistarea unor proble-me grave, care trebuie cercetate cu mare grijă. Printre acestea sunt: îndepărtarea gândirii de activitatea concre-tă, de existenţă, pierderea elementului reflecţiei, alunga-rea gândirii din logică, gândirea devenită simplă tauto-logie şi raţiunea – simplu organ al scopurilor. gândirea, care se pragmatizează, îşi pierde caracterul transcendent şi, de aici, legătura cu adevărul, „se desparte voluntar de elementul său critic pentru a deveni un simplu acceso-riu în serviciul ordinii existente.” [9, p. 9-14 ]. Şi raţiu-nea, care preia felul de a fi al maşinilor, se alienează şi se orientează spre „o societate ce reconciliază gândirea, în ipostaza sa de aparat material şi intelectual, cu aceia ce trăiesc în libertate şi o raportează la societatea însăşi ca la subiectul său real. originea particulară a gândirii şi perspectiva sa universală au fost dintotdeauna de nedes-părţit”. transformând lumea în industrie, astăzi, reali-zarea socială a gândirii şi perspectiva generalului devin extrem de categorice încât gândirea ia aspectul unei simple ideologii. Raţiunea societăţii raţionale este, prin urmare, desuetă [Ibidem, p. 53].

Pentru spiritul ştiinţific, toate acestea sunt egale „cu nebunia şi autodistrugerea, tot aşa cum resimţea



şi vrăjitorul primitiv părăsirea cercului magic, trasat spre împlinirea exorcismului; în ambele cazuri încălca-rea tabuului înseamnă pierzania celui care a comis-o. dominarea naturii este cea care trasează cercul în care critica raţiunii surghiuneşte gândirea…” [Idem, p. 41]. după Adorno şi Horkheimer, a renunţa la orice coniven-ţă cu romanticii, a suprima „falsul absolut al principiului dominaţiei oarbe”, a elabora un concept sigur, realist care să anuleze iraţionalismul raţionalităţii dominatoare ar fi o bună soluţie.

M. foucault semnalează ca probleme idolatri-zarea raţiunii instrumentale şi inventarea sistemelor de dominaţie foarte raţionale. din acestea „fac parte un întreg ansamblu de scopuri, tehnici şi strategii: în şcoală, în armată, în fabrică domină disciplina – tehnici de dominaţie perfect raţionale”. Puterea raţiunii este nemiloasă, constată el. Şi aceasta se întâmplă pentru că încrederea în raţiune şi într-un progres continuu este începutul tehnicilor moderne de punere în acţiune a puterii [7, p. 143-145].

În epoca modernă, arată M. Heidegger, filosofia ca metafizică, ajunge la limită, la o modalitate a sa extremă, la o împlinire, prelungindu-se, sau, mai bine zis, găsindu-şi locul în cadrul ştiinţelor de sine stătătoare. dar ştiinţificitatea are caracter tehnic şi ştiinţele interpretează „după regulile ştiinţei, adică tehnic” moştenirea filosofi-că. Categoriile sunt înţelese în mod instrumental. dizol-varea filosofiei în ştiinţele tehnicizate şi triumful complet al acestora, refuzul oricărui sens ontologic, instaurea-ză gândirea calculatoare (ea este „modelul operaţional pe care îl aduce cu sine gândirea bazată pe reprezenta-re”). Aceasta se prezintă ca o ultimă modalitate pentru gândirea europeană occidentală. totuşi, având în vedere „disponibilitatea omului către o anumită menire a sa”, există speranţa ca „modelul tehnico-ştiinţific industrial, ca unic etalon al sălăşluirii omului în lume”, să fie lăsat în urmă [8, p. 113-116].

În această situaţie, apare întrebarea: „Ce sarcină îi mai rămâne încă rezervată gândirii?” Ar putea exista pentru gândire o posibilitate primă, care să trezească în om acea disponibilitate a destinului său încă nehotărât. Este vorba de o gândire pregătitoare, dar încă modestă, deoarece ea are caracter pregătitor. Ca sarcină a sa, gândi-rea are „a determina ce anume o priveşte şi o preocupă

(...), care este chestiunea aflată, pentru ea, în litigiu”. Pe scurt, aceasta ar însemna o chemare „către lucrul însuşi”, care este subiectivitatea aşa cum au conceput-o Hegel, Husserl, Hedegger ş.a., în care gândirea şi-ar regăsi elementul reflecţiei [Ibidem, p. 115-118].

Este astfel demonstrat că „ratio şi raţionalul rămân încă problematice în ceea ce le este propriu. Ce-i drept raţionalizarea tehnico-ştiinţifică ce stăpâneşte epoca actuală se justifică pe zi ce trece (...) prin efectul ei”, dar „acest efect nu vine să spună nimic despre acel ceva care, înainte de orice, acordă posibilitatea raţionalului şi iraţionalului...” Captivitatea manifestată de cibernetică este iraţională în cel mai înalt grad şi, prin urmare, este necesară o gândire mai lucidă decât tehnica ştiinţifică şi decât raţionalizarea, care „să se situeze dincolo de disoci-erea între raţional şi iraţional”. M. Hedegger scrie: „Avem cu toţii nevoie, încă, de o educaţie în vederea gândirii, ceea ce presupune că trebuie să ştim ce înseamnă, în gândire, a fi educat şi a fi needucat”. suntem îndemnaţi să medităm cu atenţie, deoarece Aristotel spunea că „e chiar o lipsă de educaţie să nu-ţi dai seama când anume e nevoie să cauţi o dovadă pentru ceva şi când nu” [Apud 8]. s-ar putea să avem nevoie de intuiţia originar donatoare, sau de gândi-rea speculativ-dialectică, pentru că nu ştim cum putem cunoaşte „acel ceva care nu necesită dovezi, pentru a-l face accesibil gândirii” şi care, prin felul propriu de a fi, „cere să fie acceptat de noi fără dovezi”. sarcina gândirii ar putea consta în abandonarea gândirii tradiţionale cu scopul de a determina ceea ce trebuie gândit cu adevărat – miza gândirii [Ibidem, p. 233-135].

Aşadar, pornind de la ideea de criză a umanită-ţii europene se ajunge la necesitatea unei fenomenologii transcendentale. Ricoeur determină cele trei caracte-ristici de bază ale interpretării de ansamblu a spiritului modern: (1) „obiectivismul” se face vinovat de criza omului modern (acest proiect al cunoaşterii îl aflăm la galilei); (2) transcendentalismul se opune obiectivis-mului în sens larg şi urcă până la îndoiala şi cogito-ul cartezian; (3) Însă pentru că descartes nu a mers până la capătul descoperirii sale excepţionale, „sarcina de a radicaliza descoperirea carteziană şi de a relua triumfător lupta împotriva obiectivismului îi revine fenomenologiei transcendentale: astfel, fenomenolo-gia transcendentală se simte responsabilă pentru omul



modern şi capabilă să-l vindece” [14, p. 48-49]. În „Criza ştiinţelor europene şi fenomeno-

logia transcendentală”, Husserl se întreba: „Există într-adevăr o criză a ştiinţelor, date fiind succese-le pe care acestea le înregistrează în permanenţă? Putem oare să vorbim în mod serios despre aşa ceva?” [10, p. 19]. sesizăm o interpretare a filosofiei moderne, ca o confruntare între transcendentalism şi obiectivism, unică, deoarece există o singură dilemă: sau obiectul, sau cogito-ul. Ricoeur va prelua analiza punctelor de vedere husserliene. originalitatea poziţiei lui Husserl asupra „obiectivismului constă în faptul că el nu se referă la criza metodologiilor ştiinţifice, a „teoriilor fizice” sau a principiilor (aceasta are loc în interiorul obiectivită-ţii, îi interesează pe savanţi şi poate fi soluţionată prin progresul ştiinţelor), ci la „semnificaţia ştiinţelor pentru viaţă”, care „se petrece la nivelul Ideii, al proiectului omului. o criză a raţiunii este o criză a existenţei” [10, p. 19; 14, p. 50]. Apoi, s-a confirmat tacit că subiectivitatea a fost pierdută. descartes este fondatorul motivului transcendental. orice critică a suficienţei caracteristice evidenţelor matematice, fizice sau sensibile începe cu îndoiala lui descartes, care a descoperit „solul apodictic”: Ego cogito cogitata. formula aceasta lărgită semnifică faptul că „lumea, pierdută ca o afirmaţie a unui în-si-ne, nu poate fi reafirmată decât ca „acest lucru pe care-l gândesc”; cogitatum-ul cogito-ului este singura existen-ţă certă din lume. lărgind sfera cogito-ului invincibil în faţa îndoielii la cea a cogitaţiilor (cogitata) pe care le numeşte idei, descartes stabilea implicit marele principiu al intenţionalităţii şi, pe această cale, începea să raporteze orice evidenţă obiectivă la evidenţa primordială a cogito-ului” [14, p. 53-54]. Împreună cu Hume, obiectivismul va fi zguduit în temeliile sale milenare.

Ricoeur descrie „principiul transcendental” în felul următor:• „transcendentalismul este o filosofie în formă de

întrebare; este o întrebare-regresivă, care reduce totul la sine ca sursă ultimă a oricărei poziţii de existenţă şi de valoare: „Această sursă se numeşte eu-însumi, înţelegând prin aceasta toată viaţa mea reală şi posibilă de cunoaştere, pe scurt, viaţa mea concretă în general. Întreaga problematică transcen-dentală gravitează în jurul raportului acestui eu, al

eului meu – al ego-ului – cu ceea ce are un loc bine stabilit şi de la sine înţeles, adică sufletul meu; în continuare, ea se mai referă la relaţia acestui eu şi a propriei vieţi a conştiinţei cu lumea de care sunt conştient şi a cărei existenţă adevărată o recunosc în rezultatele conştiinţei mele” [Ibidem, p. 57]. Prin aspectul său interogativ, această filosofie urmăreşte însăşi Ideea filosofiei.

• „operaţiunea conştiinţei este donare de sens şi existenţă; pentru a atinge apogeul acestei convingeri, trebuie să ajungem până la răsturnarea definitivă a obiectivităţii” [Ibidem].

• „Ego-ul primordial este numit viaţă; primul său act este preştiinţific, perceptiv; orice matematizare a naturii este o „deghizare”, secundară prin compara-ţie cu donarea originară a unei lumi a vieţii. Această regresiune la lumea vieţii fondată în ego relativizează ea singură orice operaţiune de grad superior, orice obiectivism în general” [Ibidem, p. 57-58].

formarea fiinţei raţionale prin introducerea ordinii în lume şi în acţiunile omului se realizează, în mod special, în cadrul uneia dintre dimensiunile funda-mentale ale educaţiei integrale: dimensiunea cognitivă, sau educaţia intelectuală. Educaţia intelectuală este un element esenţial în jurul căruia se vor reliefa celelalte dimensiuni ale cunoaşterii umane, ea este „fundamen-tul şi axul central al acţiunilor personalităţii”, ea vizează toate domeniile ştiinţei [6, p. 60; 5, p. 212]. Prin educaţia intelectuală se are în vedere atât conţinutul informaţi-onal pe care trebuie să şi-l însuşească elevul, în calita-te de cultură generală, cât şi totalitatea ansamblului de acţiuni pedagogice ce „urmăresc formarea şi dezvoltarea capacităţii gândirii, în marea varietate a manifestărilor ei posibile” [15, p. 106].

dar ţinta esenţială a educaţiei intelectuale este totuşi obţinerea autonomiei spirituale, care nu se poate face decât pe baza autonomiei gândirii şi raţiunii [6, p. 60]. În această ordine de idei, este necesar să ştim ce trebuie să presupună independenţa gândirii şi a raţiu-nii. g. vattimo, de exemplu, vorbeşte despre conceptul de gândire slabă şi gândire puternică. gândirea este consi-derată puternică în sensul întemeierii ei pe concepte tari, solide: adevăr, valori general-umane, responsabilitate, gândire critică, vedere creativă. Când acestea sunt relati-



vizate, gândirea slăbeşte. Ea „este slabă din cauza conţi-nuturilor ei ontologice, a modului de a concepe fiinţa şi adevărul” [Apud 15, p. 14]. Acest adevăr este în consens cu ideea, pe care o susţine întreaga noastră cercetare, precum că elevii trebuie implicaţi în activităţi intelectua-le care să nu separe activitatea mintală de lume şi interesul elevului faţă de aceasta, cuvintele să nu înlocuiască ideile, pentru ca mai apoi să fie recunoscut un sens oarecare. J. dewey observă pe bună dreptate că „ne-am obişnuit cu prea multă uşurinţă să ne mulţumim cu un minimum de înţeles şi să nu observăm cât de restrânsă este perceperea de către noi a raporturilor care au semnificaţie. suntem atât de profund obişnuiţi cu un fel de pseudo-idee (...), încât nu suntem conştienţi de măsura în care activitatea noastră mintală este pe jumătate moartă şi cu cât ar fi fost mai pătrunzătoare şi mai extinse observaţiile şi ideile noastre, dacă le-am fi format în condiţiile unei experienţe de viaţă care ne-ar fi cerut să judecăm, adică să căutăm conexiunile lucrului de care ne preocupăm” [2, p. 125].

Este necesar să creăm condiţii care susţin dezvol-tarea reală a gândirii, pentru că gândirea este prin ea

însăşi metodă a experienţei educative, care are de urmat câteva principii de bază ale reflectării: elevul este predispus activ pentru experienţă; orice problemă îşi găseşte soluţionarea în cadrul unor situaţii de încura-jare activă a gândirii [2, p. 142]. Cunoştinţele raţionale pot fi formate în cadrul tuturor tipurilor de activităţi intelectuale: în utilizare inferenţelor, în raţionamentele deductive şi inductive, în activităţi de comprehensiune, în achiziţia de cunoştinţe, în elaborarea deciziilor etc. [11, p. 16-21, 462].

Să reflectăm şi să conchidem: Raţiunea este esenţa sensului omului, ea îi conferă o semnificaţie. Raţiunea este devenire raţională, se manifestă ca voinţă–de–a–fi–raţional şi are caracter dramatic. Misiunea noastră educativă este de a adopta o atitudine intransigentă cu privire la descoperirea motivului transcendental şi, dată fiind acea disponibilitate particulară a fiinţei umane de a fi, să ne orientăm eforturile spre educarea unei gândiri cu caracter pregătitor în vederea dezvoltării raţionale a fiinţei umane.


REFERINŢE BIBLIOGRAFICE1. Descartes R. Discurs despre metoda de a ne conduce bine raţiunea şi a căuta adevărul în

ştiinţe. Bucureşti, Editura Academiei Române, 1990; 2. Dewey J. Democraţie şi educaţie. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1992;3. Dicţionar explicativ ilustrat al limbii române. Coord. şt.: Dima E. Chişinău, ARC şi

GUNIVAS, 2007;4. Dicţionar de filosofie. Oxford. Bucureşti, Univers enciclopedic, 1999; 5. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi, Editura Polirom, 2010; 6. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi, Editura Polirom, 2006; 7. Fürst M., Trinks J. Manual de filosofie. Bucureşti, Humanitas, 2006; 8. Heidegger M. Despre miza gândirii. Bucureşti, Editura Humanitas, 2007; 9. Horkheimer M., Adorno T. Dialectica Luminilor. Iaşi, Polirom, 2012;10. Husserl E. Criza ştiinţelor europene şi fenomenologia transcendentală. Bucureşti,

Humanitas, 2011; 11. Marele dicţionar al psihologiei. Larousse. Bucureşti, Editura Trei, 2006;12. Nietzsche Fr. Voinţa de putere. Eseu despre o transformare a tuturor valorilor. Editura

Antet, 2014; 13. Noica C. Şase maladii ale spiritului contemporan. Bucureşti, Humanitas, 2012; 14. Ricoeur P. La şcoala fenomenologiei. Bucureşti, Humanitas, 2007;15. Ştefan M. Lexicon pedagogic. Bucureşti, Aramis Print, 2006.

Recenzenţi: Nelu VICOL,doctor, conferenţiar universitar, IŞE.

Maria SURUCEANU,doctor, conferenţiar universitar, IŞE.


Valentina PASCARI (Republica Moldova)

CARACTERUL FUNCŢIONAL AL CONŞTIINŢEI COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ MARE ŞI A ŞCOLARULUI MIC

Rezumat. Articolul „Caracterul funcţional al conştiinţei preşcolarului şi şcolarului mic” expune o viziune asupra dezvoltării funcţionale a organismului care indică hotarele dezvoltării copilului şi care decurge în mod diferit în diferite perioade de vârstă. Traversarea ştiinţifică a conceptului conştiinţei în psihopedagogie, în vederea specificării caracterului funcţional la vârsta preşcolară mare şi şcolară mică, generează abordări care să cuprindă cât mai multe caracteristici pentru fiecare perioadă de vârstă. Sunt examinate condiţiile interne şi externe de manifestare a conştiinţei. Este examinat fenomenul reflecţiei şi manifestările judecăţilor reflexive, interacţiunea dintre control, autocontrol, autoapreciere, imaginea de sine, de conştientizare a posibilităţilor.

Cuvinte-cheie: dezvoltare funcţională, conştiinţă, conştiinţă de sine, reflecţie, control, autocontrol, autoapreciere, imaginea de sine, conştientizarea posibilităţilor.

Multe dintre aspectele actuale ale psihopedago-giei moderne ţin de problemele de dezvoltare psihică a individului în ontogeneză. din perspectiva funcţionali-tăţii şi continuităţii educaţiei preşcolare în învăţământul primar, considerăm că dezvoltarea implică schimbări ce conţin, pe de o parte, modificări calitative, care urmează continuu una după alta şi, pe de altă parte, de modificări cantitative, care interacţionează între ele.

dintre procesele de dezvoltare se profilează două centrale: dezvoltarea de vârstă şi cea funcţională. Dezvoltarea funcţională se produce la copiii de diferite vârste prin asimilarea unor acţiuni mentale şi noţiuni, este un proces de însuşire a cunoştinţelor, priceperilor şi abilităţilor. Dezvoltarea de vârstă, spre deosebi-re de cea funcţională, reclamă nu atât însuşirea unor cunoştinţe şi priceperi, cât formarea de niveluri noi psihofiziologice, noi planuri de reproducere a realităţii [25, p. 236]. Prin urmare, dezvoltarea de vârstă implică dezvoltarea domeniului de activitate, formarea relaţii-lor cu mediul, stabilirea unui nou nivel de reflectare a mediului, atitudinea faţă de sine. dezvoltarea de vârstă se produce în baza dezvoltării funcţionale. totoda-tă, dezvoltarea funcţională indică hotarele dezvoltării copilului, care decurge în mod diferit, în dependenţă de condiţiile de dezvoltare de vârstă.

odată cu înaintarea în vârstă a copiilor, proce-sele psihice (senzaţiile, percepţia, memoria, gândirea, imaginaţia) suportă schimbări anume, deşi ca număr ele

rămân aceleaşi. diferenţa semnificativă dintre funcţia psihică şi procesul psihic constă în faptul că aceasta este mai concretă şi că nu există de la început, după cum sunt procesele psihice, dar apare la un anumit stadiu de dezvol-tare psihică. În acest sens, dezvoltarea reală a copilului e mai uşor de examinat în cadrul funcţiilor psihice [26].

Una dintre noţiunile de bază în examina-rea procesului de dezvoltare a funcţiilor psihice, din perspectiva abordării sistematice, este noţiunea de sistem funcţional. Conceptul „sistem funcţional” şi teoria sistemelor funcţionale a fost elaborată de către P. Anohin. funcţionalitatea sistemului este definită ca unitate de activitate integră a organismului, care impli-că organizarea morfofiziologică dinamică a formaţiuni-lor centrale şi periferice, ce se unesc selectiv pentru a obţine un rezultat necesar organismului pentru adapta-re [15, p. 49-106]. Această abordare a fost extinsă şi asupra funcţiilor psihice [35, p. 33-46].

sistemul include o structură cu o totalitate de operaţii, care stabileşte caracterul modificărilor şi, ca urmare, determină procesul dezvoltării sistemului [26, p. 231-233]. Relaţionarea elementelor structurale ale sistemului schimbă starea acestuia. Prin urmare, siste-mele au un caracter dinamic.

În biologie, fiziologie şi psihologie „funcţia” este înţeleasă adesea ca o activitate de adaptare complexă a organismului, care vizează punerea în aplicare a oricăror probleme fiziologice sau psihologice. Potrivit acestui punct


de vedere, „funcţia” reprezintă un sistem funcţional orien-tat spre a pune în aplicare anumite sarcini, asigurând astfel un întreg complex de acte, care în cele din urmă conduc la obţinerea efectelor scontate. deci sistemul funcţional cu o structură complexă şi plasticitate a modificărilor, ce posedă o dinamică de autoreglare, reprezintă regula generală a activităţii corpului uman [28].

J. Piaget este de părerea că funcţiile psihice sunt procedee biologice, proprii organismului, de interacţiune cu mediul. subiectului îi sunt caracteristice două funcţii de bază: organizarea şi adaptarea. orice manifestare de comportament a organismului presupune o structură, iar aspectul dinamic al ei este adaptarea, care, la rândul său, constă în procese de stabilire a echilibrului dintre asimi-lare şi acomodare. de-a lungul dezvoltării ontogenetice, susţine J. Piaget, funcţiile de bază, ca procese dinamice, sunt stereotipice, fixate ereditar, nu depind de conţinut şi experienţă [8, p. 110].

Conceptul de sistem psihologic a fost promovat de Л. Выготский. Punctul esenţial de trecere de la o etapă de dezvoltare la alta reclamă schimbări interfuncţionale. Autorul defineşte relaţiile noi apărute între funcţii drept „sistem psihologic”. fiecare etapă de dezvoltare, observă autorul, are o mare importanţă pentru dezvoltarea integra-lă a psihicului omului, care se caracterizează prin anumite formaţiuni noi ce se includ în componenţa stadiilor geneti-ce de mai târziu, îmbogăţindu-le semnificativ, fiindcă siste-mul mai complex înzestrează cu calităţi sistemice formele psihicului, comportamentul, care au apărut la stadiile precedente. sistemul de relaţii între unele funcţii aparte se stabilesc în ontogeneză. dezvoltarea sistemelor psihologi-ce coincid cu dezvoltarea personalităţii [19, p. 331-358]. Potrivit lui Л. Выготский, fiecare perioadă de vârstă se caracterizează printr-o structură deosebită de legături şi relaţii interfuncţionale, care, la rândul său, determină caracterul şi rolul special al fiecărei funcţii psihice care se încadrează în structura conştiinţei funcţiei psihice.

la fiecare stadiu de dezvoltare psihică a copilului pot fi profilate sisteme psihice de bază şi de conducere [26]. În acest context, funcţia este înţeleasă ca un proces de conturare a imaginii de reglare a acţiunii cu specifi-carea caracteristicilor ţintei, care include componente-le psihice interioare şi de comportament – exterioare.

Este numit sistem psihic de conducere sistemul care determină procesul de dezvoltare la o etapă de vârstă. la următoarea treaptă de vârstă funcţia psihică care a avut rol de conducere obţine statut de funcţie psihică de bază, suportând, totodată, modificări corespunzătoare sub influenţa noii funcţii de conducere. or, fiecărei etape de dezvoltare psihică îi este specific un sistem funcţio-nal, care reprezintă o structură funcţională cu un anumit mecanism de interacţiune a acestor funcţii.

Prin urmare, atât educatorii din grădiniţe, cât şi învăţătorii trebuie să cunoască schimbările ce se produc în procesele dezvoltării psihice la copiii de vârstă preşcolară mare şi la aceia din cl. I, astfel vor fi în măsură să realizeze acţiuni educaţionale adecvate perioadelor respective, inclusiv educaţiei copiilor de 6-9 ani. or, cunoaşterea caracteristicilor proprii unei trepte de vârstă (în cazul nostru – 6-9 ani) şi a schim-bărilor la trecerea de la o etapă la alta de dezvoltare a copilului reprezintă o condiţie a funcţionalităţii integra-lităţii şi continuităţii.

În această ordine de idei se înscrie şi tematica prezentului demers în vederea specificării caracterului funcţional al conştiinţei copilului de vârstă preşcolară mare şi a şcolarului mic.

definiţia de dicţionar a conştiinţei este: (1) Cunoaştere (înţelegere, intuiţie, reprezentare, senti-ment) pe care fiinţa umană o are despre propria existen-ţă, despre propriile acte şi despre existenţa lumii încon-jurătoare; calitate completă care distinge fiinţa umană de restul vieţuitoarelor. Există o conştiinţă individua-lă, strict determinată de o existenţă unică şi finită, de capacitatea intelectuală, de calitatea morală, de intere-sele unui individ şi care dispare odată cu acesta, şi o conştiinţă supraindividuală, care sintetizează cunoaşte-rea de sine a umanităţii dintotdeauna, axată pe anumite coordonate; (2) Activitate intelectuală şi psihică, atenţie şi efort de clarificare, de înţelegere; (3) sentiment al responsabilităţii morale faţă de propriile fapte; simţ al binelui şi răului, al datoriei; sentiment al valorii; (4) spirit, gândire; ceea ce diferă de existenţa materia-lă a omului; (5) stare lucidă (de funcţionare normală a facultăţilor mintale şi psihice, de înţelegere, de acţiune şi anticipaţie naturale) a unui subiect [3].


Conştiinţa este locul senzaţiilor şi al percepţiilor noastre, realitatea subiectivă a acestora, materia primă a vieţii noastre psihice: ea organizează datele simţurilor, ne situează în timp şi spaţiu, este cunoaşterea a ceea ce însoţeşte activitatea spiritului [12, p. 264]. definiţia lui sillamy, deşi reuşeşte să surprindă unele elemente esenţi-ale ale naturii şi funcţiilor conştiinţei, sugerează cu mai mare acuitate întrebarea „dar ce înseamnă a fi conştient”.

v. Pavelcu examinează conştiinţa ca o activitate de înţelegere, pentru că rolul ei este de a avea înţelesuri, de a integra un fenomen într-un sistem de relaţii, de a realiza scindări, diferenţieri, opoziţii înlăuntrul conţinu-turilor, la început omogene, pentru a ajunge, în final, la noi sinteze [7].

Psihologia funcţională descompune conştiinţa în mecanismele parţiale ale (a) memoriei, (b) percepţi-ei, (c) schemelor intelectuale şi (d) schemelor verbale. A fi conştient ar fi un atribut distribuit tuturor aspectelor vieţii psihice sau doar unora dintre acestea [13].

Mulţi autori propun o abordare dinamică în defini-rea conştiinţei. W. James înţelege conştiinţa ca un ,,fapt fundamental” al vieţii psihice interioare care ,,avansează”, ,,curge” şi se succede fără încetare în noi. W. James distin-ge patru caracteristici esenţiale ale conştiinţei:

(1) fiecare ,,stare” tinde să se integreze unei conşti-inţe personale (conştiinţa aparţine unei persoane, unui Eu individual);

(2) în orice conştiinţă personală stările sunt întotdeauna în curs de schimbare (caracterul dinamic, mobil, schimbător al stărilor psihice; ceea ce produ-ce a doua oară este acelaşi obiect, aceeaşi proprietate sau calitate a lui, dar niciodată obiectul nu va produce aceeaşi senzaţie);

(3) orice conştiinţă este sensibil continuă (prin continuu se subînţelege ceea ce nu prezintă nici fisură, nici diviziune).

singurele situaţii ale continuităţii care au sens în viaţa psihică a omului se referă, pe de o parte, la mişca-rea în timp a conştiinţei, când pot apare unele întreruperi „timpi morţi”, conştiinţa fiind momentan abolită, pe de altă parte, intervin frământări bruşte, stările fiind fără nici un raport între ele. În legătură cu aceste cazuri trebu-ie făcute următoarele precizări:

• conştiinţă aflată într-un timp vid se simte solida-ră cu conştiinţa care a precedat-o, recunoscând în aceasta o altă parte a propriului Eu;

• schimbările calitative ce se produc la un moment dat în altul, în conţinutul conştiinţei nu sunt niciodată bruşte şi nu constituie nicicând frânturi absolute. deci, conştiinţa are caracter neîntre-rupt.(4) conştiinţă se interesează de anumite elemente

şi se dezinteresează de altele, ea nu încetează de a le primi pe unele şi de a le respinge pe altele, cu alte cuvinte, de a opera selecţii [5, p. 67].

Potrivit lui Л. Выготский, conştiinţa apare ca o construcţie sistematică în continuă mişcare. sistemul de conştiinţă, constată autorul, se elaborează ca urmare a relaţiilor interfuncţionale, ce intervin logic între procese-le şi funcţiile psihice, atât în dezvoltarea lor ontogenetică, cât şi în cea funcţională. Procesele psihice nu-şi pot defini sensul şi rostul lor decât în contextul sistemului, superio-ritatea unora nu poate fi determinată decât în raport cu nivelul de structurare al conştiinţei. În acest sens, autorul vede conştiinţa în mişcare, însă o mişcare organizată, o ,,construcţie” treptată, gradată, deci evolutivă. dezvoltarea conştiinţei, nu este altceva decât dezvoltarea unui sistem de semnificaţii. semnificaţiile, observă el, este unitatea reală, psihologică, a conştiinţei, iar sistemul acestor semni-ficaţii reprezintă însăşi conştiinţa [20]. Prin urmare, unita-tea conştiinţei constituie rezultatul procesului de dezvolta-re interdependentă a tuturor funcţiilor psihice. Ea nu este un simplu transfer izomorf al unităţii fizice a obiectului în unitatea psihică a înţelesului conştiinţei, nu este o oglindă pasivă, ci o construcţie continuă, un proces de interacţiuni şi transformări calitative permanente.

J. Piaget descrie conştiinţa ca pe o ,,acompani-atoare” a acţiunilor, diferenţiind o ,,conştiinţă în act” (cunoaştere anterioară prizei de conştiinţă) de conştiin-ţa reflexivă (echivalentă cu ceea ce el numea ,,priza de conştiinţă”). după J. Piaget, priza de conştiinţă înseam-nă o nouă elaborare a cunoştinţelor prin trecerea de la un plan psihologic la altul (din planul acţiunii în cel al reprezentării, de la cel al reprezentării concrete la cel al reprezentărilor abstracte) [9].

dacă J. Piaget se orientează spre reflexivitate în



Valentina Pascari. Caracterul funcţional al conştiinţei copiilor de vârstă preşcolară mare şi a şcolarului mic

definirea conştiinţei, alţi autori pun accentul pe simţire şi afectivitate. A fi conştient înseamnă în mod esenţial a avea senzaţii: adică a avea reprezentări minimale încăr-cate de afectivitate a ceva ce ni se întâmplă aici şi acum, susţine N. Humphrey [Apud 14, p. 230-241].

fără o pluralitate de elemente nu există conşti-inţă. Conştiinţa depinde de raporturile care se stabilesc între ele. Cu cât creşte numărul acestor raporturi, cu atât mai vie, mai clară, mai intensă devine conştiinţa, susţine H. Wallon [Apud 7].

Conştiinţa nu apare decât atunci când adaptarea individului nu se mai face automat, când apare o oareca-re dificultate care-1 obligă pe individ să ţină seama de împrejurări subiective şi obiective printr-un proces speci-al care este caracterizat tocmai printr-o erupţie a conşti-inţei [1]. În acelaşi timp, conştiinţa, susţine v. Pavelcu, trebuie interpretată nu în termenii generali ai adaptării, ci ca fiind o anumită adaptare deoarece ea intervine nu oricând, ci doar atunci când este necesară o adaptare superioară pe planul înţelegerii. În opinia autorului, conştiinţa este o funcţie de adaptare la lumea externă prin operaţii simbolice, reprezentative, intelectuale, cu scopul asigurării unui nou echilibru, mai perfecţionat, între individ şi mediu [7, p. 160-166].

din perspectivă psihocognitivistă, b. baars defineşte conştiinţa ca fiind o capacitate de selecţie, de integrare socială şi de direcţionare voluntară, necesară într-un sistem nervos complex care trebuie să cuprindă procese inconştiente multiple şi paralele [2].

În baza consideraţiilor precedente, la care am făcut referire pe parcurs, putem face următoarele concluzii: sfera conştiinţei nu se suprapune peste sfera psihicului; conştiinţa este doar o parte a psihicului, cea mai impor-tantă, subliniază funcţia generală a conştiinţei (integra-rea activ-subiectivă), este responsabilă de selectivitatea experienţei, de adaptarea la nou şi de activarea şi exteri-orizarea organismului în totalitatea sa.

În acest sens, conştiinţa este „un produs social”. Omul este unicul dintre fiinţe, care este capabil de autoanaliză, autocontrol şi autoapreciere. Aptitudi-nea de a se reflecta pe sine însuşi în complexul activităţii vitale este aptitudinea de a fi conştient de sine.

Concepţia conştiinţei de sine a fost examinată

pentru prima dată de către psihologul W. James. Autorul face distincţie între Eu ca obiect al cunoaşterii şi Eu ca subiect al cunoaşterii. Acestea sunt două părţi ale unui întreg, care întotdeauna există în acelaşi timp. Una din ele prezintă în sine experienţa (Eul conştient), iar cea de a doua este alcătuită din conţinutul acestei experienţe (Eul ca obiect) [5, p. 75-81].

În teoria lui E. Erikson problema concepţiei Eului este analizată prin prisma identităţii de sine, înţeleasă ca fiind un produs apărut în baza biologică a unei anumi-te culturi. formarea identităţii de sine este un proces care serveşte drept bază pentru lărgirea permanentă a autoconştiinţei şi autocunoaşterii. Autorul analizează dezvoltarea personalităţii şi a conştiinţei de sine a aceste-ia ca o schimbare succesivă a etapelor, având fiecare particularităţile şi specificul său [4].

În opinia unor autori, studiul conştiinţei de sine trebuie efectuat în interacţiune cu toate procesele psihi-ce (percepţia, gândirea etc.), însuşiri şi stări psihice. oricare din procesele cognitive la un nivel superior al dezvoltării proprii poate interacţiona cu procesul conştiinţei de sine. Autorii menţionează corelaţia dintre conştiinţa de sine şi sfera afectivă care se manifestă în unele situaţii concrete, ce se referă la încercarea de a fi conştient faţă de unele fapte, care sunt în contradicţie cu sentimentele de bază ale personalităţi (A. leontiev, С. Рубинштейн, I. Racu et al.).

Un studiu asupra problemei conştiinţei de sine este efectuat de către I. Racu. Autorul examinează dezvolta-rea conştiinţei de sine la vârsta preşcolară mare în situaţii sociale diferite, menţionând că conştiinţa de sine este un complex afectiv-cognitiv. Cunoaşterea de sine, reflecţia, reprezentările despre sine se raportează la comportamen-tul cognitiv al conştiinţei de sine. În acest sens, cunoaş-terea de sine şi reflecţia sunt procesul de cunoaştere de sine, iar reprezentările despre sine sunt rezultatul proce-sului cunoaşterii de sine. latura emoţională a conştiinţei de sine se descrie prin intermediul atitudinii faţă de sine şi prin autoapreciere care împreună constituie compo-nentul afectiv. Atitudinea, observă autorul, este o noţiune mai largă şi ca apreciere, dar şi ca o atitudine emoţională în afara aprecierii, iar autoaprecierea e luată în sens direct. Ca urmare, produsul final este imaginea Eului [11].


Caracteristicile conştiinţei reflective a copii-lor de vârstă preşcolară mare reflectă o etapă calitativ nouă în dezvoltarea subiectivităţii lor. Copiii de vârstă preşcolară mare dispun de experienţă destul de bogată de relaţionare cu mediul, în special cu colegii lor, în baza cărora se formează identitatea socială a „Eului” şi se realizează tranziţia de la poziţia egocentristă la cea reflexivă [36, p. 69-75].

Pentru a promova evaluarea criterială bazată pe descriptori (în Codul Educaţiei al Republicii Moldova se stipulează: „în învăţământul primar, evaluarea rezulta-telor învăţării este criterială şi se efectuează prin descrip-tori”) este important ca să formăm la copii (din insti-tuţiile preşcolare) autoaprecierea pozitivă, care are la bază autorespectul, perceperea valorii Eului personal, dar şi atitudinea pozitivă faţă de cei din jur (ceea ce se încadrează în imaginea de sine).

la vârsta preşcolară mare există premise pentru dezvoltarea activităţii reflexive, care presupune capacita-tea copilului de a analiza activitatea sa şi corelarea părerii personale, a emoţiilor şi a acţiunilor cu opinia şi apreci-erea celor din jur. Ca urmare, acţiunile de autoaprecie-re ale copiilor devin mai realiste, fiind adecvate diferi-tor situaţii. Prin urmare, formarea activităţii reflexive la vârsta preşcolară reclamă autoaprecierea acţiunilor proprii, reflectarea asupra a ceea ce trebuie să schimbe în comportamentul său, la ce trebuie să acorde atenţie, ce este mai important într-o activitate [23, p. 87-88].

Este important de subliniat faptul că, în structura imaginii Eului copilului de vârstă preşcolară mare, sub influenţa unor factori externi, în special, verbali, inter-activi, se regăsesc astfel de cunoştinţe şi emoţii reflexi-ve ale copilului, cum ar fi reacţiile acestuia la atitudinile partenerilor de comunicare faţă de el. Pe această bază se formează capacitatea de anticipare, care de regulă se realizează în cadrul aşteptărilor copilului, în posibile aprecieri din partea celor din mediu. dovezi ale dezvol-tării proceselor reflexive în conştiinţa copilului servesc de asemenea şi capacitatea acestuia de a elabora anumi-te strategii de comportament (reducerea nivelului de ataşament în legătură cu reflectarea asupra unor posibile aprecieri negative din partea grupei de copii sau a unor persoane aparte) [33, p. 43-47].

devenirea copilului de vârstă preşcolară mare ca „subiect” funcţional este legată de îmbogăţirea experi-enţei fenomenologice a acestuia, şi anume a domeniu-lui trăirilor personale, legate de actualizarea gândurilor, aşteptări, tendinţe, reamintiri, fantezie – într-un cuvânt, de tot ce include interiorul copilului. odată cu vârsta, creşte rolul mediului intern de manifestare a însuşirilor psihice, ca factor de autodezvoltare şi trecerea de la forme inferioare la forme evolutive de relaţionare cu mediul înconjurător [27, p. 63].

Acest proces presupune inevitabil autoexprimarea verbală a copilului, care reprezintă canalul informaţional al introspecţiei în copilărie, oferindu-i acesteia accesul la lumea interioară a personalităţii. limbajul, însă, după cum observă psihologii, reprezintă nu doar sursă de cunoaştere a Eului, dar şi creatorul acestuia. Cerce-tările funcţiei discursive a limbajului demonstrează, în special, începutul constituirii în procesul formării a conştiinţei reflexive la preşcolarii mari (imaginea Eului, autoaprecierea, nivelul de atracţie, aşteptările personale etc.) – acesta este următorul pas în cunoaşterea realită-ţii subiective a personalităţii în creştere ca un creator şi participant la diverse activităţi, interpătrunse de senti-mentele copilului. Examinarea trăirilor preşcolarului de vârstă mare relevă că emoţiile pozitive, relaţiile binevo-itoare cu adulţii apropiaţi constituie nişte formaţiuni valoroase ale lumii interioare a copilului, trăite de către acesta. deprimarea acestor necesităţi provoacă dizarmo-nie în experienţa internă a copilului influenţând negativ procesele reflexive al imaginii Eului [30, p. 197-230].

Actualmente se constată numeroase încercări de a sistematiza acţiunile reflexive, dezvăluirea mecanismele psihologice ascunse (Л. Выготский, В. Слободчиков, Ю. Ерохинa et al.). toate aceste studii, în opinia cerce-tătoarei Ю. Ерохинa, converg în definirea a trei etape comune de bază a acţiunilor reflexive, deşi în diferite surse ştiinţifice numărul etapelor este diferit [34]. Aceste etape implică:

(a) oprirea (ieşirea reflexivă) – trecerea la noul tip de obiect, anume, schimbarea activităţii, de la activi-tate nemijlocită la reflectarea asupra acesteia. Reflec-ţia, ca proces, nu este posibilă simultan cu activita-tea directă. Premisele apariţiei acesteia este oprirea la



acţiunile iniţiale, care a atras atenţia în repetate rânduri autorii de mai sus;

(b) fixarea (valoarea acţiunii) – o expresie nouă a etapelor iniţiale, în formă simbolică. Aceste studii se bazează în special pe conceptul lui Л. Выготский, care a examinat apariţia şi conferirea structurilor simbolice ca bază a mecanismelor socio-culturale în dezvoltarea funcţiilor psihice superioare ale copilului [21];

(c) Revenirea – acţiunile iniţiale împreună cu cele reflexive formează un „spaţiu nou de posibile acţiuni”, altfel spus, posibilitatea revenirii la acţiunile iniţiale, dar de pe poziţii noi, cu noi mijloace.

Prin urmare, cercetările atestă că dezvoltarea funcţiilor psihice de bază la vârsta preşcolară mare poate fi expusă astfel: conştientizarea, atitudinea, înţelegerea şi reflecţia se dezvoltă interacţionând între ele, formând la această etapă un sistem cu un anumit construct, încadrând unele elemente. În baza capacită-ţii copilului de a se pune în situaţie reală sau condiţio-nată ca subiect de relaţionare se formează capacitatea de autoevaluare, de a se aprecia critic. Acest fapt corespun-de abordării teoretice a modelului funcţional – stadial al dezvoltării ontogenetice.

diferenţa dintre preşcolar şi şcolarul mic (clasa I), pe care Л. Венгер, o sesizează nu în exterior, ci în interior, se manifestă prin formaţiunea psihologică de conştientizare a „Eu”-lui social. Acesta tinde să ocupe o nouă poziţie socială în sistemul de relaţii (adulţi, semeni), tinde spre o nouă activitate [18, p. 37-71].

vârsta şcolară mică reprezintă o importantă treap-tă în dezvoltarea copilului, caracterizată prin extinderea sferei de comunicare, de achiziţionarea a procedeelor de utilizare a vorbirii pentru reglarea comportamentului personal, creşte volumul memoriei şi valorificarea efici-entă a ei, creşte volumul de cunoştinţe, folosite pentru rezolvarea diverselor sarcini, şi evident, trecerea la gândi-rea verbal-logică. toate aceste trăsături denotă evoluţia copilului la următoarea perioadă de vârstă.

sistemul de interacţionare a funcţiilor psihice este determinat în mare parte de dezvoltarea forme-lor gândirii [22, p. 471-494]. Deci, dezvoltarea gândi-rii este nodală pentru întregul sistem de activitate a funcţiilor psihice. Cercetătorii în psihologie (J. Piaget,

П. Гальперин, В. Давыдов, С. Рубинштейн et al.) sunt preocupaţi în mod deosebit se studiul structurii activită-ţii de gândire, geneza, deosebirile de vârstă şi individuale ale acestui proces [31, p. 97-101].

Problema gândirii, acţiunilor de raţionament în paradigma „capacităţi – funcţii psihice” a fost examina-tă de către В. Мазилов, care susţine că procesul gândirii poate fi înţeles ca transformarea unui conţinut al gândi-rii (partea conţinutală), care poate fi realizat prin diverse procedee şi operaţiuni (latura funcţional-operaţională), a cărei funcţionare, la rândul ei, este determinată de scopul şi motivele gândirii. În fiecare dintre aceste laturi pot fi identificate diferite niveluri de derulare a acestui proces. În baza analizei structurale, de nivel şi procesual este posibi-lă descrierea legităţilor evoluţiei gândirii [29, p. 66-75].

Potrivit lui J. Piaget, vârsta şcolară mică cuprinde stadiul operaţiilor concrete. În timpul rezolvării sarcini-lor copiii încep să utilizeze regulile logicii. În acest sens, J. Piaget a definit operaţiile logice ca acţiuni de raţiona-ment interiorizate, care sunt parte a sistemului logic. gândirea în stadiul operaţiilor concrete are o flexibili-tate mare, în comparaţie cu stadiul gândirii preopera-torii. Cu toate acestea, dezvoltarea cognitivă nu a atins încă nivelul cel mai înalt. gândirea copilului la stadiul operaţiilor concrete rămâne a fi încă limitată, necesită obiecte concrete pentru susţinerea procesului gândirii [10]. totodată, Л. Божович atenţionează că accelera-rea forţată a dezvoltării gândirii abstracte provoacă încălcarea mersului natural al dezvoltării psihice a copilului [16].

Pe măsura însuşirii activităţii de învăţare şi formă-rii bazei de cunoştinţe ştiinţifice, şcolarul mic treptat se antrenează în sistemul noţiunilor ştiinţifice, operaţiile intelectuale îşi găseşte tot mai frecvent aplicare în cadrul activităţii practice. Copiii învaţă să stăpânească tehnici de activitate mentală, dobândesc capacitatea de a acţio-na în minte şi de a analiza procesul propriilor judecăţi. Altfel spus, însuşeşte priceperi de a construi generalizări nu după indicatori similari, dar în baza identificării unor conexiuni şi relaţii esenţiale.

la vârsta şcolară mică se dezvoltă activ operaţi-ile gândirii. dezvoltarea analizei trece printr-o serie de etape: de la parţial la general şi apoi la sistem. În prima



jumătate a perioadei şcolarului mic predomină analiza parţială şi generală. În următoarea etapă de dezvoltare, şcolarul mic realizează analiza sistemică a obiectelor şi fenomenelor. El distribuie părţile şi însuşirile obiectelor în anumite sisteme, descoperă părţile şi însuşirile princi-pale, stabileşte relaţii reciproce de interdependenţă.

Evoluţia operaţiei de analiză decurge concomitent cu dezvoltarea sintezei: de la simplu, sumar, la ceva mai complex. Ca urmare, părţile întregului se unesc, formând o sumă simplă de însuşiri (sinteza sumară). Cu cât anali-za este mai profundă, cu atât mai complexă este sinteza.

dezvoltarea abstractizării la şcolarii mici se manifestă în formarea capacităţii de identificare a indica-torilor generali şi semnificativi, în legături şi relaţii, dar şi în capacitatea de a deosebi semnele nesemnificative, legăturile şi relaţiile obiectelor sau fenomenelor. Una din particularităţile abstractizării la vârsta şcolarului mic constă în faptul că aceştia fără dificultate abstractizea-ză însuşirile obiectelor şi fenomenelor, mai mult decât legătura şi relaţiile dintre ele. Au fost stabilite trei niveluri de dezvoltare a acţiunilor de generalizare la copii: (1) senzitiv, acţional-practic, (2) plastic-noţional, (3) noţional-plastic, ştiinţifică.

Generalizarea senzitivă se manifestă la vârsta preşcolară mare, dar şi la începutul vârstei şcolarului mic. În procesul generalizării senzitive pot să se uneas-că atât însuşirile esenţiale, cât şi cele neesenţiale, legături şi relaţii între obiecte şi fenomene. Ca urmare, apare o cantitate elementară de cunoştinţe sub formă de închi-puiri generale. Generalizarea plastic-noţională implică generalizarea indicatorilor semnificativi şi a celor nesem-nificativi, sub formă intuitiv-plastică. Generalizarea noţional-plastică, ştiinţifică presupune generalizarea indicatorilor esenţiali similari a obiectelor şi fenomene-lor, legăturilor şi relaţiilor principale ale acestora. finali-tatea acestui fel de generalizare reprezintă noţiunile ştiin-ţifice, legităţile, regulile.

de dezvoltarea gândirii este legată şi apariţia unor astfel de formaţiuni, cum ar fi analiza, planul intern de acţiuni, reflecţia. Putem afirma că dezvoltarea gândirii la vârsta şcolară mică reprezintă linia centrală a dezvol-tării copilului. de aceea în cadrul periodizării funcţio-nal-stadiale a dezvoltării psihice funcţiile psihice predo-

minante sunt legate de dezvoltarea gândirii concrete (în prima perioadă a vârstei şcolarului mic) şi abstracte (în a doua jumătate a vârstei) [26].

Manifestarea reflecţiei, pe care А. Захарова o defineşte ca analiză, discuţii interne despre motivele acţiunilor personale, la fel şi capacitatea de a obser-va şi autoobserva în diverse situaţii de viaţă, deschid eventuale posibilităţi pentru dezvoltarea la şcolarul mic, la un nivel calitativ nou, a autoconştiinţei şi autoe-valuării [24]. s-a ilustrat experimental (М. Боцманова, А. Захарова) că nivelul înalt al reflecţiei la şcolarul mic este determinat de o anumită doză de îndoială în apreci-erea dată de copil lui însuşi, ca subiect al activităţii, şi, ca urmare, lipsa de fermitate în judecăţile de autoeva-luare. Potrivit autorilor, îndoiala copilului ilustrează în esenţă funcţia cognitiv-teoretică de abordare a obiecte-lor, excluzând raţionamentul de apreciere şi autoapre-ciere [17]. Manifestarea judecăţilor reflexive, constată M. Боцманова, pot fi sesizate atât în raport cu colegii, cât şi în situaţii de autoapreciere [Ibidem].

din cercetările realizate de noi am constatat că autoaprecierea impulsionează creşterea calităţii activită-ţii elevului. Acesta acumulează abilităţi de a analiza acţiu-nile proprii, de a le modifica conştient, reorganizându-le în funcţie de finalitatea obţinută. totodată, elevii pot nu numai să observe discordanţa dintre rezultatul obţinut şi cel preconizat, dar şi să opereze cu succes anumite remedieri necesare în acţiunile proprii. Cu toate acestea, la debutul şcolar, autoaprecierea este strâns legată de aprecierea făcută de pedagog. din această perspectivă, una din sarcinile învăţătorului e de a ţine cont de această particularitate, formând la copil acţiunile de autocontrol în contextul procesului de continuitate [6].

Cu ajutorul reflecţiei şcolarul mic însuşeşte gândirea verbal-discursivă, care are la bază argumen-tarea internă a acţiunilor proprii. Copiii pot să opereze cu procedee generale pentru rezolvarea diferitor sarcini. o astfel de posibilitate apare la şcolarii mici în legătură cu dezvoltarea reflecţiei conţinutale, care implică, în opinia lui В. Давыдов, analiza internă a celor mai esenţiale motive a acţiunilor personale [32, p. 97].

În mai multe lucrări dedicate debutului şcolar (P. golu, f. golu, E. Creţu, Л. Божович, Д. Эльконин,



Г. Кравцов, Е. Кравцова, Е. Бережковская et al.) sunt examinate neoformaţiunile, care fac dovada trecerii copilului în trepta învăţământului primar, sunt cerce-tate formaţiunile care apar îndată după criza de la 7 ani. Л. Божович face o legătură directă între începutul învăţă-rii şcolare şi apariţia unui pivot nou pentru personalitatea copilului, a unui sistem de formaţiuni: poziţia internă, care exprimă nivelul nou de autoconştiinţă şi reflecţie a copilului, conducându-l spre conştientizarea „Eu”-lui social [16, p. 359]. Poziţia internă presupune un sistem de motive de operare în raport cu mediul înconjurător, conşti-entizarea sinelui de către copil, precum şi atitudinea faţă de sine în contextul relaţiilor cu mediul, cu alte cuvinte, este rezultatul reflecţiei [Ibidem, p. 360]. deci, poziţia internă a şcolarului mic, care apare la sfârşitul vârstei preşcolare, reprezintă un sistem de necesităţi, legate de învăţare, ca o activitate serioasă, cu o semnificaţie socială importantă.

Poziţia şcolarului nu este doar o postură de elev care frecventează şcoala şi execută cu atenţie indicaţiile învăţătorului şi temele pentru acasă, însă este un statut a unei persoane care se autoperfecţionează. Această constatare enunţată de către d. Elkonin este foarte preţi-oasă, totodată insuficient valorificată în practică de către cadrele didactice.

Pornind de la aceste interpretări, putem formula următoarele concluzii:

• fiecare perioadă de vârstă se caracterizează printr-o

structură deosebită de legături şi relaţii interfunc-ţionale, care, la rândul său, determină caracterul şi rolul special al fiecărei funcţii psihice care se încadrează în structura conştiinţei funcţiei psihice.

• Conştiinţa este responsabilă de selectivitatea experi-enţei, de adaptarea copilului la nou şi de activarea si exteriorizarea organismului în totalitatea sa.

• Conştiinţa apare ca o construcţie sistematică, în continuă mişcare, treptată, gradată, evolutivă.

• la vârsta preşcolară mare există premise pentru dezvoltarea activităţii reflexive, care presupune capacitatea copilului de a analiza activitatea sa şi corelarea părerii personale, a emoţiilor şi a acţiu-nilor cu opinia şi aprecierea celor din jur.

• Perioada incipientă a şcolarului mic se caracteri-zează prin apariţia unui pivot nou pentru perso-nalitatea copilului, a unui sistem de formaţiuni: poziţia internă, care exprimă nivelul nou de autoconştiinţă şi reflecţie a copilului, conducân-du-l spre conştientizarea „Eu”- lui social, conştien-tizarea posibilităţilor.

• Pentru a depăşi dificultăţile obiective şi subiective privind realizarea funcţionalităţii integralităţii şi continuităţii dintre preşcolaritate şi învăţământul primar, este important ca pedagogul să ţină cont de particularităţile specifice ale conştiinţei copiilor de 6-9 ani.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE1. Claparede E. Psychologie de l’enfant. Kundig, Geneve, 1928; 2. Baars B. A Cognitive Theory of Consciousness. Cambridge University Press, 1988;3. DEX Online, dicţionar român. www.webdex.ro/online;4. Erikson E. Childhood and Society, 2nd ed. New York, W.W. Norton Co, 1963;5. James W. Precis de Psychologie. Paris, Marcel Riviere Editeur, 1929;6. Pascari V. Continuitatea în formarea competenţelor de învăţare la copiii de 6-8 ani.

Chişinău, S.n., 2009;7. Pavelcu V. Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea şi cunoaşterea personalităţii. Bucureşti,

E.D.P., 1982; 8. Piaget J. Structuralismul. Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1973;9. Piaget J. La prise de conscience. Paris, P.U.F., 1974;10. Piaget J., Inhelder B. Psihologia copilului. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,

1970; 11. Racu I. Psihogeneza conştiinţei de sine în condiţii sociale diferite. Chişinău, 1997;12. Sillamy N. Dictionnaire encyclopedique de psychologie. Paris, Bordas, 1980, vol. I;13. Studies in Logical Theory, by Dewey and others. Chicago, University of Chicago Press,

1903; London, Unwin, 1909;14. Zlate M. Introducere în psihologie. Iaşi, Editura Polirom, 2000;15. Анохин П. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных



систем. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. Москва, Наука, 1978, p. 33-46;

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва, Издательство Просвещение, 2008;

17. Боцманова М., Захарова А., Чан Чи То Оань. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте. In: Новые исследования в психологии. Москва, Педагогика, 1988, №2, с. 27-30;

18. Венгер Л.А. Старший дошкольник. In: Дошкольное воспитание, 1991, nr. 1, с. 37-71;19. Выготский Л.С. О психологических системах. In: Психология развития как

феномен культуры. Под ред. М.Г. Ярошевского. Москва, Изд-во „Институт практической психологии”; Воронеж: НПО „МОДЭК”, 1996, с. 331-358;

20. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Москва, Педагогика, 1991; 21. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 2; Т. 3; Т. 6. Москва, 1984;22. Выготский Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте. In: Психология

развития как феномен культуры. Под ред. М.Г. Ярошевского. Москва, Изд-во „Институт практической психологии”; Воронеж: НПО „МОДЭК”, 1996, с. 471-494;

23. Дмитриева В. Готовимся к школе. Книга для родителей. Москва, Эксмо, 2007;24. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, Новое знание,

1993;25. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Избр. психол. тр.:

в 2-х т. Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. Москва, Педагогика, 1986, т. 1; 26. Карандашев Ю.Н. Возрастная функционально-стадиальная периодизация

психического развития детей: Дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07. Л., 1991; 27. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. Під

ред. Л.М. Проколієнко; Упор.: В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, О.В. Проскура. Київ: Радянська школа, 1989;

28. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Москва, Издательство Московского Университета, 1962;

29. Мазилов В.А. Проблема мышления в гештальтпсихологии. In: Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика: сб. науч. тр. Яросл. гос. ун-т; редкол.: Л.П. Урванцев (отв. ред.) и др. Ярославль, 1990, с. 66-75;

30. Найдьонов М.І. Проблема суб’єкта в психології рефлексії. In: Людина. Суб’єкт. Вчинок: Філософсько-психологічні студії. За заг. ред. В.О. Татенка. Київ, 2006, с. 197-230;

31. О методе поэтапного формирования умственных действий. In: П.Я. Гальперин. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы психологов периода 1946-1980 гг.; под ред. Москва, Изд-во Моск. ун-та, 1981, с. 97-101;

32. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование. Под ред. В.В. Давыдова; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии. Москва, Педагогика, 1990;

33. Тищенко С.П., Уманец Л.И. Динамика уровня притязаний дошкольников в реальных и воображаемых игровых ситуациях. In: Новые исследования в психологии. Москва, Педагогика, 1980, с. 43-47;

34. Tелеконференция Cross.vasiliev на сервере [email protected];35. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы. In:

Психологический журнал, 1980, Т. 1, №3, с. 33-46;36. Эриксон Э. Идентичность, юность и кризис. Введение. In: Идентичность:

Хрестоматия. Сост. Л.Б. Шнейдер. Москва, Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж, Изд-во НПO „МОДЭК”, 2003, с. 69-75.

Recenzenţi: Aglaida BOLBOCEANU,doctor habilitat, profesor cercetător, IŞE.

Veronica BÂLICI,doctor, conferenţiar cercetător, IŞE.



MANAGEMENT EDUCAŢIONAL

NATALIA MELNIC(Republica Moldova)

SEMNIFICAŢIILE TIMPULUI ÎN EDUCAŢIE ŞI ÎN DEZVOLTAREA UMANĂ

Rezumat. Timpul, în sensul de a fi în timp, funcţionează drept criteriu al departajării limitelor existenţei fenomenului pedagogic. Dacă acesta trebuie conceput pornind de la timp şi dacă diferitele moduri şi derivate ale lui devin inteligibile în modificările şi derivaţiile lor din perspectiva timpului, atunci existenţa sa devine vizibilă în caracterul său temporal.Timpul este o resursă foarte importantă în contextul educaţional. Caracterul său limitat, ireversibil, irevocabil, netransmisibil îi conferă unicitate şi valoare. Timpul, la rândul său, conferă valoare activităţii, respectiv o bună gestionare a acestei resurse permite desfăşurarea unei activităţi eficiente.

Cuvinte-cheie: gestionare, timp, resursă educativă, eficientizare.

În ceea ce priveşte procesul educativ, în care sunt implicaţi elevi, profesori, părinţi, adulţi, timpul reprezintă o resursă educativă. Având această valoare, timpul constituie o problemă de îmbinare, de combina-re a diferitelor ipostaze ale timpului trăit de partenerii educaţionali. Un principiu dezirabil în compunerea şi eficientizarea acestuia ar consta în realizarea unor corelări şi complementarităţi nimerite astfel încât să se elimine desfăşurările energofage (care implica risipa de energie), „furturile” sau abuzurile reciproce de timp, stresul temporal care apare atunci când în rezolvarea unei sarcini adoptăm un management defectuos al timpului, iar acesta devine insuficient pentru realizarea cu succes a sarcinii în cauză.

Principalul factor al gestionării eficiente a timpului este individul însuşi. formarea unor conduite de folosire şi stăpânire a timpului propriu ar constitui principala cale de ieşire din impas. „O parte din timp este furat, sau, dacă nu, îl irosim noi, iar ceea ce rămâne pare să treacă neobservat”, afirma seneca. Aparent nu „scurti-mea” timpului e cauza nerealizărilor noastre, ci proasta şi neinspirata utilizare a acestuia, iar în cazul în care activi-tăţile nu au loc conform dorinţelor noastre, apare tendin-ţa „de a căuta vinovaţi” în mediul înconjurător. Acest lucru poate fi evitat prin intermediul exerciţiilor autoeva-luative, care constituie un punct de plecare şi de reflecţie pentru indivizi în ceea ce priveşte utilizarea responsabi-lă a timpului personal. de asemenea, prin intermediul acestora pot fi găsite eficiente metode de organizare a

timpului în mod eficient şi descoperirea avantajelor aduse de un management „corect” al timpului.

timpul este o resursă foarte importantă în contex-tul educaţional. Caracterul său limitat, ireversibil, irevocabil, netransmisibil îi conferă unicitate şi valoare. timpul, la rândul său, conferă valoare activităţii, respec-tiv o bună gestionare a acestei resurse permite desfăşura-rea unei activităţi eficiente.

Pentru profesori, managementul timpului propriu constituie unul dintre dezideratele importante ale activi-tăţii. timpul profesorului se împarte între timpul educa-ţional la şcoală şi timpul educaţional în afara şcolii.

timpul „în sine” este un concept abstract, golit de conţinut. dacă o persoană ore în şir copiază, bunăoară, cartea de telefon, astfel timpul va avea o valoare educaţi-onală extrem de redusă. Astfel se poate observa că două sunt atributele care definesc un timp educaţional eficient [10, p. 15].

Primo, timpul educaţional trebuie să fie folosit pentru activităţi utile, folositoare pentru elev, care să-i permită creşterea şi dezvoltarea personală. Secundo, orice timp educaţional trebuie să conducă spre atinge-rea unei anumite performanţe şi obţinerea unui succes educaţional.

de exemplu, dacă un elev petrece un timp mai mult sau mai puţin îndelungat pentru a rezolva incorect un număr de probleme sau dacă transcrie în mod greşit informaţiile scrise pe tablă, timpul educaţional va avea valoarea zero. În context, sunt mult mai importante tipul


şi eficienţa sarcinii derulate într-o unitate de timp decât cantitatea totală de timp cuprinsă în sarcină.

orice profesor care doreşte să îşi organizeze cât mai bine activitatea şi care încearcă să eficientizeze utili-zarea timpului didactic poate să încerce uneori o anali-ză sistematică a utilizării timpului. Astfel, dincolo de proiectarea curentă a activităţii didactice, în cadrul căreia resursa temporală este precis alocată, se poate avea în vedere o înregistrare reală a utilizării timpului nedidactic (cât timp dintr-o oră este alocat pentru rezolvarea proble-melor de disciplină, pentru oferirea de feedback, pentru organizarea clasei, pentru respectarea normativităţii şi a rutinelor, pentru administrarea curentă a activităţii clasei). se poate astfel constata cu uimire că timpii didac-tici efectivi (pentru transmiterea de conţinuturi, pentru fixare, pentru evaluare) reprezintă ceva mai mult de 50% din timpul unei ore.

E.C. Wragg sugerează, de asemenea, şi o analiză a utilizării timpului de către elevi în cadrul orelor [11]. spre exemplu, o observaţie de 20 de secunde asupra compor-tamentului fiecărui elev, în timpul unei sarcini de lucru, poate oferi informaţii extrem de interesante privind nivelul de implicare în sarcină şi nivelul de devianţă faţă de norma şcolară.

tipologia timpilor educaţionali. În context educa-ţional se poate vorbi despre mai multe tipuri de timp. Astfel, unii autori menţionează:

• microtimpul educaţional, care se referă la unităţi temporale reduse - de regulă este vorba despre ora didactică sau ziua de şcoală;

• macrotimpul educaţional, vizează unităţi mari de timp, cum ar fi semestrul sau anul şcolar [3, p. 11].Nivelul de control asupra celor două categorii de

timp didactic este însă, diferit. dacă asupra organizării microtimpului educaţional cadrul didactic deţine control total, organizarea macrotimpului educaţional iese de sub controlul individual.

tot în cadre educaţionale se poate face distincţia între timpul profesorului şi timpul elevului.

Prin raportare la aceste două feluri de timp, să observăm faptul că deşi în mare parte se suprapun, timpul profesorului este, totuşi, diferit de cel al elevu-lui. Este vorba despre timpi care, deşi sunt comuni, au

finalităţi diferite: timpul elevului trebuie să fie orientat către formare de noi deprinderi, achiziţii de priceperi şi competenţe, cu alte cuvinte este un timp ce se materia-lizează în propria educaţie. timpul profesorului este, dintr-o perspectivă cotidiană, un timp de lucru, un timp dedicat activităţii de zi cu zi, dar, în egală măsură, este un timp ce se materializează în educaţia altora.

Managementul timpului profesorului. timpul general alocat (macrotimpul) se supune unor condiţio-nări externe considerabile datorate influenţei normati-ve a documentelor şcolare (programe, structurile anilor şcolari). În acest caz poate funcţiona un management al perioadelor lungi de timp (semestru, an şcolar).

Profesorul-manager îşi va organiza activita-tea la clasă ţinând cont de numărul de ore alocate şi de programarea calendaristică transmisă prin documente-le amintite. Controlul asupra timpului este, în acest caz, limitat. Există anumite situaţii în care apare posibilita-tea unui control mai accentuat asupra resursei de timp, respectiv în cazul disciplinelor opţionale. Chiar şi în cazul acestui control limitat asupra timpului, există o serie de modalităţi de gestionare mai judicioasă a timpu-lui general alocat.

din punct de vedere practic, pot fi enunţate o serie de principii simple şi de modalităţi concrete de organiza-re a timpului profesorului.

Un experiment simplu, pe care orice cadru didac-tic îl poate face, constă în cronometrarea tuturor timpilor neproductivi din totalul perioadei de timp alocate într-o zi pentru activitatea didactică, întreruperile, sarcinile administrative, tranziţiile, lipsa unor rutine şi reguli clare ce conduc spre pierderi de timp extrem de serioase, timp ce este scăzut din totalul timpului instrucţional.

Educaţia are caracter universal, întrucât păstrează teoretic şi practic elementele comune diverselor epoci şi comunităţi cu identităţi culturale diferite, promovează valori neafectate de trecerea timpului şi de diversita-tea mediilor culturale, constată specialiştii în domeniu [8, p. 20].

În tendinţa de a specifica în mod rezumativ categoria timpului, care se înscrie în raţionalitatea unui fenomen pedagogic din expunerea anterioară, s-a analizat conceptul de timp şi înţelegerea timpului, care



Natalia Melnic. Semnificaţiile timpului în educaţie şi în dezvoltarea umană

iau naştere, într-un fel sau altul, din temporalitate, în opinia lui M. Heidegger [4, p. 67], Im. Kant [6, p. 54], J. lyotard [8, p. 34], b. Nicolescu, g. troc, C. sălăvăstru, C. Ulrich, E. Macavei , I. Albulescu , C. Cucoş et al.

Un lucru este limpede: timpul, în sensul de a fi în timp, funcţionează drept criteriu al departajării limite-lor existenţei fenomenului. dacă fenomenul pedagogic trebuie conceput pornind de la timp şi dacă diferite-le moduri şi derivate ale lui devin comprehensibile în modificările şi derivaţiile lor din perspectiva timpu-lui, atunci existenţa sa devine vizibilă în caracterul său temporal.

de-a lungul timpurilor, educaţia, ca fenomen de transmitere şi asimilare a experienţei, de conservare şi transmitere a valorilor materiale şi spirituale, proces al devenirii individului ca personalitate, a fost şi este implicată în triada dimensiunilor existenţiale şi axiolo-gice: tradiţie – modernitate – postmodernitate – în două ipostaze, afirmă E. Macavei: de mesager al tradiţiei, modernului şi postmodernului; de operator al propriului domeniu de referinţă, cel al pedagogiei.

În ipostaza de mesager, în raport cu tradiţia, educaţia conservă trecutul îndepărtat, mediul şi recent şi îl actualizează, preia succesiv, pe criterii valorice, moştenirea lăsată de înaintaşi şi o transmite noilor generaţii. Astfel încât educaţia, prin transmiterea şi preluarea experienţei, a valorilor materiale şi spirituale, a asigurat continuitatea generaţiilor în crearea cultu-rii şi civilizaţiei, în dinamica dimensiunilor temporale trecut – prezent – viitor.

societatea modernă, aflată la un nivel elevat de cultură şi civilizaţie şi asociată progresului, are nevoie de oameni capabili să facă faţă solicitărilor şi provocă-rilor vieţii economice, politice, culturale, are nevoie de oameni care să fie „în ton cu prezentul”, să privească în viitor, să-şi satisfacă trebuinţele materiale şi culturale şi să creeze noi bunuri materiale şi spirituale [9, p. 241].

În ipostaza de operator în propriul domeniu de referinţă, al pedagogiei, educaţia, ca practică şi teorie, îmbină tradiţia, modernitatea şi postmodernitatea. În raport cu tradiţia, practica şi teoria educaţională conservă ceea ce s-a realizat în trecut, preia selectiv idei, teorii şi practici, le foloseşte şi le transmite. Istoria ideilor,

teoriilor şi practicilor educaţionale reflectă realizările înaintaşilor şi progresul în acest domeniu.

tradiţia a reprezentat şi reprezintă reperul critic al impunerii noului, fie prin continuare, pe trepte superi-oare, fie prin contestare şi depăşire. Pedagogia conser-vă tradiţia cunoscută ştiinţific prin istoria pedagogiei (a ideilor, instituţiilor, politicilor) şi empiric – prin experienţele practicienilor, o evaluează şi, selectiv, îi asigură continuitatea. Unele idei şi practici îşi păstrează actualitatea, altele sunt selectiv reluate, altele au rămas în istorie. Aşadar, educaţia ca mesager şi operator, prin instituţii şi agenţi, se raportează la tradiţie ca temei al identităţii, ca reper al creării noului şi adoptă atitudini de critică constructivă faţă de trecutul tradiţional pentru a asigura continuitatea prezent–trecut–viitor, pentru a promova şi a reprezenta noul.

Şi A. Mucchielli vorbeşte despre metodele viitorologiei, care ajută la proiectarea în viitor a aspectelor dinamice ale prezentului, cu scopul de a descoperi imagini posibile ale societăţii de mâine. obiectul cunoaşterii viitorologiei nu este deci viitorul, ci prezentul în aspectele sale dinamice. În viitorologie noţiunea de megatendinţă este una centrală. Într-o manieră mai subtilă, se evidenţiază o relaţie dialectică în care imaginea viitorului rămâne întotdeauna subor-donată unui ansamblu de hazarduri care sunt un şir de posibile bifurcaţii ale istoriei. viitorologia se bazează pe un sistem de valori (dominant) pentru a înţelege evolu-ţia posibilă. deoarece principalii utilizatori ai reflecţiei despre viitor sunt ţările industrializate, viitorologia are o orientare anglo-saxonă, dar este sensibilă şi la alter-native, propunând în primul rând un mod de folosire specific pentru a percepe virtualităţile prezentului. În această idee, viitorologia se regăseşte în orice epocă; însuşi Pascal ne amintea: „Doar pentru că ne lipseşte o bună cunoaştere şi o bună cercetare a prezentului, facem pe grozavii studiind viitorul” [10, p. 161].

În cadrul temporal al pedagogiei, constatăm că l. Antonesei, vorbind despre specificul unei reforme în educaţie, menţionează necesitatea privirii către viitor, prin intermediul prezentului celui „mai fierbinte”, fără a uita că avem un trecut generator al unei uriaşe culturi pe care am moştenit-o, în care se inserează noile chipuri ale


educaţiilor vechi de când lumea [2, p. 90].N. Iorga afirmă că nimic nu se înţelege într-un

singur loc şi la o singură dată. Epocile se lămuresc nu în ele, ci prin ele, de la una la alta. Şi e cu neputinţă de a vorbi de una fără a gândi la alta şi de a întreprinde expli-caţia uneia fără a le cunoaşte pe celelalte. Nu e vorba de a împrumuta reţete şi de a le urma întocmai. Nimic nu se reproduce integral, după cum nimic nu este absolut nou. trecutul trebuie să deschidă, prin masa faptelor, marile linii de circulaţie [5, p. 193].

o incursiune în gândirea pedagogică a trecutului nu este doar un act de reconsiderare, ci şi o ocazie de a releva dimensiunile valoroase ale unei tradiţii, care poate impulsiona şi poate inspira actualmente. orice demers novator presupune şi o valorificare, o întregire a patrimo-niului consolidat în timp. Ideile pedagogice din trecut fac proba co-participării trecutului la arhitectura prezentă a educaţiei. temporal, aceste experienţe ale trecutului nu ne aparţin, valoric el însă constituie o dimensiune a ceea ce suntem acum [1, p. 15].

Recursul la trecut poate clarifica imaginea unor filiere ideatice asupra originii unor probleme educaţi-onale şi a soluţiilor lor, asigurându-se, astfel, o temelie pentru noi abordări teoretice şi practice. Acestei idei pedagogice, nuanţate, re-interpretate, re-fundamenta-te, transformate în timp, stau la baza gândirii şi practicii paideutice actuale.

Chestiunea timpului, după cum afirmă C. Cucoş, a fost insuficient tratată în abordare pedagogică. timpul este intrinsec legat de fiinţa umană şi existenţa sa, ca o prezenţă temporală. Încă filosoful Augustin afirma că „dacă nimeni nu încearcă să afle ce este timpul de la mine, eu ştiu, iar dacă aş vrea să explic cuiva care mă întreabă, atunci nu ştiu” [3, p. 11].

Recunoscându-i-se educaţiei caracteristica ei de bază, aceea a unei posibilităţi de evoluţie, aceasta trebu-ie privită ca fiind autoreproductivă, sporind pe măsura noilor experienţe în teoria pedagogică şi urmând princi-piul că educaţia trebuie să pregătească individul pentru viitor, deoarece în lume nu avem de a face cu lucruri care stau prin ele şi trăiesc doar prin ele. Fiecare vine dintr-un trecut, care se află viu în ele şi cuprinde seminţele unui viitor.

fenomenele pedagogice pot fi juxtapuse, necom-punând o sinteză, ci o integralitate, iar educaţia, actual-mente, se situează în acelaşi timp în trecut, prezent şi viitor, fiind recitită într-o manieră constructivă.

A fi actual în pedagogie înseamnă nu numai a elabora o paradigmă, un model, o regulă, un principiu nou, cât mai ales, prin implicaţiile pe care acestea le au în realităţile timpului, rămânând permanent probleme exemplare ale pedagogiei. Pentru a percepe virtualităţile prezentului este necesar de a re-găsi viitorul şi trecutul în orice lucru, „navigând” într-un continuum temporal. se ştie că o inovaţie ştiinţifică în pedagogie este percepu-tă mai bine atunci când este integralizată temporal sau, putem afirma, atunci când este abordată prin prisma istoricităţii.

Chiar dacă temporal experienţele trecutului şi viitorului nu ne aparţin, valoric ele sunt o dimensiu-ne a prezentului. Prezentul prinde contur atunci când poate să se sprijine, în mod simultan, pe o experien-ţă trecută, dar şi poate anticipa posibilităţile unei noi acţiuni. trecutul este un act de recucerire, de readucere în memorie, de re-posedare sau re-actualizare a ceea ce a fost cândva. Această regăsire creează şi întăreşte senti-mentul de identitate, de continuitate cu istoria perso-nală, socială, culturală. trecutul constituie o rezervă de posibilităţi şi de actualizări fără de care viitorul nu poate să apară [10, p. 47].

Pentru a consemna fenomenul pedagogic, este necesară examinarea temporalităţii lui, permanenţa lui în timp.

Existenţa unui fenomen în orice timp (sincrotim-pul) este o schemă a necesităţii lui, iar schema realităţii este existenţa lui într-un timp determinat. Axioma terţu-lui inclus, ca o alternativă a celei terţului exclus, rezultată din realizările fizicienilor, este o logică a complexităţii, care converge spre simultaneitatea aspectelor temporale.

Postmodernismul renunţă atât la delimitarea clară între secvenţele clasice trectut – prezent – viitor, cât şi la reprezentarea ascendentă, teleologică a timpului ca istorie unică.

Concluzionând, punctăm că azi, când se vorbeş-te insistent despre o reformă a educaţiei, dimensiu-nea aceasta a timpului poate constitui un reper pentru



realizarea unui învăţământ de calitate, în corespun-dere cu cerinţele prezentului, dar mai ales cu cele ale viitorului prin prisma trecutului. Anume din aceste considerente, abordarea timpului în ştiinţa pedagogică devine un factor de clarificare, lucrurile mergând mai bine dacă ne întoarcem către ideile heideggeriene şi dezvoltările lor ulterioare, ce vizează fenomenul istori-cităţii: M. Heidegger; b. Cazes; R. Koselleck; d. Harvey; A. Marino; А. Анисин; Р. Сундуков; Ю. Перов; А. Ефимов; Е. Рубцова; Р. Аткинсон; Г.И. Данилина; I. Jinga; R. Neculau; f. dufaux; K.J. gergen et al.

Identificarea acestei dimensionări a timpului este un lucru foarte important, deoarece pune în valoare noţiu-nea de eficientizare, astfel încât să se poată da răspuns la întrebarea ce este oferit pedagogiei concomitent prin trecut, prezent şi viitor şi care este valoarea acestei oferiri.

singurul lucru pe care îl putem face pentru a transforma timpul în aliat, este de a învăţa să-l gestio-năm corect, de a învăţa să ne stabilim priorităţile, să ne planificăm cu grijă lucrurile pe care le avem de îndepli-nit şi să încercăm să profităm de oportunităţi atunci când ele apar.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE1. Albulescu L. Doctrine fundamentale în ştiinţele educaţiei. Cluj-Napoca, Casa Cărţii de

Ştiinţă, 2009; 2. Antonesei L. Polis şi paideia. Şapte studii despre educaţie, cultură şi politici educative.

Iaşi, Polirom, 2005;3. Cucoş C. Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un management al timpului

şcolar. Iaşi, Polirom, 2002;4. Heidegger M. Fiinţă şi timp. Bucureşti, Humanitas, 2006;5. Iorga N. Generalităţi cu privire la studiile istorice. Iaşi, Polirom, 1999;6. Kant Im. Critica raţiunii pure. Bucureşti, Univers Enciclopedic, 2009;7. Lyotard J.-F. Condiţia postmodernă. Cluj, Idea Design Print, 2003;8. Macavei E. Tratat de pedagogie: propedeutica. Bucureşti, Aramis, 2007;9. Mucchielli A. Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale. Iaşi, Polirom,

2002;10. Ţvircun V. Chronopedagogia şi esenţa ei în actualitate. In: Revista de ştiinţe socioumane,

2009, nr. 2, p. 47-51;11. Wragg E.C. Class Management in the Primary School. Routledge Falmer, 2001.

Recenzenţi: Veronica BÂLICI,doctor, conferenţiar cercetător, IŞE.

Nelu VICOL,doctor, conferenţiar universitar, IŞE.

Natalia Melnic. Semnificaţiile timpului în educaţie şi în dezvoltarea umană


CULTURA EDUCAȚIEI

GALINA MARTEA(Olanda)

OMUL, SOCIETATEA, ŞCOALA ŞI SISTEMUL DE VALORI

Rezumat. Prin procesele evolutive ale dezvoltării fiinţa umană a realizat acele schimbări care, în rezultat, au modificat comportamentul şi relaţiile sociale dintre oameni, modalitatea de gândire exprimată prin nivelul de cultură şi intelect, viziunea faţă de conceperea şi remodelarea lucrurilor. Între timp, prin dezvoltarea relaţiilor comunitare omul a conştientizat că propria societate prin care îşi menţine existenţa este totalitatea valorilor sociale care urmează a fi respectate şi reformate în dependenţă de propria conduită. Nemijlocit, omul a conştientizat că la formarea unei societăţi adevărate, în mod prioritar, urmează a fi valorificate componentele proceselor de instruire şi educaţie care contribuie şi reglementează corect formarea individului şi a societăţii prin sistemul valorilor.

Cuvinte-cheie: proces evolutiv, individ, societate, cunoaştere, identitatea valorii, identitatea comunicarii, identitatea educaţiei, relaţii comunitare, reciprocitate socială, instruire, cultură.

Prin procesele evolutive ale dezvoltării, fiinţa umană a realizat acele schimbări care, în rezultat, au modificat comportamentul şi relaţiile sociale dintre oameni, modalitatea de gândire exprimată prin nivelul de cultură şi intelect, viziunea faţă de conceperea şi remodelarea lucrurilor. Între timp, prin dezvoltarea relaţiilor comunitare, omul a conştientizat că societatea prin care îşi menţine existenţa este totalitatea valorilor care urmează a fi respectate şi reformate în dependenţă de propria conduită. totodată, omul a conştientizat că prin propriul comportament pot fi realizate acele acţiuni care pot influenţa, în mod evolutiv, formarea valorilor în baza cărora se dezvoltă procesele condiţionate de legătu-ra organică dintre individ şi societate. Nemijlocit, omul a conştientizat că la formarea unei societăţi adevărate, în mod prioritar, urmează a fi valorificate componente-le proceselor de instruire şi educaţie care contribuie şi reglementează corect formarea individului şi a societăţii prin sistemul valorilor.

la baza oricărei societăţi create se află omul cu intelectul său format în procesul schimbărilor evoluti-ve. Iar procesul evolutiv al acestor schimbări se repro-duce prin intermediul cunoaşterii şi al comunicării, prin conexiunea interpretată de individ, prin interme-diul nivelului de evoluare a învăţământului şi a factori-lor ce sunt în legătură directă cu mediul social. Proce-sele instructive şi educative, fiind elementul de bază în devenirea omului, formează, totodată, şi societatea

acestuia ce este raportată condiţionat la sistemul valori-lor. la rândul lui, sistemul valorilor, fiind acel sector (teren) ce reglementează şi pune în ordine activitatea teoretică şi practică a oricărui domeniu de activitate, determină, nemijlocit, nivelul şi valoarea sistemelor de referinţă. sistemele de referinţă, în mod normal, diferă între ele ţinând cont de structura lor în raport de condi-ţiile organizării domeniului respectiv de activitate. Prin orice domeniu de activitate al sistemelor şi subsistemelor sociale se face prezent omul cu nivelul său de dezvoltare umană. Nivelul de dezvoltare al omului se dobândeşte prin multitudinea de acţiuni create de însuşi omul care tinde mereu de a cunoaşte procesele ce se intersectează cu cultura şi intelectul uman. Intelectul uman este acea capacitate şi acţiune care dezvoltă şi produce schimbări permanente şi majore în raportul dintre evoluţia indivi-dului şi societate. toate acţiunile realizate prin interme-diul intelectului uman pot fi atribuite la capitolul sau subiectul valorii, astfel, determinând importanţa şi rolul fiecărui individ într-un mediu social. Respectivele, fiind interpretate prin mijloacele de comunicare interpersona-le şi cele comunitare, într-un final, exprimă tabloul real de dezvoltare individuală a omului şi a societăţii acestuia. orice persoană din cadrul unei societăţi activează prin procesul existenţial al vieţii în baza unor scopuri anumite ce tind mereu să marcheze rezultate în creşterea spiritu-ală, intelectuală şi materială. Prin procesele de dezvolta-re şi evoluţie a vieţii, fiinţa umană este acea construcţie


care încearcă şi experimentează, la nesfârşit, acţiuni ce se intersectează prin totalitatea valorilor determinate de necesităţile sociale. Existenţa acestora stabilesc în sine realizări întemeiate pe sistemul de valori care întruchi-pează creativitatea, motivaţia, cunoştinţele şi identitatea omului în societatea corespunzătoare.

Existenţa omului într-o societate este dependent legată de propriile iniţiative, condiţionate de proprii-le puteri şi manifestări, în aşa mod, identificându-se ca personalitate prin aceste procese. Prin propriile manifestări fiinţa umană scoate în evidenţă acţiuni şi sarcini care determină şi promovează propriul intelect şi propria cultură, nemijlocit, contribuind la promo-varea propriei societăţi. omul, fiind elementul princi-pal în existenţa umană şi socială, este acel care dă viaţă tuturor acţiunilor cu efecte atât pozitive, cât şi negative, astfel, manifestându-se ca atribut prin artă, ştiinţă, tehni-că, învăţământ, alte domenii de activitate, toate fiind orientate către sistemul de valori. omul cu acţiunile sale, parte a sistemului de valori, produce efectele necesare care modifică incontinuu cursul de dezvoltare culturală, materială şi spirituală al unei societăţi şi nivelul de civili-zaţie al oricărui popor, naţiune. Nemijlocit, orice popor/naţiune, cu valorile şi cultura sa, contribuie la comple-xitatea calitativă de dezvoltare a propriei societăţi. În viziunea lui lucian blaga, „omul este sortit creaţiei, are un destin creator permanent, simbolic, care-l detaşea-ză de natură” [1]. or, omul cu adevărat este esenţa şi structura acţiunilor care dau conţinut şi valoare vieţii. omul, cu gândirea şi inteligenţa sa, este capabil să creeze şi să dezvolte cu propriul intelect acele procese şi fenome-ne care completează în permanenţă totalitatea valorilor şi identitatea acestora. Identitatea valorii îşi exprimă caracterul prin capacitatea spirituală, materială, morală, socială. fiinţa umană prin existenţa valorilor spirituale este menită să producă modificări esenţiale în evolu-ţia culturii, învăţământului, în relaţiile dintre oameni şi fenomenele contradictorii ale schimbărilor ce se produc în timp. Necesitatea de a exista prin sistemul de valori impune fiinţa umană pe traiectoria de a invada neîncetat prezentul cu noi idei şi cunoştinţe, ulterior, contribuind cu toate acestea la schimbarea viitorului. Prin existen-ţa sa, omul este constrâns de a fi dependent de una sau

mai multe acţiuni care, toate la rândul lor, produc efecte semnificative într-un domeniu oarecare, fiind deschise pentru o întreagă societate. Cu acţiunea neîntreruptă de a forma cât mai benefic propria existenţă, omul devine, nemijlocit, responsabil atât pentru sine, cât şi pentru propria societate. Astfel, omul încearcă să se definească ca valoare şi identitate în tot ceea ce realizează şi concepe.

Conţinutul valorii este elementul prin care omul încearcă să se definească ca personalitate şi acţiune în diverse situaţii şi împrejurări. Acţiunea fiinţei umane prin valoare tinde mereu să realizeze un anumit scop raportat la condiţiile vieţii care, totodată, să-i producă satisfacţie din rezultatele obţinute. Anume scopul îl face pe om de a atrage în sine anumite situaţii, astfel, forţându-l conştient să dezvolte conexiuni, acţiuni de socializare şi integra-re socială. Prin procesul şi acţiunea de integrare socială fiinţa umană dezvoltă valoarea propriu-zisă şi valoarea în calitate de criteriu în identificarea şi definirea propri-ilor valori. Prezenţa fiinţei umane în sistemul de valori ca identitate şi personalitate este acea acţiune care poate produce atât efecte pozitive, cât şi negative în dezvoltarea unei societăţi. Pe când societatea, în calitate de valoare în sistemul de valori, este acea care defineşte orientarea acţiunilor cu ideile şi deciziile corespunzătoare determi-nate de individ. totodată, fiinţa umană este valoarea prin care o societate îşi manifestă conţinutul său. omul prin acţiunile sale dezvoltă societatea şi îi creează imaginea în procesele evolutive. Acţiunile omului sunt mereu puse la dispoziţia societăţii, fiind suportul la îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă, nivelului de trai, nivelului de cultură şi educaţie ale acestora. Condiţiile de viaţă necesare omului din societate de asemenea fac parte din valoarea şi acţiu-nea prin care fiinţa umană este impusă să realizeze cât mai multe elemente care, toate la rândul lor, să producă efecte pozitive la bunăstarea societăţii. Prin elementul bunăstării se identifică un stat, o naţiune, o societate cu sistemul său de valori. Prin toate acestea este prezent omul cu societatea respectivă prin care îşi manifestă acţiunile corespunzătoare. omul în pas cu societatea tinde mereu către lucruri noi, evoluţie şi perfecţiune. Prin intelectul uman omul a reuşit să realizeze şi să perfecţioneze calita-tiv procesul de dezvoltare al unor societăţi/ţări. Având la baza dezvoltării conceptul valorii, acţiune a unui

Galina Martea. Omul, societatea, şcoala şi sistemul de valori


comportament adecvat exprimat prin cultură şi identi-tate, unele popoare au ştiut să se identifice cu adevărat în sistemul de valori şi în noţiunea valorii, ca expresie ce reprezintă fiinţa umană. Cooperarea benefică între om şi societate s-a perfecţionat, în timp, doar prin dezideratul de a produce cât mai multe rezultate pozitive în condiţiile de viaţă şi de trai ale acestora. Reciprocitatea socială cu un singur scop a demolat neajunsurile unor societăţi şi a creat perfecţiunea în limitele normalităţii şi a posibi-lităţilor reale. la baza acestora este omul cu intelectul uman mereu în evoluţie. În acest context, ludwig von Mises, economist austriac, afirmă că „societatea este un produs al acţiunii umane, al impulsului uman de a îndepărta, atât cât este posibil, neplăcerea” [5]. Aici este cazul de a face referinţă la societatea unor popoare care prin valoarea culturii au reuşit să realizeze acţiunea de succes raportată la nivelul de trai, prosperare şi bunăs-tare a cetăţeanului. Prin această prosperare evolutivă şi acţiune pozitivă reprodusă întru binele omului, unele ţări s-au identificat cu adevărat prin noţiunea de identitate şi, in special, de identitate naţională, valoare supremă în sistemul de valori. Cu identitatea respectivă îşi expri-mă existenţa popoarele anglo-saxone care, în timp, şi-au relevat cultura şi educaţia, dezvoltarea umană, relaţiile interpersonale cu cele comunitare, libertatea şi valoarea cuvântului, nivelul de civilizaţie în toate acţiunile între-prinse întru binele omului şi al societăţii.

societatea şi omul – prin sistemul de valori – s-au regăsit într-o relaţie bine sistematizată care se remode-lează reciproc prin procesele evolutive ale existenţei. În cadrul acestor relaţii bine coordonate, societatea menţi-ne şi susţine în permanenţă individul, iar individul, la rândul lui, prin personalitatea sa stabileşte acţiuni-le respective pentru a stimula şi mai mult sistemul de valori. Comunicarea şi interacţiunea dintre societate şi factorul uman, prezenţi în mediul social, reprezintă acea acţiune care dezvoltă şi pune în evidenţă sistemul de valori necesar atât omului cât şi societăţii. Relaţia dintre om şi societate funcţionează pozitiv atunci când este prezentă comunicarea, la fel acţiune a sistemului de valori. valoarea comunicării dintre om şi societate pentru unele popoare este acţiunea de bază exprimată prin arta culturii şi a identităţii naţionale. Identitatea naţională

pentru un popor este acţiunea supremă în sistemul de valori, integrată prin sistemul de administrare al învăţă-mântului, culturii, ideologiei sistemului de guvernământ, istoria naţională, demnitatea şi personalitatea cetăţeanu-lui, al spiritului şi tradiţiilor naţionale, limba de vorbire şi de comunicare. semnificaţia acestor valori poate fi regăsită la popoarele din Nordul Europei: danemarca, olanda, Norvegia, finlanda, germania, suedia, Marea britanie, Islanda, Irlanda, Elveţia, belgia, luxemburg, Austria, precum şi în Australia, Noua Zeelandă, Japonia, sUA, Canada. Aceste ţări prin cultura şi identitatea naţiu-nii, prin intelectul şi comportamentul uman au construit acea acţiune care reprezintă societatea reală a prezentului prin care se manifestă. Realitatea acţiunilor se manifestă prin modul de trai şi cultură al oamenilor care demon-strează adevăratul nivel al bunăstării şi al prosperării intersectat prin: ♦ sistemul de învăţământ, care pune în centrul atenţiei dezvoltarea personalităţii omului, relata-rea corectă a argumentelor şi a istoriei naţionale conform programelor şcolare de instruire axate pe transparenţă; ♦ sistemul de ocrotire a sănătăţii care reprezintă grija şi atitudinea statului faţă de factorul uman exprimat prin nivelul de sănătate al populaţiei şi prin durata medie a vieţii; ♦ proporţia identităţii şi demnităţii naţionale care reflectă imaginea propriei naţiuni prin raportul corelat al sistemului de valori dintre om – societate – comuni-tatea naţională. la promovarea, dezvoltarea şi menţi-nerea identităţii naţionale un rol extrem de important îl are politica şi ideologia statului şi a societăţii care se intersectează pe verticală şi orizontală prin intermediul sistemului de învăţământ. Şcoala are rolul prioritar de element-cheie în dezvoltarea identităţii naţionale. Prin sistemul de instruire şi educaţie se dezvoltă spiritul naţio-nal cu accent pe identitatea naţională. Identitatea naţio-nală a unui popor este privită pe elemente precum unita-tea de limbă sau limba naţională vorbită; comunitatea naţională cu viaţa culturală, politică şi economică; terito-riul naţional ca unitate suverană a statului; sistemul de credinţe exprimat prin religie. toate acestea sunt acţiu-nea prin care un popor, o societate îşi actualizează rolul şi importanţa, ca produs al dezvoltării pentru existenţa naţiunii. Identitatea naţională, acţiune supremă în siste-mul de valori, se identifică ca un întreg al devotamentului

CULTURA EDUCAȚIEI



faţă de societatea căruia îi aparţine şi pe care o reprezintă. omul şi societatea definesc sistemul şi acţiunea

prin tot ceea ce reprezintă existenţa şi viaţa. viaţa prin existenţă impune şi provoacă fiinţa umană la diferite încercări, la acţiuni ce dau viaţă valorilor. Prin identita-tea valorilor omul reuşeşte să creeze şi acţiuni prin care valoarea acestora se naşte pentru a avea viaţă eternă în timp şi care să prezinte interes pentru toate generaţiile prezentului şi viitorului. Capacitatea omului de a fi în contact permanent cu acţiunea este acea forţă ce contri-buie necontenit la dezvoltarea societăţii prin valori morale, materiale, spirituale sau nemateriale. Identitatea valorilor spirituale cu conţinuturi pline de idei, gânduri, tradiţii sunt valori inegalabile care rămân vii de-a lungul timpului. Identitatea valorilor respective sunt întruchi-pate prin opere de artă, muzică, literatură, ştiinţă, tehni-că, filozofie, iar autorii acestora este fiinţa umană-omul care, ulterior, este denumit savant, pedagog, muzician, poet, compozitor, filozof, fizician etc., în dependenţă de activitatea şi acţiunea pe care a realizat-o în timpul vieţii într-un anumit domeniu. valorile nemateriale spiritu-ale ale trecutului şi prezentului se regăsesc în lucrările marilor celebrităţi ale timpurilor, precum Immanuel Kant, Aristotel, Platon, Isaac Newton, george Enescu, Mihai Eminescu etc. Prin dimensiunea lucrărilor şi acţiunilor realizate, omul creează valoarea culturală şi spirituală care determină esenţa fiinţei umane în ansam-blul de valori. totalitatea acestor valori, însuşiri cores-punde necesităţilor sociale prin care se dezvoltă individul cu intenţia de a-şi forma caracterul şi de a se redescoperi prin sine însuşi. Aceste fenomene reale ale vieţii umane sunt transformări evolutive care se produc prin interme-diul şi cu ajutorul ştiinţei pedagogice şi a sistemelor de instruire şi educaţie din societate. Prin arta pedagogiei şi a proceselor instructiv-educative existente în societate persoana îşi perfecţionează şi, totodată, îşi experimen-tează capacităţile, folosind acest instrument de a acţiona condiţionat şi necondiţionat prin valorile ce evidenţiază propriile realizări. Ele, la rândul lor, formează proporţia exprimată prin valoare, reprezentând meritele cu rezul-tatele obţinute.

Prin valorile culturale şi spirituale omul devine ca un fondator al frumosului şi al valorilor estetice prin

care încearcă să definească cu adevărat esenţa şi existen-ţa vieţii, şi esenţa fiinţei umane prin sistemul de valori. Pe când, prin valorile materiale fiinţa umană încearcă să dea sens vieţii prin satisfacerea necesităţilor vitale şi pentru a-şi crea bunăstarea şi confortul de a trăi în condiţii care să-i asigure o existenţă civilizată, plăcu-tă şi comodă. Iar prin valorile morale sunt determinate fenomenele ce vizează lumea interioară a omului care reflectă acţiunile prin comportamentul şi etica acestuia în societate. sensul existenţial al vieţii este format dintr-un întreg sistem de acţiuni create şi realizate de fiinţa umană, fiind, totodată, o valoare a necesităţilor umane de natură materială şi spirituală. În viziunea filozofu-lui român tudor vianu, valorile sunt definite ca „nişte obiecte ale dorinţei, ceea ce înseamnă că valoare în sine nu există; există dorinţa noastră pentru ceva pe care îl definim ca valoare”. Nemijlocit, tudor vianu afirmă că „valoarea este pentru fiinţa umană expresia unei anumite posibilităţi, a posibilităţii unei adaptări satisfăcătoare între lucru şi conştiinţă. Oamenii sunt mereu alţii, nevoile lor se schimbă şi obiectele care să le satisfacă pot să dispară... Rămâne în aceasta ceva permanent, şi anume valoarea, ca expresie ideală a unui acord între ea şi lucrul care poate fi oricând reali-zat” [4, p. 60-61]. Potrivit celor relatate aş confirma, cu certitudine, că fiinţa umană este acea acţiune care vrea şi râvneşte mereu să existe şi să se afirme ca personalita-te şi identitate în sistemul de valori, în acelaşi timp, să-şi satisfacă necesităţile reale ale vieţii prin valorile umane întruchipate prin adevăr, corectitudine, transparenţă, morală şi prin valorile sociale exprimate prin libertate şi dreptate. omul prin acţiunile sale tinde mereu spre noul prin care să formeze valoarea propriu-zisă pentru sine şi societatea prin care îşi trăieşte existenţa, aceste valori, ulterior, aducându-i satisfacţia de a exista în echitate, bunăstare, dreptate şi libertate.

fiinţa umană pentru a se afirma din plin ca acţiu-ne şi valoare prin existenţa vieţii are nevoie de-a activa prin valorile sociale ce se înscriu prin conceptul libertăţii şi al dreptăţii. omul este acel care are stringenta necesita-te de a se dezvolta şi evolua în cadrul unei societăţi libere şi responsabile. dorinţa omului de a trăi într-o societa-te liberă şi democrată este un drept fundamental care


trebuie respectat şi considerat ca o valoare supremă în existenţa fiinţei umane. libertatea, dreptatea şi echita-tea sunt valori sociale prin care omul poate fi promo-vat şi protejat în limita legilor stabilite din cadrul unei ţări. valorile respective pot fi obţinute şi experimentate de individ odată cu contactul direct al şcolii, instituţia capabilă de a promova aceste valori esenţiale societăţii şi fiinţei umane. omul dintotdeauna a luptat pentru egali-tate, echitate şi dreptate socială, formând, în acelaşi timp, idealul prin care îşi creează propria acţiune. Pentru ca aceste fenomene să aibă sens în acţiune şi continuitate, atunci omul cu al său conţinut tinde mereu spre perfec-ţiune şi evoluţie, astfel, menţinând viu fenomenul valorii dependent de conştiinţa şi gândirea umană. Prin valori-le unei societăţi democratice, bazate pe transparenţă şi echitate, omul se poate manifesta şi realiza cu uşurinţă în acţiunile de perspectivă. Pe când omul existând într-o societate bazată pe inechitate, nedreptate, injustiţie este supus fărădelegilor, iar acţiunea este realizată cu dificul-tate şi menită discriminării.

orice acţiune umană pretinde a fi privită ca o valoare, ca o investiţie pentru sine şi societate. totoda-tă, această acţiune pentru a fi viabilă şi utilizată întru binele omului şi a comunităţii, ea trebuie stimulată şi încurajată prin sistemul valorilor şi prin sistemul acţiunii de reciprocitate dintre om şi societate. Atât omul cât şi societatea sunt acţiuni ale sistemului de valori, respec-tiv, existenţa acestora trebuie să-şi exprime acţiunea prin respectul şi grija unuia faţă de altul, prin suportul moral, cultural, spiritual şi material, prin demnitatea şi identitatea aspiraţiilor cu efecte pozitive în dezvoltare şi evoluţie. luând în consideraţie faptul că orice om pe parcursul vieţii sale este constrâns de a efectua una sau mai multe acţiuni, atunci această acţiune să fie bineve-nită în sistemul de valori, iar importanţa factorului uman ca valoare să fie respectată de societatea prin care există şi se manifestă ca acţiune. În această ordine de idei, Constantin Rădulescu-Motru – filozof şi psiholog român – susţine că „o societate îşi formează în contra mediului extern o armătură pe care o numim cultură, din deprinderile sale voluntare, adică din reacţiunile sale şi numai indirect din orizontul său intelectual... De aceea soliditatea culturii unui popor se recunoaşte

cu preferinţă după felul de a voi şi de a lucra al acestu-ia, şi nu după bogăţia ideilor produse de gânditorii săi... Cultura unei societăţi se măsoară după sprijinul pe care ea îl dă omului în lupta sa cu un mediu cosmic. O societate însă, care lasă pradă mediului cosmic pe o parte din membrii săi, dovedeşte că ea n-are încă măcar baza pe care să se poată ridica o cultură unita-ră în înţelesul material al cuvântului; această societa-te are o cultură artificială şi anume numai pentru o fracţiune a membrilor săi” [3, p. 377]. Conform celor spuse putem recunoaşte că atunci când valoarea culturii unui popor este autentică, deci cu atât mai mult omul este mai bine protejat şi susţinut moral, material şi spiritual de societatea prin care îşi trăieşte existenţa. Însă, în cazul când valoarea culturii unui popor este pusă la îndoială, atunci existenţa individului într-o asemenea societate este menită umilinţei, degradării şi plasată prin acţiunea inferiorităţii faţă de sistemul de valori. În acest caz, prin acţiune, omul este obligat să lupte cu dificultate pentru existenţa şi bunăstarea sa prin societatea respectivă. Comunităţile sau societăţile respective care mărginesc şi plasează acţiunea omului în afara sistemului de valori sunt caracteristice popoarelor din Estul Europei, Africa, orientul Mijlociu, America latină. În aceste ţări omul este victima sistemului de valori existent şi devine eroul trăirilor prin suferinţa fizică şi morală. Aceste ţări cu societatea prin care le reprezintă s-au evidenţiat în timp prin valorile subumane prezente prin limitarea libertăţii şi a dreptăţii, prin promovarea injustiţiei şi a inechităţii sociale, prin violenţa şi nivelul sărăciei, prin corupţie şi condiţii inumane ale individului.

societatea care limitează acţiunea omului prin sistemul de valori autentic este supusă unui proces lent de dezvoltare umană, în special, de dezvoltare spirituală şi materială. Prin comportamentul respectiv, omul în pas cu societatea nu reuşeşte să creeze acţiunea civilizată a sistemului de valori. Aici este cazul de făcut referinţă la sistemul de învăţământ sau unitatea şcolară care de multe ori nu ştie să aducă contribuţia reală/corectă la formarea omului în creştere şi la formarea unei societăţii auten-tice. Prin nivelul de educaţie orice naţiune/societate îşi demonstrează nivelul de dezvoltare şi cultură. deci, atât omul din societatea perfectă, cât şi omul din societatea

CULTURA EDUCAȚIEI


imperfectă tinde, necontenit, pentru realizarea acelor acţiuni care să-i aducă în permanenţă bunăstare în a exista prin identitatea valorilor umane, întruchipate prin libertate, dreptate, adevăr, motivaţie. În consecinţă, inter-acţiunea „om–societate–şcoală–sistemul de valori” este

acel component care menţine şi motivează în permanen-ţă evoluţia umană. Iar existenţa acestora este construcţia axată în totalitate pe sistemul de valori al procesului de educaţie şi instruire, şi ansamblul de măsuri sociale care ştiu să protejeze cu adevărat omul.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE1. Blaga L. Trilogia Culturii. Bucureşti, Editura pentru Literatura Universală, 1969; 2. Cultură şi globalizare. Disponibil la: http://www.roportal.ro/articole/cultura-si-globa-

lizare-4312.htm;3. Rădulescu-Motru C. Puterea sufletească. Bucureşti, Editura Casei Şcoalelor, 1930;4. Vianu T. Studii de filozofia culturii. Bucureşti, Editura Eminescu, 1982. Disponibil la:

http://ssu.utm.md/Fisiere/Manuale/SDV_Introducere_in_filosofie/cap5.pdf. (vizitat 17.09.2016);

5. Von Mises L. Acţiunea umană. Un tratat de teorie economică. Partea a doua: Acţiune în cadrul societăţii. Capitolul VIII. Societatea umană. (Human Action, Henry Regnery, 3rd rev. ed. Chicago, 1966). Disponibil la: www.mises.ro/53/ (vizitat 17.09.2016).

Recenzenţi: Nicolae BUCUN,doctor habilitat, profesor universitar, IŞE.

Veronica CLICHICI,doctor în pedagogie, IŞE.



NELU VICOL(Republica Moldova)

EDUCAŢIA: PREGĂTIRE PENTRU VEŞNICIE?

Rezumat. Autorul examinează identificarea umanităţii prin educaţie, acest discurs filosofic semnificând o preocupare permanentă a educaţiei analizată holistic şi fundamental pe trei patternuri majore de înţelegere a educaţiei permanente: clasic, modern şi post-modern. Acestor patternuri li se asociază metaforic şi trei termeni ai gândirii filosofice antice, şi anume: paideia, phronesis, eudaimonia.

Cuvinte-cheie: politici educaţionale, politici sociale, Instanţe filosofice, sociale şi psihologice ale politicilor educaţionale, pregătire, patternuri (paideia, phronesis, eudaimonia).

titlul respectiv este inspirat din articolul prof. univ. dr. Constantin Cucoş [3] unde menţionează că trăim într-o lume în care:

– se valorizează maximal prezentul şi apropiatul; ceva este catalogat a fi bun sau folositor, inclusiv în educaţie, în măsura în care serveşte unei cauze sau cerinţe concrete;

– se tot spune că învăţământul trebuie să fie centrat pe competenţe pretinse de „piaţa muncii”;

– se critică orientarea „generalistă” sau „abstractă” a educaţiei;

– se încurajează dimensiunea „antreprenorială” a formării – de la cea primară până la cea univer-sitară;

– se repudiază „învechitul”, ceea ce nu are legătură cu „viaţa”, ceea ce aparent este tras pe linie moartă (în mod expres limbile greacă şi latină), ceea ce nu slujeşte unui scop imediat. În sensul acestor concretizări se avansează ideea,

deseori eronată, că omul este educat prioritar pentru a şti să facă hic et nunc – nu şi pentru a şti de ce face ceea ce face, cum ar putea să facă şi altfel, ce acţiune este mai importantă etc., şi în acest sens este nevoie de „roboţei” eficienţi, care, aşezaţi cum şi unde trebuie, fac ceea ce sunt programaţi să întreprindă, iar scopul educaţional este vizat doar în dimensiunea lui pe termen scurt, şi nu pe unul de lungă durată. Astfel, dimensiunea finalistă a educaţiei este concepută de multe ori în mod îngust şi eronat, ceea ce înseamnă că trebuie să îi formăm pe oameni pentru lumea de azi, şi nu pentru cea care urmea-ză să apară.

Este ştiut că educaţia caută omul din om, deci identificarea umanităţii sale, acest discurs filosofic

semnificând o preocupare permanentă a educaţiei anali-zată holistic şi fundamental pe trei patternuri1 majore de înţelegere a educaţiei permanente: clasic, modern şi post-modern. Acestor patternuri li se asociază metaforic şi trei termeni ai gândirii filosofice antice, şi anume: paideia, phronesis, eudaimonia.

or, discursul respectiv (din lat. discursus2, acesta semnificând o anumită discuţie cu privire la aceea de unde plecăm şi la aceea unde dorim să ajungem într-un domeniu specific al vieţii sociale), ne conduce la o scurtă incursiune triconomică, şi anume de la paideia, prin phronetică, tocmai către perioada eudaimonică. Astfel,

a) perioada paideică3 a promovat ideea de educaţie permanentă a adulţilor (sau învăţarea pe tot parcursul vieţii) prin instituirea modelului enciclopedic ca fiind ideal al educaţiei. de aici, învăţarea pe tot parcur-sul vieţii era vizualizată ca o experienţă cumulativă a unui individ de a asimila cultura unei societăţi, al cărei scop era atât „apropierea omului de dimensiunea culturală”, cât şi necesitatea şi utilitatea transmiterii acestei moşte-niri generaţiilor următoare.

1 Pattern (fr./engl.: pattern, petterns), model specific, tipar reprezentând simplificat structura unui fenomen sociologic, lingvistic, psihologic; schemă, calibru, mostră, schiţă, proiect, exemplu, prototip, manieră, metodă, modalitate, posibilitate, structură, configuraţie, organizare.

2 Discursul presupune subiecţilor care îl practică să reflecteze comunicând, dezbătând, argumentând, împărtăşindu-şi idei fundamentale privind adevărul şi cunoaşterea într-un anumit domeniu, în cadrul unei comunităţi ştiinţifice ori socioculturale etc., în funcţie de tipul de societate şi de nivelul de dezvoltare al cunoaşterii specific fiecărei perioade istorice.

3 Paideia, concept educaţional în Grecia Antică ce urmărea cultivarea spiritului uman prin studiul filosofiei şi al ştiinţei; educaţie a spiritului uman prin studiul filosofiei şi al ştiinţei.


În contextul acestui discurs, denumit „pedagogia esenţei”, au fost sesizabile contribuţii conceptuale, printre care putem semnifica următoarele:

– „prin educaţie omul îşi desăvârşeşte esenţa imuabi-lă, ideatică şi exterioară sieşi” (Platon, Aristotel);

– „omul învaţă toată viaţa pentru a-şi dobândi propria paideie” (tomas d’Aquino, J.A. Comenius);

– „omul învaţă pentru a poseda virtuţile esenţiale umane” (J. locke).Paideia caracterizează discursurile filosofice clasi-

ce din Antichitate, Evul Mediu şi Renaştere.b) perioada phronetică1 semnifică modernita-

tea de la începutul secolului al XIX-lea, odată cu apari-ţia „societăţii de bunăstare” sau „statului bunăstării”. În această perioadă se elaborează un alt discurs al educa-ţiei/al învăţării pe tot parcursul vieţii fundamentat pe următoarele caracteristici ale acesteia:

– este bazată pe o perspectivă a eticii sociale; – este ancorată într-o perspectivă pragmatică mai

accentuată, mai palpabilă şi mai plauzibilă a dreptului fiecărui cetăţean la educaţie (în compa-raţie cu perioada paideică în care educaţia rămânea multă vreme, prin tradiţie, apanajul claselor socia-le privilegiate şi care se realiza în familie, prin mentorat sau prin participarea la o comunitate de

1 Phronetica (phronetik), arta cunoaşterii interioare, drumul pe care individul nu se mai confundă cu sine, ci se compune cu sine, se regăseşte şi trăieşte hic et nunc (aici şi acum), dând expresie propriei sale fiinţe şi realizându-şi propria natură, propria esenţă; o teorie şi o metodologie dezvoltate de Irmgard Maria Starke Strong, începând cu anii ’80 şi acceptată până în prezent, care oferă metode de ştergere a tiparelor di’zarmonice şi de creare a unor noi tipare armonice, precum şi metode de rescriere a unor principii paralizante şi de transformare a lor în principii stimulatoare. Phronetica este formată din doi termeni: conceptul filosofic phronesis, ce desemnează inspecţia profundă şi capacitatea omului de a recunoaşte şi de a înţelege legile universale ale lumii şi semnificaţia acesteia şi de a acţiona în acord cu ele, în scopul realizării depline a posibilităţilor vieţii, în special în ceea ce priveşte propria situaţie (stare) de viaţă actuală şi această înţelepciune practică se manifestă în câmpul experienţei, în situaţiile de viaţă care cer o modalitate de acţiune intuitivă, înlocuind, cu rezultate bune, raţiunea şi mijloacele ei limitate; conceptul phonetikē, ce face parte din fonologie, dat fiind că lumea semnifică sunete: totul în lume are propria sa frecvenţă şi fiecare element al ei se află în rezonanţă cu celelalte. Phronetica lucrează direct cu energiile omului, cu frecvenţa sa, utilizând limbajul energiilor care trezeşte şi stimulează forţele de autovindecare ale individului. Astfel phronetica învaţă individul să-şi alcătuiască viaţa sa şi el ştie că este mereu posibilă o nouă alcătuire şi astfel individul se află mereu, cu toate condiţionările şi necesităţile sale, în zorii unei noi zile, şi anume transformarea propriilor posibilităţi. Printre domeniile aplicative ale phroneticii se identifică şi formarea adulţilor, stimularea dezvoltării personale şi a împlinirii potenţialului uman.

învăţare considerată privilegiată); – este susţinută ca un mijloc pentru atingerea unor

obiective specifice, cum ar fi creşterea nivelului de educaţie la acela al societăţii, pregătirea pentru o profesie, achiziţionarea unui statut socioeconomic avansat, prosperitate şi bunăstare;

– este subsumată unor nevoi sociale şi individuale specifice ale tuturor cetăţenilor indiferent de rang social, etnie, rasă ori religie, astfel educaţia nemai-reprezentând un scop în sine;

– este promovată de forumuri şi instanţe statale, guvernamentale şi în acte documentare interna-ţionale şi naţionale ca un drept legitim al fiecărei persoane, cel puţin la nivel general, şi acces egal la formarea profesională şi universitară [1]2.Această perioadă:

– caracterizează industrializarea societăţii care solicită nevoia unei forţe de muncă specializate şi de aceea cetăţenii trebuie să înveţe permanent, ca să se adapteze cerinţelor tot mai complexe ale societăţii;

– semnifică apariţia şi dezvoltarea sistemelor publi-ce de educaţie în care statul îşi asumă responsabi-litatea educării cetăţenilor prin politici explicite şi afirmative, normative şi procedurale.Anume în această perioadă J. delors [5] a elaborat

şi a promovat unul dintre cele mai importante discur-suri intitulat „Comoara lăuntrică” prin care celebrul său pilon „a învăţa să fii” („savoir être”) reprezintă tradiţia de la această etapă phronetică la o nouă perspectivă de abordare a educaţiei, de tip postmodern.

c) perioada eudaimonică3 semnifică discur-

2 Recomandă statelor membre să publice şi să distribuie textul Declaraţiei „indiferent de statutul politic al ţărilor sau al teritoriilor”.

3 Eudaimonica, din gr. eudaimonismós, bun/bine şi destinaţie, în sens literal: a avea un bun gardian spiritual, împreună cu arête (virtute), şi reprezintă cele două concepte centrale ale eticii greceşti antice. Filosofii antici înţelegeau prin eudaimonia cel mai avansat concept de Bine uman şi erau preocupaţi cu identificarea modalităţilor de a-l obţine. În termeni etimologici, eudaimonia derivă din adjectival eudaimon. Acesta la rândul său e compus din eu care înseamnă bine şi daimon, ce se referă la un gardian spiritual. De aceea pentru a fi eudaimon trebuie să trăieşti bine şi să fii protejat de un spirit binevoitor. Eudaimonia este adesea confundată cu fericirea, însă, deşi această denumire este destul de adecvată, nu poate exprima totalmente semnificaţia cuvântului grec. Una dintre diferenţe este dată de realitatea că fericirea este definită de o evaluare subiectivă asupra calităţii vieţii proprii, pe când eudaimonia se referă la o modalitate de viaţă dorită, o destinaţie mai bună a vieţii, dar în mod obiectiv, şi de aceea eudaimonia este o noţiune mult mai complexă decât fericirea, din moment ce evenimentele negative

Nelu Vicol. Educaţia: pregătire pentru veşnicie?


CULTURA EDUCAȚIEI

sul recent al educaţiei pe tot parcursul vieţii ce nu mai reprezintă doar un mijloc prin care indivizii îşi pot atinge obiectivele specifice în viaţă.

În această perioadă educaţia este vizualizată ca fiind:

– o permanentă căutare şi explorare; – un proces care nu se finalizează niciodată; – o trăire a individului care învaţă pentru propria sa

împlinire ca să se identifice şi să se descopere pe sine printr-o raportare individuală la cunoaştere şi prin interacţiunea cu ceilalţi;

– o mobilitate profesională şi geografică a indivizilor care sunt capabili să se adapteze permanent solici-tărilor şi schimbărilor pe tot parcursul vieţii;

– cunoaştere ce devine capital esenţial al economiei; – strategie personală şi profesională conştientizată.

Acest discurs a avut drept stimulare abordările neo-liberale în politicile educaţionale şi perspectivele post-moderne ale filosofiei, sociologiei, psihologiei şi ecologiei.

Acest discurs chestionează sensurile cunoaşterii şi ale procesului de învăţare conferind fiecărui individ libertatea de a redescoperi semnificaţii propriei sale cunoaşteri şi deveniri.

Acest discurs postulează că în centrul dezvoltării sociale se află individul, cu valenţele şi nevoile sale.

Acest discurs avansează observaţia că politicile sociale promovate de statul bunăstării şi-ar fi stabilit obiective dificil de atins (coeziune socială, oportunităţi egale sau cetăţenie activă) şi pune sub semnul întrebării chiar şi nevoia unor politici de educaţie pe tot parcursul vieţii, de vreme ce în societatea globală înşişi indivizii sunt responsabili de propria lor devenire, iar statul nu poate acoperi toate nevoile unui individ [4].

Astfel, discursul contemporan cu privire la învăţarea pe tot parcursul vieţii este fundamentat pe următoarele instanţe:

– omul nu poate cunoaşte adevărul absolut; – omul trăieşte într-o lume de adevăruri posibile ce

ce nu contribuie la starea de fericire, afectează eudaimonia. Teoria morală, etica grecească antică, se numeşte eudemonism şi se bazează pe încrederea generală în omul care rămâne cheia de neînlocuit a umanismului şi e o teorie ce uneşte virtutea (arete), deci morala, obligaţia, înţelepciunea, excelenţa, curajul, sufletul virtuos, motivaţia, dreptatea, autocontrolul, compasiunea etc., cu fericirea (eudaimonia), deci plăcerea, satisfacerea dorinţelor, bucuria etc.

pot fi confirmate prin chestionarea permanentă a sensurilor;

– societatea globalizării presupune indivizi capabili să se adapteze permanent solicitărilor vieţii în schimbare;

– învăţarea înseamnă reflecţie personală permanen-tă asupra propriilor obiective, strategii şi rezultate ale învăţării;

– învăţarea nu se produce doar în sistemele tradiţi-onale de educaţie, ci şi în altele conexe, mai ales în comunităţi specifice reale sau virtuale.Ca să vizualizăm o sinteză a celor menţionate,

prezentăm Tabelul 1.drept urmare, discursul postmodern cu privire la

învăţarea pe tot parcursul vieţii avansează decidenţilor în domeniul de politici educaţionale o serie de provocări, printre care:

– dispersarea şi fragmentarea sistemelor de valori la nivel social în contextul realităţii care este chesti-onabilă;

– accentuarea discrepanţelor între diverse grupuri sociale şi creşterea riscului de excludere socială a acelora care au ratat prima şansă de a-şi dezvol-ta competenţele de bază în învăţare şi care vor fi defavorizaţi în mod continuu;

– minimalizarea nivelului de coeziune socială odată cu strategiile de supravieţuire devin tot mai mult individualizate;

– relativizarea sistemelor formale de educaţie şi valorizarea altor contexte în care indivizii învaţă prin experienţă proprie sau prin interacţiune cu ceilalţi;

– mobilitatea profesională şi geografică a indivizilor în condiţiile globalizării pieţei forţei de muncă.Aceste provocări vizează atât extinderea sferei

conceptuale, cât şi modificări privind esenţa, conţinu-tul şi structura sistemelor de învăţare pe tot parcursul vieţii, identificându-se în originea schimbărilor sociale şi economice, în progresul noilor tehnologii şi în tendinţe-le demografice din ultimele perioade. În aceste contex-te, astăzi un loc definitor îl ocupă conceptul de învăţare ca proces social şi cultural şi acela de învăţare în cadrul comunităţilor de practici. Aceste concepte promovează



Tabelul 1. Instanţe filosofice, sociale şi psihologice ale politicilor educaţionale (Apud M. Balica)Dimensiuni Instanţe filosofice Instanţe sociale Instanţe psihologice Politici educaţionale

Perio

ada p

aide

ică omul învaţă pentru a deveni liber, pentru a se identifica cu esenţa sa culturală.omul deţine cultura prin educaţie şi o transmite generaţiilor viitoare.

societatea este structurată pe o polarizare a claselor sociale, doar cele privilegiate având acces la cunoaştere.

Învăţarea este un proces cumulativ de asimilare a cunoaşterii şi de dezvoltare a virtuţilor fundamentale ale omului.

Politici implicite, private, specifi-ce claselor sociale avansate.Educaţia se realizează în familie, prin mentorat sau prin partici-pare la o comunitate de învăţare privilegiată.

Perio

ada p

hron

etică omul achiziţionează dreptul

la învăţătură.El învaţă pentru a-şi atinge obiective şi pentru a-şi satisface necesităţi specifice.

Industrializarea societăţii conduce la nevoia unei forţe de muncă specializate.omul învaţă pentru a se adapta la cerinţele tot mai complexe ale societăţii.

Învăţarea reprezintă procesul prin care indivizii dobândesc capacităţi şi competenţe speci-fice.teoriile constructiviste ale învăţării dezvoltă noi abordări ale procesului educaţional.

Politici publice explicite care vizează accesul tuturor categorii-lor sociale la educaţie.

Perio

ada e

udai

mon

ică

omul nu poate cunoaşte adevărul absolut, el trăieş-te într-o lume de adevăruri posibile ce pot fi confirmate prin chestionarea sensurilor pe tot parcursul vieţii sale.

societatea postindustrială presu-pune indivizi capabili să se adapteze pe parcursul întregii vieţi la solicitările în permanentă schimbare.strategiile devin tot mai indivi-dualizate.globalizarea pieţei forţei de muncă şi mobilitate profesională sau geografică.Riscul excluderii şi lipsei de coeziune la nivel social.

Învăţarea prin reflecţie perso-nală asupra propriilor obiec-tive, strategii şi rezultate ale învăţării.

Politici publice explicite focalizate pe nevoi individuale specifice sau comunităţi bine definite.Apariţia sistemelor alter-native de educaţie, focalizate pe grupuri ţintă.

discursul de învăţare permanentă în cadrul politicilor de promovare a societăţii învăţării ce concretizează în principal trei perspective de înţelegere a învăţării pe tot parcursul vieţii:

a) învăţarea privită ca proces individual ce reflectă şi cuprinde constructivismul, perspective feministă şi perspectiva postmodernă a învăţării;

b) învăţarea privită ca proces social şi cultural reflec-tată în teorii ce consideră învăţarea ca fenomen social şi cultural determinat;

c) învăţarea privită ca rezultat al ethosului instituţi-onal şi social ce cuprinde comunităţi de învăţare.Mai jos prezentăm un succint inventar al tipurilor

de teorii ce au fundamentat politicile privind învăţarea pe tot parcursul vieţii (vezi Tabelul 2).

Astăzi se discută intens despre lumea virtuală în care ne aflăm cu toţi, de la copii până la adulţi; se discută despre influenţa ostentativă a internetului ce dezumanizează fiinţa individuală. În contextul acesta o reală soluţie se identifică în cadrul teoriilor umanisti-ce cu potenţial de valorificare a modelelor de învăţare pe tot parcursul vieţii şi ale societăţii de învăţare, după cum urmează în Tabelul 3.

În sensul celor menţionate, aderăm la ideea

profesorului ieşean Constantin Cucoş că dimensiunea practică a formării este una extrem de importantă, însă trebuie să tragem un semnal de alarmă în legătură cu excesul de „pragmatizare” a educaţiei şi înscrierea ei pe extrema „utilitaristă”. Această luare de atitudine este plasată sub semnul următoarelor consideraţii sau direc-ţionări anticipative:

1. dintotdeauna educaţia a vizat nu doar prezen-tul, ci, mai ales, perspectiva persoanei şi a comunităţii. Educaţia este o construcţie previzionară, o „con-duce-re” a fiinţei către alte zări decât cea în care este situată la un moment dat. Este în propriul educaţiei ca ea să fie cu un pas înainte faţă de ceea ce lumea se arată acum. o educaţie pertinentă este anticipativă şi se face nu numai pentru o lume dată, ci şi pentru aceea care poate să se ivească. Prin educaţie, forjăm viitorul şi îl „forţăm” să se prefigureze în forma dorită. o educaţie care nu se face cu „faţa” către viitor nu are sens, nu este viabilă, nu produce transformări.

2. Educaţia pentru prezent poate să aducă benefi-cii sigure, aşteptate, dar pentru un context dat şi un timp determinat. Ea este o formare „de menţinere”, care condu-ce la o bună inserţie în lume, la întronarea status-quo-ului, la stăpânirea sau coabitarea cu scenarii sigure, ştiute;


aduce un confort şi o securitate pentru situaţii predictibi-le, doar atât. Nu face faţă, însă, la realităţile inedite, când datele socio-culturale se modifică şi când apar înnoiri, rupturi. or, lumea este dinamică, evoluţiile sunt de multe ori improbabile, ceea ce conduce, în perspectiva acestei filosofii educaţionale, la neadecvare, slabă priză a realităţii, inoperabilitate în raport cu viitorii posibili.

3. Educaţia trebuie să se aşeze şi să înceapă cu o pregătire multivalorică, generală, şi apoi poate fi orientată spre o zonă anume, prin achiziţionarea unor competenţe specifice. Profesionalizarea devine autenti-că atunci când se înalţă pe un fundament cultural larg. Cine stăpâneşte bine instrumentele culturale de bază poate apoi să o ia uşor în orice direcţie. de asemenea, doar acela cu un orizont cultural polivalent are mari şanse de a se manifesta mai prolific şi creativ în perime-trul unei specializări date.

4. Împlinirea omului este adusă de scopuri mari, pe termen lung şi nu de fulguraţii teleologice perisabile, nenumărate, uşor de atins. Un scop care este împlinit prea repede încetează să mai constituie o zare de înaintare, de perfecţionare. Centrarea educaţiei pe „a avea” în loc de pe „a fi” conduce la o pervertire a actului paideic. să acaparezi statute sau avuţii nu e greu; să ştii

cum a te raporta la ele şi cum să le utilizezi constituie proba de foc a educaţiei.

5. Educaţia este un act cultural care conduce la sporirea capitalului spiritual al umanităţii. omenirea durează nu numai prin civilizaţie, prin dimensiunile materiale ale culturii, ci şi prin formaţiunile ei spiritua-le, prin idei, prin năzuinţe, prin credinţe. A cultiva aceste valori în mod explicit, inclusiv prin şcoală, constitu-ie o chestiune de continuitate şi salvgardare spirituală. „Artele liberale” nu trebuie percepute ca fiind gratuităţi, ci ca embleme definitorii pentru evoluţia omenirii. Mai degrabă rezistă în istorie ceea ce ţine de spirit şi simţire, decât ceea ce este legat de acţiune obiectivată în bunuri materiale.

6. Educaţia ar trebui să pună accent pe înnobilarea omului, pe formarea spiritului, pe acapararea unor instrumente culturale deschise care să-i predispună pe educaţi la noi explorări şi valorizări ale unor aspecte ce nu sunt conturate în prezent. din acest punct de vedere, ar fi nevoie de o nouă reconfigurare a valorilor şi experi-enţelor de învăţare oferite de şcoală. Un program de învăţare ar trebui să cuprindă nu doar ceea ce are uzanţă imediată, ci şi anumite constante ce ţin de instrumenta-rul de cunoaştere, de înţelegere sau de apreciere a lumii.

Tabelul 2. Teorii privind învăţarea adulţilor (Apud A. Rogers)Denumirea teoriilor învăţării Strategii de învăţare Tipul învăţării

Teorii behavioriste:centrare pe rolul profesorului

Încurajarea şi susţinerea răspunsurilor corecte Încercare şi eroare.Reproducerea comportamentelor dezirabile

Teorii cognitiviste:centrare pe conţinutul învăţării

structurarea şi re-structurarea conţinuturilor de învăţare: analiză, sinteză, evaluare

Învăţarea prin descoperire

Teorii umanistice:centrare pe acela care învaţă

Interiorizarea şi imitarea normelor Învăţarea în grup

Tabelul 3. Tipuri ale teoriilor umanisticeTipuri

ale teoriilor umanisticeDescrierea teoriilor umanistice

Teoriile personalităţii se accentuează rolul tipurilor de personalitate şi atitudinea faţă de cunoaştere în general în procesul de învăţare (Carl bergers, Abraham Maslow, Cy Houle).

Teoriile învăţării situaţionale

Învăţare de tip nou ce demarează de la premisa că individul „nu este o insulă”, ci el se află în mod constant (permanent) în interacţiuni complexe cu diverşi factori ce creează situaţii de învăţare (Carl Rogers, Paulo freire).Este construită următoarea clasificare a învăţării situaţionale (Habermas):învăţarea instrumentală ce rezidă în dezvoltarea competenţelor de care avem nevoie pentru a reflecta şi a controla lumea în care trăim;învăţarea comunicativă ce se identifică drept schimb de informaţii şi semnificaţii în relaţiile interumane şi de empatie;învăţarea emancipatorie ce rezidă în autocunoaştere, conştientizare, transformare culturală, identificare profesională etc.

Teoriile învăţării experi-enţiale şi ale ciclului de învăţare

Aceste teorii explicitează învăţarea ca fiind o permanentă re-venire la re-considerarea experienţelor filtrate prin reflecţie critică şi decizie. Ciclul învăţării este construit în următoarea dinamică: experienţa concretă – reflecţia critică asupra experienţei – identificarea noilor cunoştinţe şi experienţe-conceptualizarea – experimentarea activă – luarea deciziilor-o nouă reflectare critică (Mezirow, freire, Kolb).

CULTURA EDUCAȚIEI


Nu cunoştinţe trebuie predate persoanei, ci metodologii de a ajunge la ele, de a le înţelege sensul şi a le valorifica în contexte posibile.

7. o educaţie autentică trebuie să se muleze pe un raport inteligent între valoarea perenă şi valoarea circum-stanţială, între constant şi tranzitoriu, între proximitate şi îndepărtat, între contingent şi veşnicie. Cu cât vom situa aceste valori mai aproape de imediat, cu atât vom produ-ce oameni care „se vor înşuruba” doar eficient în lumea dată. Cu cât ne vom deschide către perspective de durată, vom forma competenţe deschise capabile să se extin-dă, să se auto-reproducă şi să evolueze. Un învăţământ directivat doar către prezentul imediat ignoră tot ce este valoare universală sau transversală. În general, regimuri-le autoritare au oroare faţă de tot ce înseamnă deschidere universalistă, prin studierea, de pildă, a unor discipline precum logică, Psihologie, literatură sau Istorie univer-sală, limbi clasice sau moderne etc., care au menirea de a deschide minţile şi sufletele oamenilor. oportunitatea unei materii şcolare nu trebuie fixată doar după conse-cinţele sau deschiderile practice imediate. fizica, Chimia, Matematica nu sunt mai „folositoare” decât filozofia, latina sau Religia, de pildă. Materiile prefigurate în programul şcolar nu pot fi şi nu trebuie judecate după

„valoarea lor de piaţă”. Şcoala nu trebuie să se reducă la o „anexă”, la un „incubator” al „lumii muncii”. Chiar dacă trăim într-un timp în care sunt clamate competen-ţele practice, să nu neglijăm formarea unor calităţi ce ţin de frumuseţea sau coerenţa interioară, comportamen-tală. Unor competenţe acţionale trebuie să le asociem şi caractere pe măsură. degeaba omul ştie să facă ceva dacă nu o face cu bunătate înspre folosul celorlalţi şi spre bucuria lui. de „bestii” exacte şi eficiente e lumea plină; de oameni de caracter – mai puţin.

8. Profesorul lucrează pe termen lung, în perspec-tiva unei temporalităţi fără margini. Chiar dacă acţio-nează într-un context dat şi este supus unei normativi-tăţi contingente, opera sa se va materializa într-un timp îndepărtat şi, de cele mai multe ori, după ce acesta iese din scenă. orice gesticulaţie cu caracter paideic consu-mată acum va avea reverberaţii peste ani. Dascălul lucrează cu faţa către viitor, către veşnicie. Asemenea unui sacerdot, profesorul se apleacă asupra unei alchimii sufleteşti pe care o pregăteşte să perceapă şi să întâmpine veşnicia. El nu lucrează numai pentru lumea de aici, ci şi pentru cea de apoi...

or, totul în educaţie sau educaţia se evaluează, se măsoară cu mintea şi cu emoţia...

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE1. Articolul 26 al Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului semnată la 10 decembrie

1948 de către Adunarea Generală a O.N.U. ce recomandă statelor membre să publice şi să distribuie textul acesteia „indiferent de statutul politic al ţărilor sau al teritoriilor”;

2. Balica M. Perspective de abordare a învăţării adulţilor şi educaţia la distanţă. In: Revista de Pedagogie, 2009, nr. 7-9, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, p. 37-54;

3. Cucoş C. Educaţia ca pregătire pentru veşnicie. In: Ziarul Lumina, 17 septembrie 2014. Disponibil la: http://ziarullumina.ro/educatia-ca-pregatire-pentru-vesnicie-94946.html;

4. Cucoş C. Pedagogie. Ed. a II-a revăzută şi adăugată. Iaşi, Polirom, 2002;5. Delors J. (coord.) Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei

Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. Iaşi, Polirom, 2000;

Recenzenţi: Mariana MARIN,doctor, conferenţiar universitar, IŞE.

Veronica BÂLICI,doctor, conferenţiar cercetător, IŞE.



DIDACTICA DISCIPLINELOR ŞCOLARE

NATALIA STAVER AGNESEA BUDECI

DIANA CHICUŞEDUARD COROPCEANU

(Republica Moldova)

ROLUL TEHNOLOGIILOR INFORMAŢIONALE ÎN SPORIREA MOTIVAŢIEI ELEVILOR DE A STUDIA CHIMIA

Rezumat. Tehnologiile informaţionale constituie o componentă indispensabilă a procesului educaţional contemporan. Elaborarea noilor mecanisme cu scopul soluţionării problemelor ce ţin de atractivitatea disciplinelor domeniului ştiinţelor exacte constituie una dintre sarcinile primordiale ale pedagogiei. Utilizarea resurselor informaţionale: laboratoare virtuale, programe specializate, jocuri educaţionale etc. permit a motivarea pentru participarea activă în procesul educaţional, precum şi dezvoltarea unor competenţe cu caracter inter- şi transdisciplinar.

Cuvinte-cheie: standarde educaţionale, tehnologii informaţionale, competenţe transdisciplinare, bază de materiale didactice, învăţare individuală, test interactiv, software de stimulare.

Procesul de tranziţie prin care trece sistemul educaţional este marcat de o dinamică activă a dezvol-tării metodologiei didactice, unul dintre elementele principale şi în progres fiind utilizarea tehnologiilor informaţionale în procesul de instruire. Procesul de informatizare este indispensabil legat de cel al globali-zării, inclusiv şi de pătrunderea tehnologiilor informaţi-onale în noi domenii. În ultimele decenii au început să fie utilizate pe scară largă noile tehnologii informaţiona-le: internet, comunicaţii mobile, tehnologii digitale, etc. În acelaşi timp, pentru a pregăti cetăţeni compatibili cu exigenţele societăţii viitorului, standardele educaţiona-le ar trebui să fie într-un pas cu provocările şi evoluţia tehnologiilor la nivel mondial [1-5].

Utilizarea tehnologiilor informaţionale în proce-sul de instruire la chimie în Republica Moldova este mai degrabă o excepţie decât o regulă. se observă un progres în domeniul utilizării tIC, dar cu mult mai lent decât evoluţia noilor tehnologii. În plus, trebuie să recunoaştem, că în ultimii ani se observă o scădere a interesului elevilor faţă de ştiinţele exacte, aceasta fiind una din problemele fundamentale ale şcolii moderne. lipsa atractivităţii faţă de disciplina chimie este cauzată de o serie de factori, printre care dificultatea însuşirii materialului complicat, insuficienţa resurselor pentru asigurarea activităţilor practice, sprijinul insuficient a

procesului educativ cu echipamente speciale etc. o atare stare a lucrurilor impune necesitatea identificării noilor mecanisme eficiente, profesorii caută în mod activ noi abordări, instrumente şi metode de a moderniza procesul educaţional şi instituţiile de învăţământ. Prin integrarea noilor tehnologii educaţionale în procesul de instruire la chimie se realizează o serie de obiective: procesul de instruire devine mai captivant; se realizează simultan instruirea la chimie, precum şi la informatică; se pot demonstra la calculator unele experimente periculoase din punct de vedere a tehnicii securităţii etc. [6].

Utilizarea tehnologiilor informaţionale nu are scopul de a înlocui profesorul, ci să-l ajute să adminis-treze mai eficient procesul educaţional. Problema actuală în domeniu este: cum să adaptăm tehnologiile informa-ţionale la diferite discipline de studiu pentru a realiza o educaţie de calitate. la lecţia de chimie profesorul nu întotdeauna are posibilitate în laborator să demonstre-ze elevilor unele reacţii chimice. Aceste circumstanţe diminuează interesul elevilor, care provoacă o scădere a rezultatelor în comparaţie cu situaţiile când elevii au posibilitatea de a realiza în laboratorul de chimie „pe viu” diferite experimente. Unii profesori au decis că este nevoie de o schimbare şi au plasat toate lecţiile sale pe un blog personal. Unele lecţii le-au pregătit sub formă de prezentări, altele le-au transformat în fişiere Pdf etc.


Astfel, în procesul de predare se poate economisi timp, elevii dispunând de variate materiale elaborate anterior.

Pentru a pune în aplicare noua abordare a predă-rii cu ajutorul tehnologiilor informaţionale este necesar de a promova noile oportunităţi oferite de calculator pentru eficientizarea procesului de instruire la fiecare etapă a lecţiei. Predarea lecţiilor cu ajutorul calculatoru-lui permite: crearea unei baze de materiale didactice care poate fi utilizată şi în anii următori, având posibilitatea de a o perfecţiona permanent; economisirea timpului; ilustrări în culori vii; învăţarea individuală; elevii sunt concentraţi în timpul lecţiei; în orice moment se poate reveni la materialul studiat anterior etc.

În predarea chimiei, ca sprijin pot fi folosite metode diferite. Cea mai simplă şi mai eficientă metodă este de a utiliza un software specializat. Utilizarea tehnologiilor informaţionale în predarea chimiei poate începe la etapa gimnazială şi să evolueze la nivel de abilităţi şi competenţe la celelalte trepte ale de învăţă-mânt şi pe întreg parcursul vieţii. Procesul poate fi iniţi-at prin operaţii simple, deseori chiar jocuri cu caracter cognitiv, apoi este necesar de exersat unele deprinderi de a rezolva sarcini care derivă din necesităţi cotidiene (spre exemplu, elaborarea, redactarea textelor, scheme-lor cu caracter chimic etc.). Ulterior în faţa elevilor/studenţilor pot fi puse sarcini mai complicate, care necesită implicare creativă, uneori chiar cu caracter inovaţional. Astfel poate fi asigurată trecerea de la însuşirea celor mai simple operaţii la crearea noilor produse, implicarea tehnologiilor informaţionale în soluţionarea problemelor ce ţin de domeniile tehno-logiei chimice, metodelor fizico-chimice, modelarea unor procese, calcularea probabilităţii decurgerii unor reacţii etc.

Una dintre posibilităţile de utilizare a tehnologiilor informaţionale sunt jocurile la calculator, care urmăresc scopuri atât distractive, cât şi cognitive. spre exemplu, jocul Formula are sarcina de a pune participantul în situaţia de a alcătui corect formulele chimice. din meniul aplicaţiei se selectează jocul. se setează parametrii jocului (Figura 1):

a) tipul jocului: – jocul 1;

– jocul 2;b) nivelul dificultăţii:

– nivelul 1; – nivelul 2;

c) numărul de formule;d) timpul.

Figura 1. Jocul „Formula”

Acţionăm butonul Start pentru a începe procesul de obţinere a formulelor (Figura 2).

Elevii trebuie să alcătuiască formulele într-un timp limitat, care poate fi setat de profesor. la sfârşitul jocului rezultatul este afişat la vizualizator.

Figura 2. Etapele jocului

Avantajul jocurilor electronice constă în atractivita-tea lor, ele acordă posibilităţi suplimentare de acumulare a cunoştinţelor şi deprinderilor de lucru, uneori inconştient.

Natalia Staver, Agnesea Budeci, Diana Chicuş, Eduard Coropceanu. Rolul tehnologiilor informaţionale în îmbunătăţirea motivaţiei elevilor de a studia chimia


Modalităţile de verificare şi evaluare a cunoştin-ţelor – pot fi realizate prin intermediul testelor, jocuri-lor etc. deseori ele dezvoltă capacităţile creative şi consolidează încrederea contingentului evaluat printr-o apreciere obiectivă. Evaluarea la calculator este mai obiectivă, transparentă şi exclude apariţia bănuielilor în relaţia profesor-elev privind corectitudinea evaluă-rii. Ca exemplu de soft de acest tip este Hot Potatoes – un ansamblu de aplicaţii gratuite pentru crearea de teste interactive (Figura 3).

oferă şase aplicaţii pentru teste cu răspuns multi-plu, cu răspuns scurt, cuvinte încrucişate, formare de perechi, ordonare şi completare de fraze. Necesită doar să fie descărcat şi instalat. după ce se deschide aplicaţia, se alege testul din bibliotecă (Figura 4).

Figura 4. Selectarea testului

fiecare test este creat de profesor, el decide numărul de itemi ce-l va conţine testul şi tipul itemi-lor. testul creat se salvează, apoi poate fi utilizat de mai multe ori.

În continuare prezentăm aspecte de elaborare a testului la tema „oxigenul”. În primul item din acest test elevii trebuie să selecteze varianta corectă (Figura 5).

Alt tip de item din testul dat este exerciţiul doi, unde elevii trebuie să aleagă mai multe răspunsuri corec-te, bifând în celulele respective.

În prezent, o serie de companii din domeniul tehnologiilor informaţionale elaborează software-uri educaţionale. drept exemplu poate servi compania sIvECo, care a realizat un program de implementare a software-ului Ael începând cu anul 2010 în parteneriat cu Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova.

Implementarea platformei Ael la orele de chimie contribuie la diversificarea cunoştinţelor elevilor, asigu-rând înţelegerea unor fenomene greu de simulat în reali-tate sau în laborator. Experimentele şi lucrările practice virtuale la chimie sunt foarte atractive şi elevul poate să le repete de câte ori doreşte. de exemplu: obţinerea acizilor sulfuric, clorhidric; Reacţia metalelor cu acizii; obţinerea hidrogenului etc.

software-uri de simulare – permit reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real, prin interme-diul unui model cu comportament analog. se oferă astfel posibilitatea modificării unor parametri şi observării modului cum se schimbă comportamentul sistemului.

Figura 3. Aplicaţia „Hot Potatoes”



Natalia Staver, Agnesea Budeci, Diana Chicuş, Eduard Coropceanu. Rolul tehnologiilor informaţionale în îmbunătăţirea motivaţiei elevilor de a studia chimia

Uneori, din insuficienţă de materiale didactice, sau dotarea nesatisfăcătoare a laboratoarelor/cabinetelor de chimie în instituţii, profesorul este nevoit să desfăşoa-re orele practice la chimie în aspect teoretic.

În ajutor profesorului vin software-uri de simula-re, ce reprezintă o metodă de imitare a experimentului real, ce va permite elevului să înţeleagă şi să însuşească mai bine informaţia la tema respectivă.

laboratoarele virtuale sunt aplicaţii on-line ce au la bază strategii educaţionale bazate pe proiect [9]. Acestea pot fi accesate prin intermediul unui portal sau al unui server local şi permit elevilor să conducă diferite experimente, exact ca într-un laborator clasic, dar într-un mediu sigur, securizat, cu scopul de a observa, studia,

demonstra, verifica şi măsura rezultatele unor fenomene naturale (Figura 7).

Prin intermediul experimentelor virtuale, elevii pot experimenta orice situaţii din viaţa reală, indiferent de gradul de complexitate şi de pericolul acestora. deoarece sunt simulate pe calculator, procesele pot fi repetate până când sunt înţelese pe deplin. Resursele digitale cuprinse de laboratoarele virtuale sunt atractive şi uşor de utilizat de elevi, transformând astfel ora de clasă într-o activitate extrem de plăcută. Exemple de laboratoare virtuale reali-zate de sIvECo Romania:

• http://scolispeciale.edu.ro – portal dedicat educaţiei speciale, ce cuprinde lecţii interactive multimedia bazate pe experimente, simulări,

Figura 5. Item obiectiv cu un singur răspuns corect

Figura 6. Item obiectiv cu alegere multiplă


Figura 7. Laboratorul virtual

clipuri video şi alte resurse multimedia, adaptate elevilor cu nevoi speciale [8].

• http://escoala.edu.ro – portal destinat educa-ţiei preuniversitare, ce pune la dispoziţia elevilor laboratoare virtuale interactive pentru chimie, fizică şi biologie [7].tIC facilitează studierea unor procese şi fenome-

ne complexe şi dinamice, pe care nici un mijloc de învăţământ nu le poate pune atât de bine în evidenţă. Prin intermediul programelor se oferă celor care învaţă modelări, justificări şi ilustrări ale conceptelor abstracte,

ilustrări ale proceselor şi fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive.

Utilizarea tehnologiilor informaţionale nu exclu-de aplicarea altor tehnologii şi strategii didactice, ci vine doar să completeze, să ofere noi posibilităţi, instrumente, care influenţează calitativ procesul de formare în ascen-denţă a competenţelor la chimie.

În concluzie, tIC oferă o gamă largă de soluţii şi strategii de formare şi dezvoltare a competenţelor elevi-lor la chimie atât în gimnaziu, cât şi în liceu.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE1. Cucoş C. Informatizarea în educaţie. Iaşi, Editura Polirom, 2006;2. Dumitrache A. Instruirea în medii virtuale. Platforme educaţionale. Rezumatul tezei de

doctorat. Bucureşti, 2014;3. Gheorghe M. Tehnologia Informaţiei şi Comunicaţiilor. Bucureşti, Editura Corint,

2005;4. Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor în procesul didactic – gimnaziu şi liceu. Ghid

metodologic. Bucureşti, Aramis Print, 2000;5. Noveanu G.N., Nenciulescu S.C. Chimie. Didactica chimiei 1. Bucureşti: Ministerul

Educaţiei şi Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural, 2005;6. Лебеднекова Н. Формирование ключевых компетенций у студентов через

применение ИКТ. In: Молодой ученый, 2012, Nr. 4. http://www.moluch.ru/archive/39/4634;

7. http://escoala.edu.ro/labs;8. http://scolispeciale.edu.ro;9. http://www.siveco.ro/ro/solutii-business-to-public/elearning/laboratoare-virtuale.

Recenzenţi: Ion ACHIRI,doctor, conferenţiar universitar, IŞE.

Svetlana NASTAS,doctor în pedagogie, IŞE.



NONA CHIRIAC(République de Moldavie)

CONCEPT D’INTERCULTUREL DANS LA DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES

CONCEPTUL DE INTERCULTURALITATE ÎN DIDACTICA LIMBILOR STRĂINE

Rezumat. Subiectul acestui articol este axat pe problema educaţiei interculturale în predarea/învăţarea limbii franceze ca limbă străină. Noi insistăm asupra centralităţii noţiunilor de cultură şi a celei de interculturalitate în predarea/învăţarea limbilor străine, asupra oportunităţilor oferite de educaţia interculturală ca parte a predării unei limbi străine, în acest caz, a limbii franceze. Analizăm de asemenea impactul valorilor în educaţie, în mod special menţionăm deschiderea educaţiei spre alteritate, cunoaşterea de sine şi a identităţii proprii. În plus, importanţa educaţiei în cultivarea spiritului civic este esenţială, deoarece cetăţeanul european de astăzi este mai întâi de toate cetăţean al comunităţii sale, mai exact: ţara sa, identificată prin originea şi trecutul ei, dar şi cetăţean al lumii, membrul al unei comunităţi internaţionale.Subliniem faptul că prezentul articol reprezintă o analiză care poate servi drept pistă teoretică pentru profesorul de limbă modernă, astfel încât acesta să poată să se poziţioneze în raport cu conceptele analizate aici. Pentru a-i da repere şi principii de acţiune şi de formare a elevilor, pentru a-l sensibiliza spre o analiză a documentelor şi suporturilor de specialitate în dimensiunea lor interculturală cu scopul de a desfăşura ora de limbă străină nu doar printr-o abordare pur lingvistică dar şi într-o perspectivă comunicativă şi dimensiune interculturală.În cele din urmă, subliniem importanţa formării interculturale şi a educaţiei elevilor ca şi actori sociali, fără a pune însă în pericol progresul lingvistic al acestora.

Cuvinte-cheie: limbi şi culturi străine, dimensiune axiologică, valori, valori universale, atitudine, alteritate, competenţe culturale şi interculturale, competenţe civice şi atitudinale, spirit civic, cetăţean al ţării sale, cetăţean al lumii.

„Les humains doivent se reconnaitre dans leur humanité commune,

en même temps que reconnaitre leur diversité tant individuelle que culturelle.”

Edgar Morin

le concept d’interculturel est apparu pendant les années soixante-dix, vu les problèmes que l’ensei-gnement européen se posait, par rapport aux enfants migrants. l’interculturel se réfère à la diversité des cultures dans un espace et à l’interaction et aux rapports entre ces cultures.

dans une perspective éducative et didactique cela nous emmène à l’idée du concept de compétence pluri-lingue et pluriculturelle dont les auteurs du CECRl parlent dans l’Avertissement du document européen:

(...) la différenciation des objectifs d’apprentissage des langues, en particulier dans le domaine du développement de la compétence plurilingue et

pluriculturelle d’un individu, pour lui permettre de faire face aux problèmes de communication que pose la vie dans une Europe multilingue et multiculturelle [2, p. 6].

En outre, dans le Chapitre 8 du même document les auteurs donnent une définition de la compétence plurilingue et pluriculturelle:

on désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures (...) [Ibidem, p. 129].

le concept d’interculturel et une éducation à l’interculturel sont actuels maintenant plus que jamais, aujourd’hui, quand on parle d’une Europe diverse, multilingue et multiculturelle, mais unie et solidaire, où l’identité culturelle de chacun est respectée, ayant un seul patrimoine européen. Une Europe où il faut se soucier que le dialogue et la communication entre les gens de



différentes cultures puissent avoir lieu et s’améliore éventuellement.

En somme, c’est d’ailleurs de cela que le Conseil de l’Europe s’inquiète, car la communication facilite la mobilité et les échanges:

(...) favorise la compréhension réciproque, renforce la coopération. le Conseil soutient également les méthodes d’enseignement et d’apprentissage qui aident les jeunes, mais aussi les moins jeunes, à se forger les savoirs, savoir-faire et attitudes dont ils ont besoin pour acquérir davantage d’indé-pendance dans la réflexion et dans l’action afin de se montrer plus responsables et coopératifs dans leurs relations à autrui. En ce sens, ce travail contribue à promouvoir une citoyenneté démocra-tique [Idem, p. 4].

Formation à l’altérité et à l’identité. Nous avons déjà mentionné que les sociétés contemporaines sont complexes et caractérisées par le plurilinguisme et pluri-culturalisme: dans un même espace ou sur un même territoire peuvent cohabiter plusieurs ethnies ou cultu-res différentes. voilà pourquoi, se rapporter à l’altérité („l’altérité” constitue une facette de toute société compre-nant plus d’un groupe ethnique, et habituellement, plus d’une langue maternelle [1, p. 45]) dans l’éducation inter-culturelle devient une exigence du temps et un besoin pour mieux comprendre ce monde diverse dont les échanges sont tous aussi diverses. Elle implique la consci-ence de la reconnaissance de l’autre dans sa différence et privilégie le contact des cultures.

Ainsi, si nous nous référons de nouveau aux propos de Michaël bayram, nous verrons que, parmi les apports de l’enseignement des langues étrangères à l’édu-cation des élèves, on peut citer la présentation de ce qui est „autre” aux apprenants et une aide à la compréhen-sion de cette altérité [Ibidem].

Il est donc indispensable que l’enseignement / l’apprentissage des langues-cultures préparent les appre-nants à ce que l’altérité, en favorisant le développement des telles compétences attitudinales et comportementales (des savoir-être) comme: l’ouverture d’esprit et l’altérité, l’attitude de tolérance et une meilleure connaissance de soi.

d’un côté, l’enseignement des langues étrangères a

toujours eu comme but de promouvoir une compréhen-sion et une tolérance des autres [Idem].

d’autre côté elle a eu aussi le but de favoriser une meilleure connaissance de soi-même, nous citerons ici Renaud dumont qui affirme que:

l’altérité constitue un grand axe de l’interculturel. l’altérité, la perspective interactionniste construite à partir de la complémentarité du moi et de l’autre en fait un vieux thème de la philosophie. Jean-Paul sartre a beaucoup exploité ce thème. Il écrit dans „l’Être et le néant”: „J’ai besoin de la méditation d’autrui, pour être ce que je suis”. (...) Ce processus de miroir est le fondement en quelque sorte de la méthodologie interculturelle [3, p. 188-189].

finalement, l’objectif de l’altérité relève de l’appren-tissage de la rencontre, et plus précisément, dans la classe de langue, c’est une invitation à une prise de conscience des mécanismes de l’identité: dans la confrontation avec l’autre, c’est une définition de soi-même qui se construit [7, p. 38].

Il ne s’agit pas donc d’apprendre la culture de l’autre, mais de saisir son humanité: c’est-à-dire autant ses différences, ce qui est spécifique à son propre contexte, que les valeurs communes.

Impact de l’éducation aux valeurs. l’éducation aux valeurs constitue une composante très importante dans une société éducative, le but de l’éducation n’étant pas uniquement d’instruire, mais aussi d’éduquer.

or, les valeurs sont celles qui déterminent les normes, nos actions, nos comportements, nos attitudes et nos choix. Il ne s’agit pas ici d’une éducation purement axiologique, mais, si à part une formation que l’école cherche à offrir aux enfants et aux jeunes, elle veut égale-ment faire des citoyens qui puissent intégrer, plus tard, la progression sociale, civique et politique de leur pays, alors l’éducation aux valeurs est indispensable.

Nous n’allons pas nous approfondir dans une analy-se axiologique complexe de l’action d’éducation, ce qui nous intéresse c’est quelle est la place et le rôle de l’éduca-tion aux valeurs dans la didactique des langues-cultures. Pour atteindre notre but nous allons présenter, d’abord, le classement de dix valeurs humaines qui sont considérées de base en recourant au classement proposé par shalom H. schwartz (voir: Figure 1).


Nona Chiriac. Concept d’interculturel dans la didactique des langues–cultures

selon shalom H. schwartz, on traite ici des valeurs de base que les individus reconnaissent comme telles dans toutes les cultures. la théorie distingue dix valeurs de base différentes et décrit la dynamique des oppositions et des compatibilités entre elles. Cette dynamique détermine une structure des relations entre valeurs, structure commune à des groupes appartenant à des cultures différentes, ce qui conduit à penser qu’il existerait une organisation universelle des motivations humaines [5, p. 929].

de ce classement, nous détacherons deux catégo-ries de valeurs qui nous intéressent le plus Tradition et Universalisme (Voir les composantes de chacune: Figure 2), vu une telle ambiance, européenne ou inter-nationale, propice aux mobilités éducatives et culturelles, la formation des valeurs humaines devient importante, voire indispensable, tant au niveau éducatif-scolaire ou universitaire qu’à celui social. Cela exige une politique bien définie sur l’enseignement des valeurs:

(...) qui devrait mettre l’accent sur les valeurs et les principes démocratiques comme la liberté, la justice, l’altruisme, l’honnêteté, la responsabili-té, le respect pour la société, la terre, les compé-tences de leadership, valeurs et les qualités person-nelles, la tolérance, l’inclusion et la diversité. (...) y compris l’assimilation des éléments de culture, histoire et géographie autochtones, des traditions et des coutumes des ancêtres, définitoires pour la conscientisation et l’affirmation de l’identité [4, p. 254-255].

de cette manière, l’apprenti contemporain étant formé en classe de langue étrangère et éduqué aux valeurs de la catégorie Universalisme ou universelles (la tolérance, l’humanisme, la liberté, la solidarité, le respect, l’équité) et à celles de la catégorie Tradition (respect des coutumes et de la tradition de son pays d’origine) aurait à sa disposition non-seulement l’outil linguistique (les savoirs linguistiques et les savoir-faire), mais aussi, conscient de son identité, il aurait les valeurs-outils universels (les savoir-être) qui lui serviraient comme ponts pour construire le dialogue interculturel.

Figure 3. Les valeurs – outils universels1

Pour finir, nous citerons ici le linguiste autochtone, Ion guţu qui affirme qu’à partir du cycle primaire, dans la classe de langue étrangère, „le formateur des valeurs est invité à exploiter toutes les prérogatives du patrimoine1 Source du document: nos dossiers personnels.

– Autonomie – Simulation – Hédonisme – Réussite – Pouvoir – Sécurité – Conformité – Tradition – Bienveillance – Universalisme

Figure 1. Le classement de valeurs humaines de base (Shalom H. Schwartz)


culturel national et européen pour éduquer la nouvelle génération dans un esprit européen contemporain - celui de l’unité par la diversité et qui devrait couronner par un esprit de confort bénéfique à la communication et aux interactions [Ibidem].

Éducation à la citoyenneté. tous les pays prennent en considération dans leur politique éducative la citoyen-neté1, ayant comme but d’éduquer des jeunes responsa-bles et actifs qui soient capables de contribuer au dévelo-ppement et au bien-être de leur société d’origine. Il s’agit d’un parcours civique offert par l’école à l’élève, constitué de valeurs, de savoirs, de pratiques et de comportements ayant comme but de favoriser sa participation efficace à la vie sociale et professionnelle, ayant conscience de ces droits et des droits de l’autrui en refusant la violence.

Exercer librement sa citoyenneté cela veut dire être capable d’échanger, de communiquer, d’accepter et de respecter l’autre, d’écouter, de défendre son point de vue, d’être autonome et ouvert à l’initiative, cela veut dire être pleinement responsable. toutes ces compétences transversales qui puissent être utiles pour comprendre, accepter les différences et favoriser la diversité.

Éducation à la citoyenneté européenne.2 dans les pays membres de l’Union Européenne, selon les recom-mandations de la Commission européenne3 on prend en compte les caractéristiques de la dimension européenne dans les curricula qui reflètent cette dimension en favori-sant le sentiment d’appartenance et de participation à l’Europe. Il ne s’agit ici d’un cours spécifique à la dimensi-on européenne, ses éléments pouvant être traités dans les différentes matières des programmes scolaires, y compris dans l’enseignement des langues étrangères.4

1 Appartenance à une collectivité qui entraîne du politique et des droits. Définition de Hugh Starkey [6, p. 17].

2 En Europe, la citoyenneté repose sur le respect de la justice, des droits de l’homme, des libertés fondamentales et de l’État de droit [Ibidem].

3 La Commission européenne est la branche exécutive de l’Union européenne. Politiquement indépendante, elle est chargée d’élaborer des propositions législatives et met en œuvre les décisions du Parlement européen et du Conseil de l’Union européenne. Son rôle est de promouvoir l’intérêt général de l’UE [8].

4 Un intérêt pour la communication interculturelle au sein de l’Europe a récemment mis l’enseignement et l’apprentissage des langues au cœur du curriculum humaniste. Dans une démocratie les citoyens ont besoin de compétences interculturelles pour vivre dans des communautés où la diversité culturelle est la norme. Ils ont besoin d’éveil critique à la culture pour comprendre le monde qui les entoure, et combattre l’injustice, l’autosatisfaction, l’exclusion sociale et la discrimination injustifiée. La construction d’une Europe pacifique, démocratique et multiculturelle demande des citoyens plurilingues [6, p. 32-33].

À part cela, en dehors des cours, les jeunes peuvent participer à des activités extrascolaires et des projets, voyages d’échanges, de jumelages entre les écoles ou de concours organisés à l’échelle de l’Union européenne cela permettant aux élèves d’expérimenter, d’améliorer leurs compétences linguistiques et interculturelle, cela visant directement les caractéristiques de la dimensi-on européenne. En Moldavie, qui s’est engagée vers le principe d’un processus d’intégration européenne, par exemple, au cours des deux années écoulées, les autorités éducatives suggèrent aux écoles de mettre en place diver-ses activités extrascolaires relatives aux dimensions européennes et internationales.

En définitive, le citoyen européen d’aujourd’hui est un citoyen de sa communauté, de son pays, identifié par son origine et son passé et citoyen du monde appar-tenant à une communauté internationale en devenir, européenne.

Conclusion. somme toute, on peut affirmer qu’actuellement l’enseignement d’une langue étrangère ne peut pas se limiter à la transmission des savoirs. la formation d’une compétence interculturelle multiple devient un enjeu important du temps afin de réussir à coopérer avec les gens de cultures différentes. Nous mentionnerons également l’importance de l’apprentis-sage centré sur l’apprenant avec la perspective action-nelle par tâche, l’ouverture vers l’altérité, éducation aux valeurs et à la citoyenneté, l’expérience ou le vécu dans les échanges directs avec les natifs de la langue étrangère.

En somme, l’acquisition d’une compétence inter-culturelle multiple repose sur l’interaction entre savoir-ê-tre, savoir-apprendre, savoirs et savoir-faire. l’école doit prendre ses responsabilités afin de permettre à ceux qui la fréquentent de développer la compétence linguistique et interculturelle.

Nous nous permettrons de finir ce chapitre en citant Michaël bayram qui affirme que:

l’enseignement des langues contribue et a toujours contribué à l’éducation personnelle des apprenants, à la fois en leur permettant de mieux se connaître, et de mieux connaître les autres. Ce point est profondément linguistique (...). Il est aussi profon-dément „culturel”, car la langue et la culture sont



inséparables. Ainsi quand ils apprennent quelque chose sur le langage, ils apprennent quelque chose sur la culture, et quand ils apprennent à utiliser une nouvelle langue, ils apprennent à communiquer avec des individus d’une autre culture. (...) Utiliser (...) se réduit pour l’essentiel à établir un contact social avec des gens issus d’une autre culture. (...) il y a trois fils conducteurs dans l’enseignement

des langues étrangères: la pratique de la langue, la conscience de la nature de la langue et la compré-hension des cultures étrangères et maternelle. Chacun de ce fils fait partie intégrante de la contri-bution apportée par l’enseignement des langues à la formation générales de apprenants (et donc à leur préparation à leur vie postscolaire), et chacun dépend des autres [1, p. 42-43].

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES1. Bayram M. Culture et Éducation en Langue Étrangère. Paris, éd. Didier, 1992;2. Conseil d’Europe. Cadre Européen Commun de Référence pour les langues: apprendre,

enseigner, évaluer. Paris, éd. Didier, 2001;3. Dumont R. De la langue à la culture. Paris, éd. L’Harmattan, 2008;4. Guţu I. Didactique des langues et inter culturalité; Les valeurs de l’éducation humaniste

aux cours de français dans la vision du curriculum modernisé moldave. Francopolyphonie 7, vol. I, 2012;

5. Schwartz Shalom H. Les valeurs de base de la personne: théorie, mesures et applications. In: Revue française de sociologie, 2006, nr. 4, Vol. 47, p. 929-968;

6. Staerkey H. Citoyenneté démocratique, langues, diversité et droits de l’homme. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe – De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2002;

7. Zarate G. Enseigner une culture étrangère. Paris, Hachette, 1986;8. http://europa.eu/about-eu/institutions-bodies/european-commission/;9. http://ife.ens-lyon.fr/vst/Dossiers/Interculturel/Europe/langues.htm/;10. http://valeurs.universelles.free.fr/theorie-schwartz-1.html/;11. http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/.

Recenzenţi: Aliona AFANAS,doctor în pedagogie, IŞE.

Nelu VICOL,doctor, conferenţiar universitar, IŞE.

Nona Chiriac. Concept d’interculturel dans la didactique des langues–cultures


AURELIA NISTOR(Republica Moldova)

JOCUL DIDACTIC – METODĂ EFICIENTĂ DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ A ELEVILOR

LA MICA ŞCOLARITATE

Rezumat. În acest articol este descris impactul jocului didactic asupra dezvoltării intelectuale a elevilor de vârstă şcolară mică. Este propusă o serie de jocuri didactice utilizate timp îndelungat în practica personală la lecţiile de limbă română şi matematică.

Cuvinte-cheie: şcolarul mic, joc didactic, metodă activă, intelect, eficienţă.

dezvoltarea intelectuală a copilului se desfăşoară în contextul propriilor activităţi de învăţare şi are drept forţă motrică contradicţiile apărute dintre „vechi” şi „nou”. Mecanismul acestei dezvoltări este trecerea de la exterior la interior, de la social – la individual. Una dintre condiţiile fundamentale ale decurgerii dezvoltării intelectuale este comunicarea copilului ca mod valoros de interacţiune psihosocială a persoanelor. Actualmente, cunoscut este rolul comunicării drept condiţie de bază în dezvoltarea psihicului uman avansat de vâgotskii (1983) care a explicat legătura dintre dezvoltarea psihică şi comunicare [15].

Conform lui l. vâgotskii, dezvoltarea psihică a individului nu este altceva decât însuşirea experienţei sociale de către el, iar aceasta are loc doar în interacţiu-nea cu alte persoane, adică prin intermediul comunicării. la rândul său, comunicarea se dezvoltă şi ea în corelaţie cu celelalte funcţii psihice, deoarece întreaga activitate psihică constituie un tot unitar, prin care se realizează interacţiunea copilului cu mediul înconjurător. Mediul şcolar îi oferă copilului la vârsta de 6-7 o colectivita-te şi un loc de activitate cu numeroase întrepătrunderi intelectuale –comunică cu alţii şi cu semeni necunos-cuţi, se adaptează la noile condiţii şi exigenţe, ocupă un nou statut în relaţiile interpersonale. Copilul este pus în situaţii de a-şi demonstra eficienţa ideilor, de a-şi plani-fica activitatea etc., conducând ca rezultat la consecinţe favorabile pentru dezvoltarea intelectului. Activitatea de învăţare la această vârstă şcolară (mică) devine o preocu-pare majoră în programul zilnic al elevului, însă dorinţa lui de joc nu se diminuează, jocul rămânând o problemă majoră în perioada copilăriei.

Jocurile sunt strategii euristice în care copiii îşi manifestă isteţimea, inventivitatea, iniţiativa, răbda-rea, îndrăzneala şi curajul. Prin încărcătura sa afectivă, jocul asigură o antrenare mai deplină a întregii activităţi psihice. În joc copilul este un adevărat actor şi un simplu spectator. El participă, cu toată fiinţa lui, la îndeplinirea obiectivului jocului, realizând în felul acesta o învăţare autentică [9].

Referindu-ne la jocul didactic, constatăm că acesta este o activitate care sprijină înţelegerea obiectivelor planificate, fixarea şi formarea unor deprinderi durabile, precum şi împlinirea personalităţii şcolarului mic. fieca-re joc didactic cuprinde următoarele componente consti-tutive: conţinutul, sarcina didactică, regulile jocului, acţiunea de joc [5].

Jocurile didactice, în majoritatea lor, au ca element didactic întrecerea între grupe de elevi sau chiar între elevii întregului colectiv, făcându-se apel nu doar la cunoaşterea lor, dar şi la spiritul de echipă, disciplină, ordine, coeziune în vederea obţinerii victoriei. Întrecerea prilejuieşte copiilor emoţii, bucurii, satisfacţii. Copiii obosesc repede şi de aceea este necesară introducerea jocurilor încât perioadele care solicită atenţia să alterneze cu activitatea de învăţare.

Jocul didactic urmăreşte un scop bine determi-nat, presupune o situaţie de joc, anumite condiţii, reguli. Ele au menirea de a plasa copilul în lumea cunoştinţe-lor, de a-l înarma cu deprinderi pentru a putea opera cu cuvântul. Prin intermediul jocului obişnuim copilul să gândească independent, să aplice cunoştinţele acumulate preventiv în diferite situaţii. Ele vin să altoiască copilului cele mai frumoase calităţi intelectuale, morale, estetice.


Ele influenţează şi asupra emoţiilor copilului, devenind mai dinamici, ingenioşi, încrezuţi în forţele proprii, le dezvoltă reflexivitatea, autocunoaşterea şi autoevaluarea propriului demers cognitiv, a propriilor acţiuni şi operaţii realizate [16].

Înainte de joc învăţătorul creează o atmosferă plăcută şi o dispoziţie bună elevilor. Pe parcurs, sunt susţinuţi şi încurajaţi elevii timizi. Uneori participă nemijlocit la joc, îi conduce pe neobservate şi le susţine iniţiativa, se bucură şi trăieşte emoţional împreună cu ei. desigur se va ţine cont de respectarea raportului dintre instruire şi distracţie. Încălcând acest principiu, nu poate fi vorba de joc didactic, ci de joc-distracţie [4].

după obiectivele urmărite, jocul didactic este folosit în cadrul tuturor ariilor curriculare, iar după tipul lecţiei jocul este folosit ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, sistematizare, recuperare a cunoş-tinţelor [7].

Utilizarea jocurilor didactice în cadrul lecţiilor, are o mare importanţă deoarece vizează:

✓ cultivarea creativităţii prin îndrăzneală, isteţime, spirit inovator, flexibilitatea gândirii;

✓ crearea unor situaţii generatoare de motivaţie; ✓ educarea unor trăsături volitiv-pozitive; ✓ stimularea elevilor slabi sau timizi; ✓ cultivarea încrederii în forţele proprii, precum şi

a spiritului de răspundere, de colaborare şi ajutor reciproc.Jocurile didactice le plac copiilor, iar folosirea lor

sporeşte eficienţa lecţiilor. Este demn de luat în seamă afirmaţia lui lucian blaga că „Înţelepciunea şi iubirea copilului e jocul”. Prin joc, copilul se dezvoltă intelectual, moral şi fizic [8].

Jocurile didactice pot fi folosite în orice moment al lecţiei cu scopul de:

± a familiariza elevii cu unele concepte; ± a consolida cunoştinţele însuşite; ± a cultiva unele calităţi ale gândirii; ± a evalua cunoştinţele însuşite [1].În procesul jocului, copilul demonstrează cât de

realist este el în tot ceea ce face şi la ce nivel se ridică competenţa sa, uneori atât de bine conturată motivaţi-onal. succesul unui joc didactic este asigurat dacă sunt

îndeplinite majoritatea cerinţelor, dar mai ales dacă este bine explicat. Jocurile copiilor devin metodă de forma-re în cazul în care ele capătă o organizare şi se succed în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi a învăţării [10].

Pe parcursul experienţei didactice personale, activităţile didactice au fost axate pe cunoaşterea în profunzime a nevoilor şi trebuinţelor elevilor, a stăpânirii unui limbaj, metode şi procedee pentru a atinge palierele cele mai sensibile ale gândirii şi sentimentelor copiilor.

Măiestria pedagogică joacă un rol decisiv în reuşi-ta elevilor. din aceste considerente, una dintre metodele active-interactive bazate pe acţiunea stimulată este jocul didactic.

Astfel, cadrul didactic consolidează, precizează, dar şi verifică cunoştinţele elevilor, pune în valoare şi antrenează capacităţile creatoare ale acestora.

În continuare propunem câteva jocuri didactice utilizate în cadrul lecţiilor de limbă română şi matema-tică.

funcţie instructivă au jocurile prin intermediul cărora este sporită atenţia elevilor la explicarea subiec-tului nou. de exemplu, în perioada studierii alfabetului se practică jocul „Băsmăluţa”. Învăţătorul rosteşte un cuvânt, iar elevul, care primeşte băsmăluţa, adaugă un alt cuvânt, formând o propoziţie. Următorul elev care primeşte băsmăluţa spune din câte cuvinte este alcătui-tă, apoi următorul îi modelează schema. la fel se proce-dează atunci când se studiază un sunet nou. Cuvântul se împarte în silabe, silaba – în sunete, iar după aceea se analizează sunetul nou, modul de rostire şi corespunde-rea lui la grupa consoanelor sau a vocalelor.

n Jocul „Cunoaşterea alfabetului”. sarcina elevilor este – în dependenţă de prima literă a prenu-melui lor – să se aranjeze în ordine alfabetică. Apoi li se propune şi alte însărcinări: se aranjează faţă în faţă vocalele cu consoanele. spaţiul dintre litere îl consideră o stradă. traversează strada vecinei literei B. traversează strada literele ce formează grupul de litere „ge, ghe, ghi”.

se observă că elevii – prin intermediul acestui joc – însuşesc mai bine ordinea literelor în alfabet, ba chiar şi alfabetul. le place foarte mult ei singuri să formule-ze sarcini. se aplică acest joc chiar la începutul studierii alfabetului.

Aurelia Nistor. Jocul didactic – metodă eficientă de dezvoltare intelectuală a elevilor la mica şcolaritate



n Jocul „Formaţi propoziţii cu literele cuvântului dat”. Elevii sunt repartizaţi în grupuri. fiecare grup primeşte câte o fişă cu un anumit cuvânt. grupurile de elevi au sarcina de a alcătui propoziţii conform modelului prezentat (CAL – Cătălin admiră lebedele.):

CAL NOD MAL

Acest joc are drept scop dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii, conţine elemente de competiţie şi acea echipă care va avea mai multe enunţuri alcătuite şi mai corecte va fi menţionată.

n Jocul „Descifrează enigma”. Elevii sunt repartizaţi în echipe. fiecare echipă primeşte câte un plic în care sunt puse fişe cu cuvinte pe care elevii trebuie să le aranjeze astfel, încât să construiască o ghicitoare şi să-i găsească răspunsul. Este considerată învingătoare acea echipă care realizează sarcina prima şi corect. Jocul are drept scop exersarea vocabularului, stabilirea legăturii în propoziţie, dezvoltarea atenţiei şi gândirii, stimularea colaborării în interiorul grupului.

n Jocul „Micii poeţi”. Elevii primesc sarcina de a scrie un acrostih în aşa fel, încât fiecare vers să înceapă cu literele constituente ale cuvântului IARNA.

IARNA NE AdUCE ARgINt PE PăMÂNt, RÂURIlE-NgHEAţă, NoAPtEA EstE RECE, ACUŞI IARNA tRECE. n Jocul „Bulgărele de zăpadă”. Elevilor li se

propune să selecteze o parte de vorbire din textul studi-at, apoi alcătuiesc o propoziţie simplă sau dezvoltată, după aceea fac un bulgăre de zăpadă din foaie pe care îl aruncă la alţi colegi care verifică, apoi alcătuiesc încă trei propoziţii astfel încât să formeze un text. În continuare se citeşte colegilor pentru a-şi exprima părerea dacă a fost corect îndeplinită sarcina. sarcina: să recunoască partea de vorbire, să consolideze cunoştinţele despre părţi-le de propoziţie, să compună un text conform conţinutului.

Prin folosirea jocurilor didactice în predarea matematicii în clasele primare se realizează şi importante sarcini formative ale procesului de învăţământ:

± antrenarea operaţiilor gândirii: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, ordonarea, abstractiza-rea, generalizarea, concretizarea.

± dezvoltarea spiritului imaginativ-creator şi de imaginaţie;

± dezvoltarea atenţiei, disciplinei şi spiritului de ordine în desfăşurarea unei activităţi;

± formarea deprinderilor de lucru corect şi rapid; ± asigurarea însuşirii temeinice a cunoştinţelor [11].o mare atenţie e necesar de acordat dezvoltării

gândirii logice a elevilor , utilizând variate jocuri didac-tice cu un caracter distractiv. de exemplu: jocul „Loto”. El constă în următoarele: se alege un anumit număr de ilustrate, înscriindu-se pe partea opusă a lor diferite exerciţii şi probleme. Mai apoi ilustratele sunt tăiate astfel ca să despartă textul exerciţiului sau problemei de rezul-tat. Elevilor li se repartizează bucăţile ce conţin rezulta-tul, iar învăţătoarei îi rămân celelalte. Ea citeşte pe rând exerciţiile. Elevii trebuie să găsească rezolvarea corectă şi s-o citească de pe bucata respectivă de ilustrată şi atunci primesc şi cealaltă bucată. Jocul se termină atunci când copiii au în faţă ilustratele în întregime [3].

n Jocul „Lanţul buclucaş”. Jocul se desfăşoa-ră pe rânduri. Primul elev rezolvă exerciţiul din prima verigă a lanţului, următorul elev – pe al doilea. dacă unul din elevi a greşit, lanţul se rupe. scopul: formarea deprin-derilor de calcul în scris.

n Jocuri-problemă. de un deosebit succes se bucură problemele distractive utilizate în cadrul lecţiilor de matematică. (Exemplu: În calea mea alergau câţiva purceluşi, unul înaintea la doi, unul între doi şi unul în urma la doi. Câţi purceluşi alergau în total?)

Rezolvând problemele propuse, elevii se antrenea-ză în calcule.

n Jocul „Golul în poartă”. Clasa se împarte în echipe. Echipele alcătuiesc cât mai multe exerciţii cu rezultatul prezentat în poartă. scopul este să compună cât mai multe exerciţii cu acelaşi rezultat. operaţiile utili-zate sunt: înmulţirea, împărţirea, adunarea, scăderea numerelor.

n Jocul „Cercuri”. Pe tablă sunt afişate într-o ordine arbitrară cercuri pe care sunt scrise exerciţii, pe



versoul cercurilor fiind scrise literele. Elevii câte unul aranjează în ordine crescătoare sau descrescătoare răspunsurile exerciţiilor, astfel se va descoperi cuvân-tul-cheie al lecţiei.

n Jocul „Portretul matematic al numerelor”. Este o activitate în perechi. fiecare pereche primeşte o fişă, pe care sunt scrise câteva numere. Elevii primesc sarcina de a descrie portretul matematic al numerelor date, printr-o propoziţie scrisă. (Exemplu: 960, 962, 964, 966, 968, 970. Răspuns posibil: Numere pare de la 960 până la 970, ordonate crescător. Se utilizează la asigurarea conexiunii inverse la studierea numerelor de la 0-1000.)

n Jocul „Telefonul stricat”. Învăţătorul duce mâna la ureche şi imită o convorbire telefonică cu pertur-bări în transmiterea sunetului.(Exemplu: Telefonez lui Andrei. X înmulţit cu 3 este egal cu 24. Elevul căruia i s-a adresat întrebarea imită ascul-tarea la receptor şi spune numărul care nu s-a auzit.)

n Jocul „Cine e perechea mea”. Elevii primesc fişe cu exerciţii. Unul citeşte exerciţiul şi spune răspunsul, apoi întreabă : „Cine e perechea mea?”. Elevul care are fişa cu acelaşi rezultat îi formează perechea. Apoi sarcina se complică.(Exemplu: Trece la loc perechea care are pe fişă răspunsul respectiv: un număr cu 5 mai mic decât 33) [6].

Aplicarea jocului didactic are o influenţă pozitivă şi asupra elevilor cu rezultate mai scăzute, sporind astfel motivaţia şi încrederea în sine. Un joc bine organizat constituie un mijloc de cunoaştere de către elevi a lumii înconjurătoare, deoarece cuprinde sarcini didactice care contribuie la aplicarea deprinderilor, la consolidarea cunoştinţelor şi valorificarea lor creatoare.

la elevii de vârstă şcolară mică jocul didactic este elementul ce necesită a fi prezent la fiecare lecţie, fie în

scopul dezvoltării vocabularului sau pentru dezvoltarea gândirii logice, constituind în acelaşi timp un mijloc efici-ent de verificare a gradului de însuşire a cunoştinţelor [14].

sarcina şcolii este de a forma tânăra generaţie astfel încât la absolvirea şcolii să fie capabilă să-şi conti-nue în mod independent cunoştinţele şi deprinderile intelectuale şi practice. Activitatea proprie are o impor-tanţă deosebit de mare pentru că numai ce este învăţat prin efort propriu este durabil şi de calitate. A-i învăţa pe elevi să înveţe este scopul cel mai important al învăţăto-rului şi principiul de bază al învăţării.

Cultivarea dorinţei de a cunoaşte, de a vrea să ştie nu se face după un program strict stabilit sau la anumi-te ore, pentru că acest interes cognitiv se manifestă spontan [13].

Pentru contribuţia deosebită pe care o aduce în instruirea şi educarea copiilor, jocul didactic constituie o componentă a învăţământului primar. În primul rând pentru că jocul răspunde particularităţilor de vârstă ale şcolarului mic şi în al doilea rând pentru că elementul distractiv pe care îl conţine stimulează interesul şi curio-zitatea copiilor pentru învăţare.

Jocul este inima unui program educaţional, proces de succes. studiile făcute arată că aceasta este o parte importantă din viaţa elevilor. Jocurile didactice sunt propuse învăţătorilor cu scopul de a înviora lecţia, de a contribui la însuşirea vocabularului activ [12].

Rolul învăţătorului e de a acţiona ca un mediator. la realizarea obiectivelor educaţionale în şcoala primară se consideră că jocul didactic rămâne cea mai valoroa-să activitate. Aceasta are o importanţă deosebită pentru vârsta copilăriei: jocul creează temelia atitudinilor, cunoştinţelor şi deprinderilor [2].

din propria practică pot afirma că utilizând jocul didactic am urmărit şi scopul de a implica în activitate

Tabelul 1. Progresul schimbărilor în măsura de implicare a elevilor în discuţie


Tabelul 2. Tabelul comparativ al datelor obţinute

Nivelul de dezvoltare atinsMinim Mediu Superior

Cl. I-a 6 ( 33%) 10 ( 55 %) 2 (11%)Cl. a II-a 4 (22%) 11 ( 61%) 3 ( 16%)Cl. a III-a 2 (11%) 12 (66%) 4 ( 22%)

Figura 2. Nivelul de dezvoltare atins

Figura 3. Analiza comparativă a rezultatelor şcolare pentru clasele I-III la disciplinele matematică şi limba română

chiar şi pe cei mai timizi elevi, cu rezultate mai modes-te la învăţătură. folosind scara likert, putem prezenta progresul schimbărilor în măsura de implicare a elevilor în discuţie pe parcursul a 3 ani (vezi Tabelul 1).

datorită faptului că numărul elevilor implicaţi în discuţie mai frecvent şi întotdeauna a crescut, au fost înregistrate schimbări calitative în nivelul de dezvoltare a

lor. A scăzut numărul elevilor cu nivel inferior de dezvol-tare şi a crescut cel al elevilor cu nivel mediu şi superior.

Analiza calitativă şi cantitativă periodică a rezultatelor elevilor au dovedit creşterea nivelului de însuşire a cunoştinţelor şi dezvoltare intelectuală a lor (Figura 2).

drept dovadă se prezintă rezultatele obţinute de



elevi la disciplina limba română şi matematică pe parcur-sul a 3 ani de studii (Figura 3).

Ca rezultat al aplicării jocului didactic la elevi de vârstă şcolară mică putem evidenţia următoarele concluzii.

✓ Jocul didactic la treapta primară de învăţământ constituie un mijloc de cunoaştere şi valorificare intelectuală a elevilor ce stimulează învăţarea şi sporeşte reuşita şcolară.

✓ Experienţa ne demonstrează că jocurile didactice folosite corect, conţin valenţe formative, privind dezvoltarea intelectuală a elevilor de vârstă şcola-ră mică, care trebuie învăţaţi cum să cunoască şi care sunt tehnicile cele mai adecvate de a obţine noi informaţii.

✓ Analiza rezultatelor obţinute de elevii de la treapta primară de învăţământ pe parcursul a 3 ani ne-a

demonstrat o creştere semnificativă a rezultatelor şcolare la disciplinele limba română şi matematica, dovadă a eficienţei formative a jocului didactic. Pe parcursul anilor, am constatat valoarea practică

a jocului didactic. În procesul desfăşurării lui elevul are posibilitatea să-şi demonstreze cunoştinţele, deprinderi-le şi priceperile formate la mai multe lecţii. Pentru mine această metodă de instruire devine un mijloc eficient de verificare a gradului de însuşire a materiei de studiu de către elevi.

Jocul didactic este o metodă eficientă privind formarea interesului cognitiv la elevii claselor prima-re. Utilizarea acestei metode satisface cerinţele unui învăţământ formativ, deoarece antrenează în formare majoritatea elevilor, sporeşte gradul de motivaţie a învăţă-rii prin satisfacţiile pe care elevii le obţin, prin rezultatele pozitive ale muncii lor personale.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE1. Bădică T. et al. Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii. Bucureşti, Editura Didactică

şi Pedagogică, 1974;2. Bruner T. Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979;3. Buda A., Francu B.A. Jocuri didactice şi exerciţii distractive. Culegere pentru clasa I.

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970;4. Creţu E. Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar. Bucureşti, Editura

Aramis, 1999;5. Faure E. A învăţa să fii. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974;6. Gardner M. Amuzamente matematice. Bucureşti, Editura ştiinţifică, 1968;7. Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001;8. Jinga I., Negreţi I. Învăţarea eficientă. Bucureşti, Editis, 1994;9. Jocul didactic. Disponibil la: http://www.didactic.ro/material/57232-pledoarie-pen-

tru-jocul-didactic;10. Jocul – modalitate de învăţare şi educare. http://www.referate10.ro/referate-psihologie/

jocul-modalitate-de-invăţare si educare-6597.html;11. Nicolescu E. Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar. Bacău,

Editura Egal, 2003;12. Popescu-Neveanu P. Natura jocului şi eficienţa lui. Copilul şi jocul – colecţie metodică.

In: Revistă de pedagogie. 1975, Nr. 8;13. Şchiopu U. Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor. Bucureşti, Editura Didactică

şi Pedagogică, 1970;14. Vrăşmas E. Învăţarea scrisului. Bucureşti, Editura Pro Humanitas, 1999;15. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Т. IV, Детская психология.

Москва, Изд-во „Педагогика”, 1984;16. http://www.digi-book.ro/cartea/2708/jocul-didactic-matematic.

Recenzenţi: Ion BOTGROS,doctor, conferenţiar universitar, IŞE.

Veronica CLICHICI,doctor în pedagogie, IŞE.



PSIHOLOGIE SOCIALĂ

OXANA PALADI VICTORIA ORLOV

(Republica Moldova)

INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ ŞI STRESUL OCUPAŢIONAL LA MEDICII REZIDENŢI

Rezumat. În acest articol este reflectat un studiu teoretico-aplicativ ce abordează relaţia dintre inteligenţa emoţională, stresul ocupaţional şi responsabilitate la medicii rezidenţi. Sunt descrise conceptele de bază, metodele psihologice implementate şi rezultatele obţinute.

Cuvinte-cheie: inteligenţă emoţională; stres ocupaţional; responsabilitate; medic rezident.

Conceptele de inteligenţă emoţională şi stres profesional sunt frecvent întâlnite în studiile actuale. Epistemologia conceptului de inteligenţă emoţională (EQ) s-a constituit în baza ideilor, concepţiilor, teoriilor, cercetărilor care demonstrează importanţa competen-ţelor emoţionale pentru realizarea personală şi socia-lă a individului. Problematica în cauză a constituit o preocupare permanentă a savanţilor şi cercetătorilor din domeniul antropologiei, filosofiei, psihologiei, sociolo-giei, pedagogiei, din motiv că emoţiile dictează condu-ita şi faptele umane, opunându-se raţiunii prin esenţa sa – raţiunea are caracter pregnant obiectiv, emoţia este subiectivă [3]. Cercetările din ultimele decenii s-au axat pe tendinţa de a fundamenta teoretic conceptul de inteli-genţă emoţională, demonstrându-i importanţa pentru inserţia socio-profesională, iar preocupările actuale ale savanţilor, în acest domeniu, continuă să producă rezul-tate remarcabile.

Mayer şi salovey consideră că inteligenţa emoţio-nală implică: abilitatea de a percepe cât mai corect emoţi-ile şi de a le exprima; abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea; abilita-tea de a cunoaşte şi înţelege emoţiile şi de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emoţională şi intelectuală [Apud 5].

după afirmaţiile lui s. Hein inteligenţa emoţiona-lă înseamnă: ♦ să fii conştient de ceea ce simţi tu şi de ceea ce simt alţii şi să ştii ce să faci în legătură cu aceasta; ♦ să ştii să deosebeşti ce-ţi face bine şi ce-ţi face rău şi cum să treci de la rău la bine; ♦ să ai conştiinţă emoţiona-lă, sensibilitate şi capacitate de conducere care să te ajute

să maximizezi pe termen lung fericirea şi supravieţuirea [Apud 9].

descartes definea inteligenţa – mijlocul de a achiziţiona o ştiinţă perfectă privitoare la o infinita-te de lucruri. În această definire, găsim intuirea celor două poziţii actuale ale noţiunii de inteligenţă: sistem complex de operaţii; aptitudine generală. vorbind despre inteligenţă ca sistem complex de operaţii care condiţio-nează modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse situaţii şi sarcini problematice, avem în vedere operaţii şi abilităţi cum ar fi: adaptarea la situa-ţii noi, deducţia şi generalizarea, corelarea şi integrarea într-un tot unitar a părţilor relativ disparate, consecinţe-le şi anticiparea deznodământului, compararea rapidă a variantelor acţionale şi reţinerea celei optime, rezolvarea corectă şi uşoară a unor probleme cu grade crescânde de dificultate. toate aceste abilităţi şi operaţii relevă cel puţin trei caracteristici fundamentale ale inteligenţei: 1. capacitatea de a soluţiona situaţiile noi; 2. rapiditatea, mobilitatea, supleţea, flexibilitatea ei; 3. adaptabilitatea adecvată şi eficientă la împrejurări.

g.W. leibniz intuieşte cel mai bine acest aspect, referindu-se la inteligenţa ca expresie a efortului evolutiv al conştiinţei. În psihologie, Jean Piaget a descris magis-tral această caracteristică în epistemologia sa genetică.

J. Piaget, analizând cercetările predecesorilor ce vizează specificul conduitei umane, vorbeşte despre faptul că „orice conduită, fie că este vorba despre un act desfăşurat în exterior, fie de unul interiorizat în gândi-re, se prezintă ca o adaptare sau ca o readaptare. Indivi-dul nu acţionează decât atunci când simte nevoia de a


acţiona, adică atunci când echilibrul dintre mediu şi organism este rupt pentru moment, iar acţiunea tinde să restabilească acest echilibru, adică tocmai să readap-teze organismul. Conduita, concepută astfel în termeni de schimburi funcţionale, presupune, la rândul ei, două aspecte esenţiale şi interdependente: un aspect afectiv şi unul cognitiv. sentimentul dirijează conduita, atribu-ind o valoare scopurilor ei, viaţa afectivă şi viaţa cogni-tivă sunt, deci, inseparabile, deşi distincte. sunt insepa-rabile pentru că orice schimb cu mediul presupune, în acelaşi timp, o structurare şi o valorizare, ceea ce, însă, nu înseamnă mai puţin că ele nu vor rămâne distincte, deoarece nici unul dintre aceste două aspecte ale condui-tei nu poate fi redus la celălalt” [6]. Psihologul cognitivist recunoaşte importanţa sentimentelor şi a afectivităţii în dezvoltarea individului şi adaptarea lui socială, susţi-nând faptul că „nu putem raţiona, nici chiar în domeniul matematicilor pure, fără a încerca anumite sentimente şi, invers, nu există afecte fără un minimum de înţelegere sau discriminare” [Ibidem].

la începutul secolului nostru, C. sperman distin-gea – în seria aptitudinilor umane – un factor general (care determină desfăşurarea tuturor tipurilor de activi-tate) şi numeroşi factori speciali, care corespund, operaţi-onal, numai condiţiilor concrete ale activităţii respective (ştiinţifice, artistice, sportive etc.). factorul general este de ordin intelectual, întrucât înţelegerea şi rezolvarea problemelor este necesară în orice activitate, de aceea factorul general a fost confundat cu inteligenţa.

termenul de inteligenţă are o accepţiune dublă: pe de o parte, de proces de asimilare şi prelucrare a informaţiilor variabile, în scopul unor adaptări optime, iar pe de altă parte, de aptitudine rezidând în structuri operaţionale dotate cu anumite calităţi (complexitate, fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigu-ră eficienţa conduitei. Aceste calităţi sunt caracteristice subiectului, reprezintă invariaţii ce pot fi evaluate statis-tic şi sunt situaţii la un anumit nivel sau rang de valoare funcţională. Inteligenţa apare astfel ca sistem de însuşiri stabile proprii subiectului individual şi care la om se manifestă în calitatea activităţii intelectuale centrate pe gândire. Procesul central al gândirii este strâns legat, chiar îmbinat organic cu toate celelalte. l. thurstone, în

această perspectivă, operând pe baza de cercetări stabi-leşte mai mulţi factori ai inteligenţei, şi anume: de raţio-nament (deductiv şi inductiv), de memorie, de capacitate de calcul, de rapiditate perceptuală, de operare spaţială, de înţelegere a cuvintelor şi de fluenţă verbală. sunt, aşadar, aproximativ opt factori ai inteligenţei, evaluaţi după efectele sale finale. de altfel, în psihologia gândirii, s-au operat diverse diferenţieri între analitic şi sintetic, pragmatic şi teoretic, reproductiv şi productiv, cristalizat şi fluid, convergent şi divergent etc. [Apud 9].

În dicţionarul de psihologie, P. Popescu-Neveanu, cu referire la afectivitate, arată că „de regulă, emoţiile pornesc, sunt declanşate prin fapte cognitive, dar nu sunt reductibile la acte de cunoaştere; trăirile afective au grade de complexitate diferite, reactivitatea emoţională situându-se la niveluri biologice şi culturale diferite. sentimentele, pasiunile – forme complexe ale afectivităţii – plasate la nivel cultural, prezintă un rol adaptativ pentru individ şi îi sporesc activitatea de cunoaştere” [8].

Inteligenţa este definită de A. Cosmovici ca „o aptitudine generală care contribuie la formarea capaci-tăţilor şi la adaptarea cognitivă a individului în situaţii noi [Apud 16].

În definirea inteligenţei emoţionale, au fost conturate câteva direcţii principale. Modelul Salovey-Mayer, indică că: gândirea face posibilă perceperea corectă a proprii-lor emoţii, exprimarea şi reglarea lor, ca şi cunoaşterea şi înţelegerea emoţiilor celorlalţi. Acest model implică:

• Capacitatea de identificare a emoţiilor: abilita-tea de a recunoaşte, a determina propriile emoţii şi sentimente, precum şi ale celor din jurul nostru;

• Abilitatea de folosire a emoţiilor: abilitatea de a pune în relaţie, a genera, a valorifica emoţii-le pentru a facilita diferite activităţi cognitive şi comunicative.

• Înţelegerea emoţiilor: abilitatea de a pricepe, a caracteriza şi explica modul de evaluare a emoţii-lor şi a sentimentelor proprii şi ale celorlalţi.

• Managementul emoţiilor: abilitatea de a regla, a conduce emoţiile în funcţie de necesităţile perso-nale şi ale celorlalţi.fiecare dintre aceste elemente au o contribuţie

unică la formarea inteligenţei emoţionale, constituind o

Oxana Paladi, Victoria Orlov. Inteligenţa emoţională şi stresul ocupaţional la medicii rezidenţi


ierarhie a căror niveluri sunt asimilate succesiv în ontoge-neză. dar, în acelaşi timp, oricare dintre ele: identifica-rea, utilizarea, înţelegerea şi gestionarea emoţiilor, se „trag” într-o anumită măsură din celelalte, având o inter-dependenţă foarte activă [Apud 5].

Autorii afirmă că dezvoltarea intelectuală a unei persoane depinde în mare măsură de starea emoţională [Apud 13].

Reuven bar-on grupează componentele inteligen-ţei emoţionale după comportamentele observabile care se pot regla în procesul educaţional, şi anume aspectul intrapersonal, aspectul interpersonal, adaptabilitate, controlul stresului, dispoziţie generală.

Aspectul intrapersonal include: – abilitatea de a recunoaşte propriile sentimente; – optimism (asertivitate) – abilitatea de a apăra

ceea ce este bine şi disponibilitatea de exprimare a gândurilor, a credinţelor, a sentimentelor, dar nu într-o manieră distructivă; respect – consideraţie pentru propria persoană – abilitatea de a respecta şi accepta ce este bun;

– autorealizare – abilitatea de a realiza propriile capacităţi potenţiale, capacitatea de a începe să te implici în căutarea unor scopuri, ţeluri, care au o anumită semnificaţie şi un anumit înţeles pentru tine;

– independenţă – abilitatea de a te direcţiona şi controla singur în propriile gânduri şi acţiuni, capacitatea de a fi liber de dependenţele emoţio-nale.Aspectul interpersonal:

– empatie – abilitatea de a fi conştient, de a înţelege sentimentele celorlalţi;

– relaţii interpersonale – abilitatea de a stabili şi a menţine relaţii interpersonale reciproc poziti-ve, acest lucru caracterizându-se prin intimitate, oferire şi primire de afecţiune;

– responsabilitate socială – abilitatea de a-ţi demonstra propria cooperativitate ca membru contribuabil şi constructiv în grupul social căruia îi aparţii sau pe care l-ai informat.Adaptabilitatea include:

– rezolvarea problemelor – abilitatea de a fi conşti-

ent de probleme şi de a defini problemele pentru a genera şi implementa potenţialele soluţii efective;

– testarea realităţii – abilitatea de a stabili, a evalua corespondenţele între ceea ce înseamnă o experi-enţă şi care sunt obiectivele existente;

– flexibilitate – abilitatea de a-ţi ajusta gândurile, emoţiile şi comportamentul pentru a schimba situaţia şi condiţiile.Controlul stresului:

– toleranţa la stres – abilitatea de a te împotri-vi evenimentelor şi situaţiilor stresante fără a te poticni şi, de asemenea, abilitatea de a face faţă acestora în mod activ şi pozitiv;

– controlul impulsurilor – abilitatea de a rezista sau a amâna impulsivitatea şi de a goni tentaţia care te determină să acţionezi în grabă.Dispoziţia generală:

– fericire – abilitatea de a te simţi satisfăcut de propria viaţă, de a te distra singur şi împreună cu alţii, de a te simţi bine;

– optimism – abilitatea de a vedea partea strălu-citoare a vieţii, de a menţine o atitudine pozitivă chiar în pofida adversităţilor [Apud 9].Unii cercetători care au studiat inteligenţa emoţi-

onală consideră că ea are aplicaţii în toate domeniile vieţii. Astfel, John Mayer şi Peter salovey, Reuven bar-on consideră că în cadrul inteligenţei emoţionale sunt inclu-se cinci domenii:

1. Conştiinţa de sine: introspecţia, observarea şi recunoaşterea unui sentiment în funcţie de modul în care ia naştere;

2. Stăpânirea emoţiilor: conştientizarea elemente-lor care stau în spatele sentimentelor, aflarea unor metode de a face faţă temerilor, anxietăţii, mâniei şi supărărilor;

3. Motivarea interioară: canalizarea emoţiilor şi sentimentelor pentru atingerea unui scop, însoţită de controlul emoţional, care presupune capacita-tea de a reprima impulsurile şi de a amâna obţine-rea gratificăţilor, recompenselor;

4. Empatia: capacitatea de a manifesta sensibilitate şi grijă faţă de sentimentele altora, persoana fiind în stare să aprecieze diferenţele dintre oameni;

PSIHOLOGIE SOCIALĂ


5. Stabilirea şi dirijarea relaţiilor interumane: competenţa şi aptitudinile sociale, persoana fiind în stare să cunoască, să analizeze şi să controleze emoţiile altora.Aceşti autori reiau două sfaturi din vechime:

cunoaşte-te pe tine însuţi şi nu lăsa pasiunea să pună stăpânire pe sufletul tău [Apud 5].

d. Wechsler a remarcat că adaptarea individului la mediul în care trăieşte se realizează atât prin elementele cognitive, cât şi prin cele noncognitive. Aspectele nonco-gnitive ale inteligenţei includ factori de ordin afectiv, personal şi social, fiind esenţiale pentru reuşita în viaţă a individului [Apud 9].

t.b. brazelton ajunge la concluzia că acei copii care sunt aprobaţi şi încurajaţi de părinţi de la naştere, vor avea mai mult succes decât cei care sunt respinşi, criti-caţi, neglijaţi, ultimii fiind candidaţi la eşec. brazelton arată că felul cum învaţă un copil este în directă relaţie cu inteligenţa emoţională [Ibidem]. Pentru a fi orientaţi spre succes personal trebuie îndeplinite câteva condiţii care includ:

• Încrederea în sine: vizează puterea de a avea control asupra corpului şi a comportamentului în general, de a iniţia, a întreprinde şi a experimenta singur convingerea că are mai multe şanse de a reuşi decât de a eşua în acţiunile pe care le desfăşoară, certitu-dinea că adulţii îi vor ajuta atunci când întâmpină dificultăţi;

• Curiozitatea: tendinţa de a avea o gândire pozitivă îndreptată spre lucruri pozitive, care îi fac plăcere;

• Intenţionalitatea: sentimentul competenţei şi eficienţei, al capacităţii de a realiza scopurile propuse, de a amâna satisfacerea imediată a trebu-inţelor;

• Autocontrolul: abilitatea de a controla acţiunile proprii;

• Capacitatea de a iniţia şi de a întreţine relaţii: abilitatea de a te angaja în relaţii cu alţii şi de a-i înţelege;

• Capacitatea de a comunica: dorinţa şi abilitatea de a avea schimburi verbale, ideative, de a împăr-tăşi emoţiile sale cu alţii. vizează încrederea în alţii, plăcerea de a se angaja într-o relaţie, inclu-

zând şi adulţii;• Cooperarea: abilitatea de a echilibra nevoile

personale cu ale altora în activitatea de grup.Jeanne segal a evidenţiat patru componente ale

inteligenţei emoţionale şi anume: conştiinţa emoţională, acceptarea, conştiinţa emoţională activă şi empatia:

• Conştiinţa emoţională – vizează trăirea în mod autentic a tuturor emoţiilor care ne încearcă, lăsând deoparte deprinderile intelectuale, prin intermediul cărora avem tendinţa să gândim emoţiile. Pentru a dezvolta autocontrolul emoţii-lor, J. segal recomandă exerciţii specifice de conşti-entizare a senzaţiilor corporale şi a emoţiilor;

• Acceptarea – presupune acceptarea emoţiilor conştientizate, adică asumarea responsabilităţii propriilor trăiri afective. Aceasta nu înseamnă resemnare şi pasivitate faţă de emoţii, ci deschi-derea atât faţă de cele plăcute, cât şi faţă de cele neplăcute;

• Conştiinţa emoţională activă – înseamnă să trăieşti experienţa prezentă şi nu ceea ce ai simţit în trecut. Această componentă înseamnă conşti-entizarea a tot ceea ce simţi, a cauzelor emoţiei, a realităţii şi a situaţiei în care te afli, pentru a putea fi echilibrat, a gândi limpede şi a nu fi influenţat de emoţiile trecute;

• Empatia – abilitatea de a ne raporta la senti-mentele şi la nevoile celorlalţi, fără a renunţa la propria experienţă emoţională. Empatia presu-pune înţelegerea celuilalt, participarea la proble-mele sale emoţionale, fără a te implica în rezolva-rea acestora [11].formarea inteligenţei emoţionale este într-o mare

măsură tributară unor obişnuinţe, automatisme învăţate, având la bază modele emoţionale în familie sau în mediul şcolar. Inteligența emoţională are un caracter adaptativ, asigurând supravieţuirea persoanei.

În prezent, există un dezacord dacă inteligenţa emoţională e mai mult un potenţial înnăscut ori dacă ea prezintă un set de abilităţi, competenţe sau îndemnări învăţate. d. goleman susţine că ,,spre deosebire de gradul de inteligenţă, care rămâne acelaşi de-a lungul vieţii sau de personalitatea care nu se modifică, competenţele



bazate pe inteligenţa emoţională sunt abilităţi învăţate. În opinia lui d. goleman orice om îşi poate ridica gradul de inteligenţă emoţională prin educaţie şi exerciţii, dar unele componente ale inteligenţei emoţionale sunt tratate ca însuşiri de personalitate şi deci nu s-ar putea modifica pe parcursul vieţii individului [3].

Pentru a atinge o stare de echilibru în plan emoţio-nal este important să înţelegem de unde vin sentimente-le, care este relaţia lor cu mintea şi corpul nostru. Emoţii-le sunt importante pentru că modul în care simţim relativ la ceea ce suntem şi ceea ce facem determină obţinerea succesului sau a eşecului. Emoţiile negative, stările de stres negativ duc treptat la slăbirea organismului, locali-zându-se la nivelul unui organ mai afectat şi deteriorat, determinând o creştere celulară modificată a ţesutu-lui organului respectiv. de aceea ,,emoţiile negative sunt considerate un fel de toxine sau resturi emoţionale care trebuie eliberate din corp. originile fiziologice ale inteligenței emoţionale vizează sistemul limbic, nucle-ul amigdalian şi neocortexul, care sunt responsabile de apariţia, prelucrarea şi ghidarea emoţiilor noastre. Nucleul amigdalian este responsabil de furnizarea infor-maţiei impulsive, neliniştitoare, însă neocortexul prelu-crează această informaţie aducând-o la complexitatea ei reală. sentimentele şi raţiunea se întâlnesc pe un câmp de luptă comun, care este nucleul amigdalian şi neocortexul. Cortexul prefrontal răspunde de memoria funcţională, aceasta la rândul ei are capacitatea de concentrare a atenţi-ei care reţine în minte faptele esenţiale pentru rezolvarea anumitor însărcinări sau probleme. Cortexul prefrontal are funcţia de manager al emoţiilor, el cântărind reacţiile înainte de a trece la fapte, aşa are loc potolirea semnalelor şi impulsurilor ce vin de la nucleul amigdalian. Reuşita noastră în viaţă este dependentă atât de IQ, cât şi de EQ, intelectul nu poate funcţiona la maxim fără inteligenţă emoţională, iar IQ-ul nu este singura cale a succesului.

Pentru a reuşi în viaţă, d. goleman consideră că fiecare dintre noi ar trebui să înveţe şi să exerseze princi-palele dimensiuni ale inteligenţei emoţionale:

– Conştiinţa propriilor emoţii: să fii capabil să le recunoşti şi să le numeşti; să fii în stare să înţelegi cauza lor; să recunoşti diferenţele dintre sentimente şi acţiuni;

– Managerizarea emoţiilor: să fii în stare să-ţi stăpâneşti mânia şi să-ţi tolerezi frustrările; să fii în stare să-ţi exprimi furia natural, potrivit, fără agresiune; să fii în stare să nu te autodistrugi, să te respecţi, să poţi să ai sentimente pozitive faţă de tine; să-ţi poţi manipula stresul; să ai capacitatea de a scăpa de singurătate şi de anxietatea socială;

– Motivarea personală: să fii mai responsabil; să fii capabil să te concentrezi asupra unei sarcini şi să îţi menţii atenţia asupra ei; să fii mai puţin impulsiv; să îţi îmbunătăţeşti scorurile la testele de creaţie;

– Empatia: să fii în stare să priveşti din perspectiva celuilalt; să înveţi să îi asculţi pe ceilalţi; să îţi îmbunătăţeşti empatia şi sensibilitatea la sentimentele celorlalţi;

– Dirijarea relaţiilor interpersonale: să-ţi dezvolţi abilităţile de a analiza şi înţelege relaţiile inter-personale; să poţi rezolva conflictele şi să negoci-ezi neînţelegerile; să soluţionezi problemele din relaţiile interpersonale; să fii mai deschis, asertiv, pozitiv şi abil în comunicare; să fii mai implicat şi plin de tact; să fii mai cooperant, participant, serviabil, de nădejde; să fii mai democratic în relaţiile de afaceri, în modul de a te purta cu alţii, în modul de a-i trata. În acest sens, după d. goleman, modelul inteli-

genţei emoţionale include două componente: 1. de ordin personal (conştiinţa de sine; autore-

glarea; motivaţia);2. de ordin social (empatia; abilităţile sociale). Acestor dimensiuni ale inteligenţei emoţionale le

corespund 25 de competenţe emoţionale, însă pentru a atinge performanţele remarcabile e nevoie doar de câteva din aceste competenţe şi astea să fie „împrăştiate” în toate cele cinci domenii ale inteligenţei emoţionale [3].

În opinia lui Robert Wood şi Harry tolley – „toate componentele sunt legate între ele într-un mod complex, capacitatea de a folosi eficient oricare dintre ele este legată de gradul în care posedăm una sau mai multe din aceste elemente. Cu alte cuvinte, există un sistem funda-mental care le străbate pe toate. Prin urmare, folosirea simţămintelor într-un mod pe care îl considerăm potri-vit (autoreglarea) este o aptitudine care se bazează pe

PSIHOLOGIE SOCIALĂ


cunoaşterea proprie (conştiinţa de sine). similar, cei care îşi pot identifica sentimentele (conştiinţa de sine), sunt capabili să le identifice şi pe ale altor oameni (empatie). A fi capabil să stabileşti relaţii cu alţii, în mod sincer, nu superficial (abilităţi sociale), este cu siguranţă o funcţie cuprinsă în toate celelalte laturi. fără conştiinţa de sine, care ne dă puterea de a obţine obiectivul propus, numită motivaţie este puţin probabil să realizezi ceva [15].

după H. Pitariu inteligenţa emoţională vizează capacitatea de a recunoaşte propriile emoţii şi sentimen-te şi pe cele ale celorlalţi, de a ne motiva şi de a face un management adecvat impulsurilor noastre spontane, cât şi al celor apărute în relaţiile cu ceilalţi. Ea descrie calităţi complementare, dar distincte de inteligenţă academi-că, de acele capacităţi cognitive cuantificabile prin IQ. „se consideră că EQ este mai importantă decât orice alt factor în determinarea performanţelor remarcabile” [7].

david Carusso a continuat munca de cerceta-re începută de Mayer şi solovey. Mergând pe aceeaşi idee, Carusso sugerează că EQ este adevărata formă de inteligenţă, care însă nu a fost măsurată în mod ştiinţific până când nu a fost începută munca de cercetare. Una din definiţiile inteligenţei emoţionale pe care Caruso, împreună cu predecesorii săi o propun este „abilitatea de a procesa informaţiile emoţionale, în special pe cele ce presupun percepţia, asimilarea, înţelegerea şi controlul emoţiilor”. În managementul stresului, controlul emoţi-ilor este una din conduitele ce favorizează ieşirea din impas, orientarea spre soluţie şi spre depăşirea cu succes a situaţiei de viaţă.

Acesta susţine că inteligenţa emoţională cuprinde următoarele patru ramuri:

1. Identificarea emoţională, percepţia şi exprimarea (include abilităţi precum: identificarea emoţiilor pe feţe, în muzică şi din povestiri).

2. Facilitarea emoţională a gândurilor (inclu-de abilităţi precum: conectarea emoţiilor cu alte senzaţii mentale, cum ar fi gustul sau culoarea, conexiuni care pot da naştere la lucrări de artă şi folosirea emoţiilor în argumentarea şi rezolvarea de probleme).

3. Înţelegerea emoţională (include rezolvarea proble-melor emoţionale, cum ar fi: care dintre emoţii

sunt similare, care sunt opuse şi ce relaţii există între ele).

4. Managementul emoţional include înţelegerea implicaţiilor acţiunilor sociale asupra emoţiilor şi controlarea emoţiilor proprii şi a celor din jur [2].disciplina emoţională este benefic să devină o

caracteristică de viaţă pentru că ea duce la îmbunătăţi-rea experienţelor personale şi profesionale, precum şi la o senzaţie generală de împlinire. Persoanele cu performan-ţe deosebite stăpânesc în mod firesc competenţele inteli-genţei emoţionale care le fac atât de eficiente. odată cu trecerea anilor şi prin exersarea abilităţilor acestea devin tot mai performante, dacă însă nu sunt exersate – se pot pierde în timp.

În studiul respectiv stresul este un alt factor de bază. stresul este tot mai frecvent în zilele de astăzi, îl sesizăm pretutindeni, se poate manifesta în diverse domenii şi poate afecta pe fiecare individ în parte. În literatura de specialitate întâlnim unele surse care tratează conceptul de stres la general (R. floru, P. derevenco, I. Anghel, A. băban, M. Miclea, A. brate, I. Iamandescu etc.), iar altele se referă la stresul ocupaţional în particular (A. brate, H. Pitariu etc.).

Primul autor care a definit conceptul de stres a fost Hans selye, în viziunea căruia stresul este răspunsul nonspecfic al organismului la o anumită solicitare la care este supus [Apud 4]. H. Wolff defineşte stresul ca fiind reacţia individului la diverşi agenţi nocivi şi ameninţă-tori; o stare dinamică a organismului. Z. bogathy a definit stresul ca un stimul, răspuns sau ca rezultat al interacţiu-nii stimul-răspuns, interacţiune care exprimă un oareca-re dezechilibru al relaţiei persoanei cu mediul său.

la locul de muncă, stresul apare ca urmare a unor resurse psihice insuficiente pentru a face faţă solicitărilor şi exigenţelor profesionale. În asemenea situaţii putem vorbi de un stres ocupaţional sau despre un stres în activi-tatea profesională. Uneori stresul profesional este consi-derat ca având un caracter benefic pentru performanţele angajaţilor. În asemenea situaţii se referă la „eustress” care motivează şi mobilizează resursele individuale. În cazul contrar, când efectele stresului se răsfrâng negativ asupra sănătăţii persoanei, vorbim despre „distress”.

studierea stresului profesional prezintă o impor-



tanţă deosebită atât pentru fiziologi, clinicieni cât şi pentru sociologi, organizatori ai activităţii productive, atât în vederea creării condiţiilor optime de muncă cât şi a realizării unui randament maxim cu păstrarea echili-brului psihofiziologic al omului.

stresul profesional este definit ca un fenomen pluricauzal şi multidimensional reflectat în răspunsuri-le psihofiziologice ale individului într-o anumită situaţie de muncă, manifestat prin dezechilibru dintre solicită-rile impuse de muncă şi capacitatea obiectivă sau doar subiectivă a omului de a le face faţă.

J.M. Ivancevich şi M.t. Mattenson au dezvoltat un model care explică cauzele şi consecinţele stresului. Munca devine stresantă datorită unor agenţi stresori, de care trebuie să ţinem cont la o analiză. Agenţii stresori pot fi nepotrivirea dintre ceea ce dorim şi ceea ce putem avea sau dintre ceea ce ne oferă mediul. Avem nevoie de un anumit nivel de responsabilitate, dar serviciul ne oferă prea puţină sau ne cere prea multă. E necesar de a avea un anumit volum de muncă, dar fie nu-l primim deloc – şomajul, fie primim prea mult – suprasolicitarea [17].

J. Abraham evaluează intensitatea globală a stresului în funcţie de şase factori care constituie surse şi, totodată, arii de manifestare ale acestuia: ambian-ţă, prejudicierea Eului, relaţii interpersonale, activitate profesională, administrarea timpului şi regim de viaţă. fiecare dintre factorii enumeraţi evidenţiază anumite reacţii:

• ambianţă (A) – pune în evidenţă reacţii de stres generate de lipsa de intimitate a spaţiului psiho-logic, pe care persoana are senzaţia că nu-l poate controla şi în interiorul căruia nu resimte linişte şi relaxare, ca şi de un spaţiu fizic lipsit de confort;

• prejudicierea Eului (PE) – pune în evidenţă reacţii de stres exprimate prin trăiri de insuficienţă personală constând în (auto)devalorizare, incapa-citate de afirmare, vinovăţie, anxietate, teamă, ca şi printr-o conduită evitantă şi submisivă;

• relaţii interpersonale (RI) – evidenţiază reacţii de stres produse de culpabilitatea şi dezamăgi-rea în relaţiile familiale (cu partenerul de viaţă şi cu copiii), de dificultăţile financiare, probleme-le sexuale, de incapacitatea de a întreţine relaţii

durabile de prietenie, de relaţionare insuficientă şi nesatisfăcătoare cu sine însuşi;

• activitate profesională (AP) – evidenţiază reacţii de stres datorate incapacităţii de organizare a muncii, imposibilităţii de a refuza sarcinile supli-mentare şi de a delega răspunderile atunci când ele devin copleşitoare, inabilităţii de a cere ajutor sau de a solicita recompensele cuvenite (bani sau vacanţe). Pe de altă parte, reacţii de stres poate genera şi caracterul monoton, nestimulativ al activităţii sau condiţiile nocive în care ea se desfă-şoară;

• administrarea timpului (AT) – pune în evidenţă reacţii de stres care decurg din lipsa de planificare a timpului, din supraîncărcarea benevolă cu sarcini care împing adesea persoana în criză de timp şi spre trăiri conflictuale cu familia, din nesepara-rea activităţilor profesionale de cele personale cu alocarea unui timp pentru relaxare şi refacere;

• regim de viaţă (RV) – evidenţiază reacţii de stres produse de dezechilibrul dintre activitate şi repaus, de alimentaţia neechilibrată, de efortul fizic intens. totodată factorul reflectă efectele stresului acumulat în celelalte arii, tradus atât prin conduite compensatorii (exces alimentar, abuz de produse stimulative), cât şi prin slăbirea rezisten-ţei generale a organismului faţă de boală.R. Capotescu afirmă că, în cadrul modelului

dezechilibrului efort – recompensă, rolurile de muncă ale unui angajat sunt considerate drept un element esenţial care leagă funcţii importante în autoreglare (stima de sine şi autoeficacitatea) cu structura societală de oportu-nităţi şi recompense. Modelul este bazat pe principiul reciprocităţii: un efort ridicat în muncă în combinaţie cu recompense scăzute poate cauza o stare de distres emoţi-onal şi activare fiziologică, ce predispune spre risc cardio-vascular [1].

Modelul stresului ocupaţional propus de van veld ho-ven, taris, de Jonge şi broersen distinge două axe paralele de baza în relaţia între caracteristicile muncii şi starea de bine: pe prima axă, solicitările calitative şi cantitative ale posturilor se asociază cu consecinţe la nivelul sănătăţii / reacţii, iar pe cea de-a doua axă utilizarea deprinderilor

PSIHOLOGIE SOCIALĂ


şi suportul social se relaţionează cu consecinţe la nivel atitudinal / stare de bine.

Parker şi spring arată că paradoxul organizaţiilor moderne este ca oamenii au oportunităţi de dezvoltare personală, dezvoltare a deprinderilor şi interacţiune cu alte persoane, dar se confruntă de asemenea cu lipsa securităţii locului de muncă, ambiguitatea muncii şi presiune generată de surse exterioare muncii [Apud 1].

În viziunea autorului darius tuc, stresul ocupaţional denotă stresul generat de situaţia de muncă. Activităţile de mare responsabilitate, cu risc crescut, cele care suprasolicită sau subsolicită disponibilităţile subiectului, generează stres. desfăşurată în condiţii favorabile, munca poate constitui un factor antistres. În condiţiile în care ea periclitează integritatea psihofizică a persoanei, constituie o cauză a stresului. Răspunsul la situaţiile stresante mobilizează întreaga fiinţă umană, pusă în faţa unor cerinţe inedite de adaptare [Ibidem].

după P. Merlevede, unul dintre cele mai impor-tante filtre prin care trece managementul stresului ca şi context de viaţă este cel al gândirii şi al raţiunii.

Responsabilitatea este un alt factor important pentru acest studiu, ca dimensiune a personalităţii poate fi înţeleasă drept acel comportament intenţionat, care contribuie la realizarea obligaţiilor sociale profesionale şi este obligat spre promovarea valorilor sociale, profesio-nale, devenind ea însăşi o valoare [14].

În viaţa de zi cu zi, suntem responsabili de ceea ce întreprindem: ne facem datoria, respectăm normele de convieţuire socială, ne interesează situaţia celorlalţi, ducem lucrurile la bun sfârşit, ne ajutăm părinţii, copiii, prietenii etc. În astfel de situaţi funcţionează aşa-numita normă a responsabilităţii sociale. l. berkowitz susţine că ne subordonăm ei nu pentru a fi recompensaţi, ci pentru că ne simţim satisfăcuţi când atingem standardele morale interne; când, din diferite cauze obiective, nu reuşim să satisfacem cerinţele normei responsabilităţii sociale, suntem copleşiţi de tristeţe, avem un puternic sentiment de vinovăţie. Aceste stări ne îndeamnă să acţionăm cu maximă responsabilitate. Responsabilitatea e necesară omului, ea se implică în orice activitate, constituind o dimensiune complexă a personalităţii [Ibidem].

În Dicţionarul de psihologie responsabilitatea

este capacitatea de a impulsiona o acţiune ce serveşte social şi a o termina, conferindu-i o identitate şi întreaga modalitate de a se folosi, dar şi evaluarea (valoarea) ce trebuie să i se acorde [10].

Norbert sillamy în Dicţionarul de psihologie defineşte responsabilitatea ca situaţie a celui care poate fi chemat să răspundă de o faptă. Responsabilitatea cere două condiţii esenţiale: să fii în deplinătatea raţiunii şi să fii sigur pe acţiunile tale. A fi responsabil înseamnă a-ţi ţine un angajament moral; în general, aceasta înseamnă a respecta contractul social, pe care orice om l-a încheiat, în mod implicit, venind pe lume [12].

În Dicţionarul de psihologie, coordonat de Paul Popescu-Neveanu, responsabilitatea este o caracteris-tică a celui ce este responsabil în sensul că se angajează retroactiv să-şi dea seama de actele şi atitudinile sale, întrucât acestea sunt în acord cu normele, legile, uzanţe-le unanim acceptate. Este facultatea de a da răspunsuri valorice şi efective, de a garanta ducerea la bun sfârşit a sarcinilor încredinţate sau asumate. În sensul cel mai general, responsabilitatea depinde de caracterul integral al personalităţii, de normalitatea intelectuală şi psihi-că, de consistenţa morală. Responsabilitatea implică respectarea cuvântului dat, îndeplinirea angajamentelor, respectarea consecventă a normelor şi legilor. Întrucât responsabilitatea este asigurată prin deliberare anticipa-tivă, prevedere a consecinţelor unei acţiuni şi prevenire a efectelor negative, condiţiile esenţiale, sub raport psiho-logic, pentru responsabilitate sunt plenitudinea facultăţi-lor mintale şi libertatea de decizie [8].

M. florea, v. Prada, A. Pleşu et al. fac o distinc-ţie dintre răspundere şi responsabilitate, menţionând că diferenţierile şi condiţionările reciproce se evidenţiază sub mai multe aspecte. deşi răspunderea şi responsabili-tatea sunt fenomene diferite, chiar opuse sub un anumit aspect, ele nu se manifestă separat. sunt două fenomene simultane şi unitare ale agentului uman, două dimen-siuni care interacţionează în moduri diferite. se poate spune însă că, în toate cazurile, responsabilitatea influen-ţează pozitiv asupra răspunderii sau chiar, într-o anumită măsură, este o condiţie şi un suport al acesteia.

Procesul de însuşire a funcţiilor sociale şi conşti-entizarea adecvată de către om a propriei responsabili-



tăţi sunt cauzate de mulţi factori: cognitivi, motivaţio-nali, afectivi, caracterologici, situaţionali etc. Apariţia responsabilităţii pentru viitor este şi rezultatul capacităţii subiectului de a prevedea rezultatele viitoarelor acţiuni, intenţia lui de a produce schimbări în mediul ambiant şi în propria personalitate.

din perspectiva psihologică, responsabilitatea este rezultatul integrării tuturor funcţiilor psihice: percep-ţia subiectivă a mediului ambiant, aprecierea propriilor posibilităţi, atitudinea emotivă faţă de îndatoriri, voinţa. Mecanismul psihologic al responsabilităţii funcţionează prin oameni concreţi care acţionează practic, el implică autoangajarea persoanei pe baza unei motivaţii intrinseci, aprecierea oferită de referenţi şi autoaprecierea eficienţei realizării activităţii. Acesta permite o abordare integrată a componentelor lui structurale, a mecanismelor în care el se împarte, puse în slujba activităţii, comportamen-tului responsabil al personalităţii. El este în corelaţie cu valorile şi atitudinile, cu unele structuri individuale ale personalităţii (intro-extraversiune), cu autocontrolul, autoaprecierea personală, iniţiativa, cu unele însuşiri de valoare profesională (orientare profesională, autoapre-ciere profesională…). Acest mecanism este direcţionat de modalităţi specifice cognitive, afective şi volitive, iar tendinţa centrală a evoluţiei responsabilităţii se manifes-tă în apariţia unui mecanism suplimentar de control interior. de aici rezultă că şi personalitatea simte nevoia să parcurgă un anumit drum de la un subiect executant la un subiect cu libertate de decizie [14].

oscar Arias sanchez evidenţia că subiecţii adulţi sunt mai responsabili decât cei tineri, putem presupune că cu cât înaintăm în vârstă, cu atât mai mare este respon-sabilitatea pe care ne-o asumăm, faţă de ceilalţi, precum şi faţă de noi înşine.

Responsabilitatea este o condiţie esenţială în activitatea unui medic rezident. studiile de rezidenţiat sunt o formă de instruire postuniversitară, care urmăreşte scopul obţinerii specializării de către medici şi farmacişti şi reprezintă a doua etapă a procesului de formare profe-sională a acestora.

Rezidenţiatul este organizat în baza Codului Educaţiei al Republicii Moldova, Hotărârii guvernului nr. 1006 din 27.10.2010 cu privire la aprobarea Progra-

mului de dezvoltare a învăţământului medical şi farma-ceutic în Republica Moldova pe anii 2011-2020, altor acte normative în vigoare. În Codul Educaţiei, articolul 121, Învăţământul superior medical şi farmaceutic, este indicat că: ♦ studiile de rezidenţiat se organizează cu durata de 2-5 ani de către Ministerul sănătăţii şi au ca obiectiv formarea profesională obligatorie a medicilor şi farmaciş-tilor pe specialităţi; ♦ admiterea la studii de rezidenţiat se organizează prin concurs, conform criteriilor stabilite de Ministerul sănătăţii prin coordonare cu Ministerul Educaţiei; ♦ studiile de rezidenţiat se finalizează cu susţi-nerea examenului de absolvire şi cu eliberarea diplomei de medic specialist, care conferă dreptul de a desfăşura o activitate practică independentă conform calificării obţinute şi de a urma studiile de secundariat clinic.

Rezidenţiatul se organizează de către Ministerul sănătăţii anual, la specializările şi caracteristica numeri-că determinată de către Ministerul sănătăţii. Profesiunea de medic rezident este exercitată de către persoana care urmează studii de rezidenţiat. Exercitarea profesiunii de medic rezident include activităţi de pregătire profesio-nală teoretică şi practică, precum şi acordarea asistenţei medicale ghidate de coordonatorul studiilor de reziden-ţiat sau de medicul specialist desemnat, în volumul şi în modul stabilit de guvern. Activitatea practică a medicu-lui rezident este remunerată în volumul şi în modul stabi-lit de guvern, cu menţinerea bursei.

Rezidenţiatul reprezintă o forma specifică de pre gă-tire postuniversitară cu frecvenţă la zi care asigură instrui-rea necesară obţinerii unei specialităţi conform Nomencla-torului specialităţilor în medicină şi farmacie [18].

În contextul dat, pentru cercetare am selectat cele mai adecvate metode pentru factorii descrişi, şi anume: inteligenţa emoţională, stresul ocupaţional şi responsabi-litatea medicilor rezidenţi.

Pentru determinarea nivelului inteligenţei emoţi-onale am aplicat Testul de inteligenţă emoţională. Acest test a fost elaborat de către daniel goleman în 1995. testul este adaptat de Mihaela Roco şi constă din zece întrebări ce prezintă unele situaţii în care se poate afla o persoană [Apud 9].

Pentru determinarea nivelului de stres am utilizat Chestionarul de evaluare a nivelului de stres elabo-

PSIHOLOGIE SOCIALĂ


rat de către J. Abraham. Chestionarul respectiv evaluează intensitatea globală a stresului în funcţie de şase factori care constituie surse şi totodată arii de manifestare ale acestuia: ambianţă, prejudicierea Eului, relaţii interper-sonale, activitate profesională, administrarea timpului şi regim de viaţă. Chestionarul cuprinde 84 de întrebări şi are o sensibilitate crescută datorită celor patru variante de răspuns pentru fiecare item, gradate în funcţie de inten-sitatea manifestării respective: „niciodată”, „rareori”, „deseori”, „întotdeauna”.

Un alt test aplicat în cadrul acestei cercetări a fost Testul Cât de responsabil sunteţi? Acest test a fost elaborat de către larisa stog şi determină nivelul respon-sabilităţii persoanelor în ceea ce întreprind în viaţa de zi cu zi [14].

lotul experimental a fost constituit din 77 de angajaţi din sistemul medical – medici rezidenţi la anul I, II şi III (Universitatea de stat de Medicină şi farmacie „Nicolae Testemiţanu”). subiecţii sunt de la următoa-rele specialităţi: Medicină internă (MI), Medicină de familie (Mf), Cardiologie, Sănătate publică, Pediatrie; Farmacie. Medicii rezidenţi care au participat la cerce-tare sunt angajaţi la spitalul Clinic Republican; spitalul Clinic Municipal nr. 3 „Sf. Treime”; farmacia „Felicia” din mun. Chişinău. vârsta subiecţilor este cuprinsă între 24-30 de ani. subiecţii au fost repartizaţi în două catego-rii, în funcţie de criteriul de gen (masculin/feminin).

În continuare, în urma aplicării instrumentelor de cercetare au fost analizate rezultatele obţinute. datele pentru Chestionarul de evaluare a nivelului de stres (J. Abraham) sunt prezentate în Figura 1.

Figura 1. Nivelurile de manifestare a stresului la medicii rezidenţi

din Figura 1 observăm că cei mai mulţi (şi anume 65,0%) dintre medicii rezidenţi manifes-tă nivel mediu de manifestare a stresului. Nivel înalt (cu un punctaj cuprins între 253 şi 197 puncte) posedă 6,0% dintre subiecţi, aceştia manifestând o capacitate slabă de gestionare a stresului. Un punctaj cuprins între 160 şi 110 puncte au acumulat 29,0% dintre subiecţi, ceea ce corespunde nivelului înalt de manifestare a stresului; aceste persoane au o capacitate bună de gestionare a situaţiilor stresante.

În urma aplicării Testului pentru studierea inteli-genţei emoţionale, am obţinut diferite niveluri. Medicii rezidenţi intervievaţi, per total, au acumulat punctaje mici pentru această probă. Evidenţiem că prin aceas-tă metodă pot fi stabilite 4 niveluri de manifestare a inteligenţei emoţionale şi anume: nivel sub medie; nivel mediu; nivel peste medie; nivel excepţional.

În Figura 2 sunt prezentate rezultatele obţinute la testul pentru studierea inteligenţei emoţionale. Astfel observăm că nici o persoană din eşantion nu a acumulat peste 151 de puncte, de unde rezultă că nici un subiect nu manifestă nivel peste medie sau nivel excepţional al inteligenţei emoţionale.

Figura 2. Nivelurile inteligenţei emoţionale a medicilor rezidenţi

Rezultatele prezentate grafic în Figura 2 relevă că marea majoritate a medicilor rezidenţi (83,0%) manifestă nivel sub mediu al inteligenţei emoţionale. doar 17,0% dintre subiecţi prezintă un punctaj cuprins între 101 şi 150, care semnifică nivel mediu al inteligen-ţei emoţionale.

Prin intermediul testului Cât de responsa-bil sunteţi? (l. stog) pot fi determinate nivelurile de



manifestare a responsabilităţii. Rezultate obţinute de către medicii rezidenţi pot fi vizualizate în Figura 3.

Figura 3. Nivelurile responsabilităţii medicilor rezidenţi

Evidenţiem faptul că 78,0% din eşantion (Figura 3) relevă un nivel mediu de responsabilitate, iar 22,0% angajaţi din sistemul medical au acumulat un punctaj cuprins între 64 şi 84 de puncte, ceea ce cores-punde nivelului înalt de responsabilitate. Este îmbucură-tor faptul că nici un medic rezident, dintre cei intervie-vaţi, nu a acumulat mai puţin de 50 de puncte, ceea ce corespunde nivelului scăzut de responsabilitate.

În Figura 4 prezentăm rezultatele obţinute pentru factorii care constituie surse şi arii de manifestare a stresului la subiecţii intervievaţi, în funcţie de criteriul gen (feminin şi masculin). Amintim că chestionarul elaborat de J. Abraham evaluează intensitatea globală a stresului în funcţie de şase factori care constituie surse şi totodată arii de manifestare ale acestuia: ambianţă, preju-dicierea Eului, relaţii interpersonale, activitate profesio-nală, administrarea timpului şi regim de viaţă.

Figura 4. Mediile pentru factorii/surse ale stresului la subiecţii cercetaţi

datele obţinute în urma aplicării testului pentru determinarea nivelului de stres la subiecţii cercetaţi, prezentate în Figura 4, denotă faptul că subiecţii de gen masculin comparativ cu subiecţii de gen feminin au înregistrat medii mai înalte pentru factorii: prejudicierea eului; relaţii interpersonale, activitate profesională. Aceiaşi subiecţi au înregistrat medii mai scăzute pentru factorii ambianţa; administrarea timpului şi regimul de viaţă.

În Figura 5 prezentăm rezultatele obţinute pentru factorii stres; inteligenţă emoţională şi responsabilitate la subiecţii de gen feminin şi masculin.

Figura 5. Mediile pentru factorii: stres; inteligenţă emoţională şi responsabilitate

observăm că subiecţii de gen masculin obţin indici puţin mai înalţi decât subiecţii de gen feminin pentru toţi factorii: stres; inteligenţă emoţională şi responsabilitate (Figura 5).

Pentru a evidenţia diferenţele mediilor variabile-lor după genul subiecţilor, am utilizat testul T, pentru a calcula dacă mediile variabilelor sunt diferite semnifica-tiv una faţă de cealaltă.

Rezultatele obţinute la testul t de către subiecţii intervievaţi sunt prezentate în Tabelul 1. datele prezenta-te în tabel ne permit să afirmăm că există diferenţe dintre mediile variabilelor atât la subiecţii de gen feminin, cât şi la subiecţii de gen masculin, dar aceste diferenţe nu sunt semnificative.

Pentru a vizualiza relaţia dintre toţi factorii studi-aţi şi anume stres, inteligenţa emoţională şi responsabi-litate am utilizat coeficientul de corelaţie Pearson. Rezul-tatele sunt prezentate în Tabelul 2.

PSIHOLOGIE SOCIALĂ


Analizând rezultatele din Tabelul 2, determi-năm corelaţiile obţinute dintre factorii: stres, inteligenţă emoţională şi responsabilitate. Concluzionăm:• Există o relaţie pozitivă semnificativă dintre nivelul

inteligenţei emoţionale şi nivelul responsabilităţii (r=0,562; p=0,001), adică odată cu creşterea inteligen-ţei emoţionale creşte şi nivelul responsabilităţii. Medicii rezidenţi cu un nivel înalt al inteligenţei emoţionale manifestă un nivel înalt al responsabilităţii.

• Există o relaţie negativă semnificativă între nivelul inteligenţei emoţionale şi nivelul general de stres (r=-0,261, p=0,022), adică odată cu creşterea unei variabile cealaltă variabilă descreşte. Medicii rezidenţi cu un nivel înalt al inteligenţei emoţionale manifestă un nivel scăzut al stresului ocupaţional.

• Există o relaţie pozitivă semnificativă între nivelul responsabilităţii şi nivelul general de stres (r=0,432, p=0,0001), odată cu creşterea nivelului de stres creşte şi nivelul responsabilităţii. Astfel, medicii rezidenţi cu un nivel înalt al responsabilităţii manifestă nivel înalt al stresului ocupaţional. Persoana responsabilă cu adevărat respectă normele de convieţuire socială, se interesează de situaţia celorlalţi, îşi face datoria, duce lucrurile la bun sfârşit. Această caracteristică vine să confirme că angajaţii din sistemul medical sunt cei care trebuie să manifeste nivel înalt de responsabili-tate datorită faptului că ei sunt cei care contribuie la

sănătatea omenirii. Probabil această dimensiune şi declanşează relaţia directă cu nivelul înalt al stresului ocupaţional la medicii rezidenţi.

Un nivel înalt a inteligenţei emoţionale asigură reuşită atât în plan personal cât şi în cel profesional. Cu cât este mai înaltă inteligenţa emoţională cu atât şansele de a deveni mai buni specialişti în domeniu sunt mai mari, aceasta ajută persoanele să fie mai optimiste, să poată rezol-va mai bine problemele cu care se confruntă, să comunice eficient cu cei din jur şi să facă faţă situaţiilor stresante.

Profesia de medic rezident constă în acordarea de îngrijiri pacientului şi la indicaţiile medicului speci-alist. Această îngrijire a pacienţilor constă în asigurarea tuturor nevoilor personale, confort psihic, fizic şi trata-ment. Profesia respectivă necesită abilităţi empatice, flexibilitate, toleranţă, sacrificiu, conştiinciozitate, dar şi un nivel înalt de responsabilitate. fiecare pacient îşi manifestă toată încrederea în cadrele medicale atunci când este bolnav. Profesia de medic nu admite greşeli, deoarece diminuarea suferinţei unui pacient depinde de modul în care îţi execuţi profesionalismul şi cât de sigur eşti de alegerea făcută.

Respectiv, din această cauză mediul de activita-te al medicilor, al medicilor rezidenţi – în special, este stresant, iar nivelul de inteligenţă emoţională scade, în momentul în care există în jur o multitudine de factori stresori.

Tabelul 1. Rezultatele obţinute la testul T, după criteriul de gen

Factori F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Differ. Std. Error

DifferenceInteligenţă emoţională 5,961 0,017 -1,276 75 0,206 -0,11792 0,09239

- - -1,159 35,958 0,254 -0,11792 0,10177Responsabilitate 0,640 0,426 -0,411 75 0,682 -0,04245 0,10329

- - -0,399 41,543 0,692 -0,04245 0,10637stres 0,089 0,766 -0,132 75 0,895 -0,01808 0,13696

- - -0,128 41,388 0,899 -0,01808 0,14129

Tabelul 2. Rezultatele obţinute în funcţie de coeficientul de corelaţie Pearson

Factori Variabile Inteligenţă emoţională

Responsa- bilitate Stres general

Inteligenţă emoţională r - Pearson Correlation 1 0,562** – 0,261*

p - sig. (2-tailed) – 0,000 0,022

Responsabilitate r - Pearson Correlation 0,562** 1 0,432**

p - sig. (2-tailed) 0,000 – 0,000

stres general r - Pearson Correlation – 0,261* 0,432** 1p - sig. (2-tailed) 0,022 0,000 –



În baza rezultatelor cercetării, pentru optimizarea dezvoltării inteligenţei emoţionale şi diminuarea nivelului de stres ocupaţional, propunem unele recoman-dări angajaţilor din sistemul medical, inclusiv medicilor rezidenţi: ♦ reacţionare calmă, prin echilibrare emoţi-onală la factorii stresori; ♦ conştientizarea sentimen-telor proprii şi ale celorlalţi; ♦ raţionalizarea regimului de muncă efectivă şi odihnă; ♦ crearea unor condiţii favorabile la locul de muncă; ♦ pregătirea profesională şi generală continuă; ♦ creşterea capacităţii adaptative şi a rezistenţei organismului; ♦ colaborarea cu colegii pentru adaptarea schimbărilor; ♦ raţionalizarea originii stresului ocupaţional şi a efectelor fiziologice, psihologi-ce; ♦ conştientizarea trăirilor afective generate de stres;

♦ inhibiţia reacţiilor distructive; ♦ ierarhizarea obiec-tivelor, pe o perioadă limitată (zi, săptămână, lună), în obiective majore şi minore, cotând realizarea lor cu un punctaj proporţional, astfel încât împlinirea unui obiec-tiv major să compenseze neîmplinirea mai multor obiec-tive minore şi invers; ♦ planificarea eficientă a timpu-lui; ♦ desfăşurarea unor activităţi preferate, cel puţin o dată pe săptămână; ♦ realizarea unui echilibru muncă–creaţie, muncă–familie; ♦ antrenarea unor procedee de relaxare (însuşite individual sau cu ajutorul psihologu-lui); ♦ organizarea trainingurilor în scopul dezvoltării inteligenţei emoţionale şi diminuării nivelului de stres al medicilor rezidenţi.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE1. Capotescu R. Stresul ocupaţional: Teorii, modele, aplicaţii. Iaşi, Editura Lumen, 2006;2. Carusso D. Aplicabilitatea practică a modelului inteligenţei emoţionale la locul de muncă.

Bucureşti, 1999. Disponibil la: www.q-metrics.com;3. Goleman D. Inteligenţa emoţională, cheia succesului în viaţă. Bucureşti, Editura Allfa, 2004;4. Iamandescu I. Stresul psihic din perspectivă psihologică şi psihosomatică. Bucureşti:

Infome-dica, 2002;5. Paladi O. Conştiinţa de sine – construct al inteligenţei emoţionale. In: Paradigmele inteligenţei

în psihologia contemporană, Materialele conferinţei internaţionale ştiinţifico-practice a psihologilor şcolari. Chişinău, 2012, p. 104-107;

6. Piaget J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1965;7. Pitariu H. Stresul profesional la manageri: corelative ale personalităţii în contextul tranziţiei

socioeconomice din România. In: Revista de Psihologie Organizaţională, 2003, nr. 3-4, p. 11-30;8. Popescu-Neveanu P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti, Editura Albatros, 1978;9. Rocco M. Creativitatea şi inteligenţa emoţională. Iaşi, Editura Polirom, 2001;10. Şchiopu U. Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti, Humanitas, 1995;11. Segal J. Dezvoltarea inteligentei emoţionale. Bucureşti, Editura Teora, 2001;12. Sillamy N. Dicţionar de psihologie. Larousse. Bucureşti, Editura Univers

Enciclopedic, 2000;13. Stein S., Book H. Forţa inteligenţei emoţionale. EQ. Iaşi, Polirom, 2007;14. Stog L. Responsabilitatea ca dimensiune a personalităţii. Chişinău, Museum, 1999;15. Wood R. Tolley H. Inteligenţă emoţională prin teste. Bucureşti, Editura Meteor Press, 2003;16. Zlate M. Tratat de psihologie organizaţional-managerială. Iaşi, Editura Polirom, 2007;17. Ivancevich J., Matteson M. Stress at work. Glenview, IL: Scott, Foresman, 1980;18. Regulamentul cu privire la studiile postuniversitare prin rezidenţiat. Disponibil la: http://www.

ms.gov.md/sites/default/files/ordin_regulament_rezidentiat_2014_0.pdf vizitat la 10_01_16.


Aglaida BOLBOCEANU,doctor habilitat, profesor cercetător, IŞE.

PSIHOLOGIE SOCIALĂ


PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ

LUDMILA CIOBANU(Republica Moldova)

STUDIU COMPARATIV AL NIVELULUI DE ANXIETATE LA ADOLESCENŢII DIN DIFERITE INSTITUŢII PREUNIVERSITARE

Rezumat. În rezultatul studiului comparativ al nivelului de anxietate manifestat de către adolescenţi în dependenţă de instituţia de învăţământ frecventată (liceu şi colegiu), scopurile şi finalitatea acestora, au fost stabilite următoarele: a) adolescenţii care fac parte din diferite instituţii de învăţământ, manifestă şi un diferit nivel de anxietate în cazul unor situaţii cauzatoare de stres; b) marea parte a adolescenţilor (ambele grupe) manifestă anxietate de toate tipurile la nivel înalt şi foarte înalt (fapt îngrijorător); c) adolescenţii din grupul testat la colegiu prezintă indici mult mai mari de anxietate de toate tipurile (ca trăsătură, cât şi ca stare (reactivă), precum şi emoţional, cognitiv, comportamental şi somatic) comparativ cu adolescenţii-liceeni; d) lipsa de informare a adolescenţilor ce priveşte modul de a face faţă stării de anxietate îi face să trăiască emoţiile de frică şi panică mult peste limitele firescului, ceea ce afectează starea lor fizică şi psihică.

Cuvinte-cheie: anxietate, anxietate emoţională, anxietate comportamentală, anxietate somatică, anxietate cognitivă, anxietate reactivă, anxietate ca trăsătură de personalitate, situaţie anxiogenă, stres, adolescent.

viaţa adolescentului contemporan este condiţio-nată de un stres real şi cronic, societatea în care acesta trăieşte fiind extrem de instabilă, săracă în emoţii poziti-ve, impredictibilă.

În literatura de specialitate această vârstă este caracterizată drept „vârsta integrării sociale”, dar şi „vârsta crizelor, anxietăţii, nesiguranţei, insatisfacţiei”, adoles-cenţa prezentând trecerea de la societatea de tip tutelar familial şi şcolar la intrarea în societatea propriu-zisă, cu toate surprizele şi capcanele ei [9].

după cum afirmă psihologul В. Kисловская, factorii sociali şi condiţiile de educaţie joacă un rol foarte important în dezvoltarea personalităţii adolescentului mai ales în comunicarea cu părinţii, precum şi cu adulţii în general, comunicare care prezintă indici ridicaţi de nelinişte-alarmă în această arie pentru adolescenţi.

Astfel, o comunicare ineficientă duce la frustra-re, care, la rândul ei, duce la stres, ce prelungit în timp dezvoltă la adolescenţi stări de anxietate încă foarte greu reglate din punct de vedere volitiv de către aceştia.

Instabilitatea mecanismelor de reglare şi control a emoţiilor stă la baza apariţiei diferitelor accentuări de caracter, anxietatea reprezentând trăsătură a persona-lităţii, care caracterizează sfera emoţională a persoa-nei. Indicele nivelului de anxietate reprezintă indice-le sensibilităţii individuale a persoanei faţă de stres,

predispoziţia persoanei de a aprecia majoritatea situa-ţiilor cotidiene ca situaţii care prezintă pericol pentru persoană.

Menţionăm că apariţia şi nivelul de dezvoltare a anxietăţii depinde de factori externi şi interni (sNC şi trăsăturile învăţate ale persoanei) persoanei, noi oprin-du-ne mai mult atenţia asupra faptului că în cazul infor-mării corecte a persoanei şi formării unei atitudini poziti-ve şi adecvate asupra realităţii, precum şi asupra propriei personalităţi, va duce la stabilirea unor strategii de soluţi-onare a strategiilor de stres mai eficiente şi mai pozitive din punct de vedere psihologic, emoţional şi social.

fenomenul anxietăţii a fost studiat de un şir întreg de specialişti, precum s. freud, A. freud, A. Adler, K. Horney, A. Прихожан, Е. Лютова, Г. Монина, A. Захаров et al., fiind considerat stare primară a persoa-nei, o ciocnire a pulsiunilor biologice cu tabu-urile socia-le [5; 6], un rezultat al emoţiilor sexuale reţinute şi fricii de pedeapsă pentru apariţia acestora [2], o reacţie emoţi-onală urmată de tensiune nervoasă care însoţeşte perioa-da de soluţionare a unei situaţii [1], o stare apărută în urma nesatisfacerii definitive a anumitor necesităţi [7; 8].

Problematica depăşirii anxietăţii şi consecinţelor ei negative în cazul adolescenţilor îşi păstrează şi până în prezent actualitatea, deoarece modul în care persoanele tinere fac faţă stresului este mult mai important pentru



adaptarea lor la situaţiile de viitor, pentru sănătatea şi dezvoltarea lor decât impactul stresant propriu-zis.

În această ordine de idei, soluţionarea proble-melor apărute depinde de dezvoltarea surselor interne (capacitatea de a rezista, stabilitatea emoţională etc.) sau a celor externe (susţinerea socială), precum şi de posibi-litatea de mijlocire a acestora de procesele cognitive. În caz pozitiv persoana va soluţiona situaţia, în caz negativ va trăi cu emoţii de stres, fiindcă anxietatea la nivel înalt şi prelungită în timp reprezintă un fenomen distrugă-tor nu numai pentru sistemul nervos al adolescentului, ci şi pentru reuşita lui în viaţă. E de menţionat faptul că nivelul de anxietate poate varia şi în dependenţă de alţi factori, precum: diferite tipuri de instituţii de învăţă-mânt, rezultatul final al studiilor, proximitatea trecerii la „viaţa adultă” de profesionist, salariat, independenţa materială a persoanei, asumarea de responsabilităţi în acest sens etc.

În cercetarea noastră ne-am bazat pe ipoteza că Nivelul de anxietate manifestat de către adoles-cenţi diferă în dependenţă de instituţia de învăţământ frecventată, scopurile şi finalitatea acestora.

Partea practică a studiului a fost desfăşurată în cadrul a două instituţii de învăţământ: liceul teoretic „George Meniuc” şi Colegiul „Mondostud Art”, cu un eşantion total de 102 de subiecţi, dintre care: 46 subiecţi din liceu şi 56 – din colegiu.

Alegerea a două grupuri de adolescenţi de aceeaşi vârstă, dar din instituţii diferite ca mod de instruire şi rezultat final (la colegiu – obţinerea unei profesii, la liceu – posibilitatea de a urma studii superioare sau cursuri pentru obţinerea unei profesii), a fost făcută, reieşind din presupunerea că subiecţii din grupul cercetat în colegiu ar trebui să prezinte o atitudine mai matură, o mai mare siguranţă privind viitorul său, precum şi formarea profe-sională. liceenii, în această ordine de idei, sunt mai puţin conştienţi de ceea ce vor face pe viitor, păstrându-şi mai multe opţiuni de alegere până la absolvire, cu şansa de a-şi continua studiile la universitate în loc de a fi angajaţi în câmpul muncii.

Pentru determinarea nivelului de anxietate apărut la adolescenţii cercetaţi în situaţii de stres am utilizat două metode empirice: Inventarul de expresie a anxie-

tăţii ca stare şi trăsătură spielberger în modificarea lui Hanin şi Chestionarul anxietăţii în patru sisteme („Four System Anxiety Questionnaire”) al lui f. Köksal şi K. Power.

În rezultatul cercetărilor privind prima scală a Inventarului – nivelul de anxietate ca stare pe numărul total de subiecţi am stabilit că 38% prezintă nivel înalt de anxietate ca stare (în caz de situaţii concrete de stres manifestând nervozitate, nelinişte pronunţată). Nivelul mediu de anxietate ca stare am notat la 55% de subiecţi (stare moderat tensionată, neafectând prea mult afecti-vitatea, reacţia de „fight or flight” în cazul apariţiei unei situaţii anxiogene). Nivel jos de anxietate prezintă doar 7% din subiecţi, aceştia manifestând apatie emoţională, lipsa pericolului sau lipsa conştientizării gravităţii situa-ţiei în care se află la moment.

Pentru un tablou mai detaliat am separat datele obţinute la testarea grupului din liceu de cele obţinute la testarea grupului din colegiu.

Astfel, la examinarea anxietăţii ca stare (reacti-vă) (Figura 1) se observă că majoritatea subiecţilor manifestă această formă de anxietate la nivel mediu atât la colegiu, cât şi la liceu (53,6% şi, respectiv, 56,5%). Acest nivel se încadrează în normă, fiind firesc de a reacţiona emoţional la anumite evenimente din viaţă, de a avea scurte perioade de tensiune în momente de soluţionare a problemelor.

Figura 1. Date comparative (pe niveluri) privind anxietatea ca stare (reactivă) – colegiu şi liceu (în %)

În acelaşi timp, aproape jumătate dintre subiecţii testaţi la colegiu (44,6%) şi practic 1/3 dintre cei testaţi la liceu (30,4%) prezintă un nivel înalt de anxietate reacti-vă, trăind tensiune puternică, stare de nelinişte, obsesie


Ludmila Ciobanu. Studiu comparativ al nivelului de anxietate la adolescenţii din diferite instituţii preuniversitare

cu privire la situaţia concretă. Indicele este alarmant din punct de vedere psihologic, aceşti adolescenţi trăind emoţii foarte puternice şi trecând prin momente foarte dificile.

Mai mulţi subiecţi din grupul din liceu (13%) şi doar 1,8% din grupul din colegiu manifestă la nivel jos anxietate ca stare (reactivă); aceste persoane chiar nu percep ca problemă gravitatea situaţiei în care se află, ceea ce de asemenea nu va avea impact pozitiv asupra persoanei.

A doua scală a inventarului ne prezintă datele cu referire la anxietate ca trăsătură de personalitate. Am constatat că anxietatea ca trăsătură este prezentă la nivel mediu la 52% dintre subiecţi, ei fiind tocmai cei ce fac faţă cu succes stărilor de nelinişte, stres, nesiguranţă etc.

Aproape jumătate dintre subiecţi (41%) prezin-tă nivel înalt al anxietăţii ca trăsătură de personalitate, aceştia manifestând comportament învăţat, ce impune individului reacţia de teamă la un cerc larg de circum-stanţe obiectiv sigure, cu stări de anxietate care nu cores-pund mărimii reale a pericoluluss. Prin stări scăzute de anxietate ca trăsătură de personalitate trec doar 7% din toţi subiecţii cercetaţi, aceştia nesimţind stări de nelinişte chiar la situaţii reale de pericol.

Pentru o analiză mai detaliată am comparat datele obţinute la grupurile testate (Figura 2), constatând că peste jumătate din grupul de liceeni (56,5%) şi aproape jumătate din cei de la colegiu (48,2%) manifestă anxieta-te la nivel mediu, astfel fiind notată o reacţie în limitele normei în cazul apariţiei unei situaţii considerate subiec-tiv ca prezentând pericol pentru ei.

Figura 2. Date comparative (pe niveluri) privind anxietatea ca trăsătură – colegiu şi liceu (în %)

Este alarmant faptul că cealaltă jumătate din grupul de la colegiu (50%) şi aproximativ 1/3 din cei de la liceu (30,4%) prezintă nivel înalt de anxietate ca trăsătură de personalitate. Persoanele cu nivel ridicat de anxietate ca trăsătură de personalitate manifestă crize de panică, emoţii negative, greutăţi de concentrare, stres puternic şi disconfort de fiecare dată, când consideră o situaţie cotidiană ca ieşită din comun. Aceste persoane trăiesc o viaţă foarte zbuciumată, emoţional dificilă, cu probleme în socializare şi relaţionare etc.

În acelaşi timp, nivelul redus de anxietate ca trăsătură de personalitate, adică lipsă de pericol, indife-renţă faţă de o situaţie trăită, apatie emoţională, prezin-tă doar 1,8% dintre subiecţii testaţi la colegiu şi 13% – dintre cei testaţi la liceu.

luând în considerare faptul că anxietatea peste limita de normă sau sub normă influenţează persoana nu doar din punct de vedere psihic, ci şi fizic, o stare de anxietate pronunţată ducând la afecţiuni cu origini psihosomatice, am recurs la analiza din perspectiva altor patru scale: emoţională, cognitivă, comporta-mentală şi somatică.

În urma examinării nivelurilor de anxietate la patru scale în ambele instituţii am constatat următoarele (Figura 3).

În limita de normă anxietatea este manifestată de către un număr foarte mic de subiecţi: 19,6% în ceea ce priveşte anxietate somatică, câte 7,6%, – anxieta-te cognitivă şi comportamentală şi 16,7% – anxie-tate emoţională. În cazul trăirii unei situaţii anxioge-ne este firească – la nivel de normă – o reacţie somatică, organismul uman pregătindu-se de a soluţiona situaţia („fight or flight”).

s-a observat că marea majoritate a subiecţilor manifestă anxietate la nivel foarte înalt şi înalt pe toate scalele, adică: anxietatea emoţională este manifesta-tă de către 55,9% (46,1%, respectiv 9,8%) subiecţi prin prezenţa tensiunii nervoase, teamă, nervozitate; anxie-tatea cognitivă, caracterizată prin scăderea puterii de concentrare, epuizare şi tensiune mintală, confu-zie intelectuală şi disconfort psihic a fost identificată la 52,9%, adică 40,2% nivel foarte înalt, respectiv 12,7% – nivel înalt; anxietatea comportamentală a fost stabili-


tă la jumătate din subiecţii testaţi (50,9%, adică – 33,3% nivel foarte înalt şi 17,6% nivel înalt), astfel că aceştia manifestă în situaţii anxiogene comportament agitat, activitate dezorganizată, tentative haotice de soluţiona-re a problemei apărute sau fuga, evitarea de a soluţiona problema etc. Pe ultimul loc e anxietatea somatică, 47,1% dintre subiecţii testaţi (35,3% nivel foarte înalt, respectiv 11,8% – nivel înalt) având slăbiciune, palpitaţii, fiori reci, palme transpirate, stare de rău, gol în stomac în cazul unei situaţii de stres.

În grupul general (persoane din ambele institu-ţii) au fost observaţi subiecţi care manifestă anxietate la nivel jos şi foarte jos, ceea ce are repercusiuni negati-ve asupra persoanei, la fel ca şi anxietatea la nivel înalt. Persoanele care manifestă anxietate la aceste niveluri nu conştientizează gravitatea situaţiei în care se află, importanţa unor evenimente anume, simt o apatie emoţională, având o reacţie redusă a organismului la starea de pericol etc.

Comparând datele obţinute pe grupuri de subiecţi

(elevi din liceu – Figura 4 şi elevi din colegiu – Figura 5), am constatat următoarele.

În caz de situaţii de stres la nivel mediu (norma) anxietate manifestă o mică parte dintre cei testaţi, în comparaţie cu aproape jumătate de subiecţi cu anxietate la nivel foarte înalt şi înalt. Ultimii cel mai frecvent reacţionează emoţional (45,6%, adică 39,1% nivel foarte înalt şi, respectiv, 6,5% – nivel înalt) şi comportamen-tal (43,5%, adică 15,2% nivel foarte înalt şi 28,3% – nivel înalt) prin stări de tensiune nervoasă puternică, irasci-bilitate, retrăire intensă a celor întâmplate, încercarea de a soluţiona problema prin acţiuni haotice, patternuri comportamentale de evitare, fugă şi altele, fapt care la 37% (28,3% nivel foarte înalt şi 8,7% – nivel înalt) dintre subiecţi duce la reacţii somatice reprezentate în cazul anxietăţii la nivelul respectiv prin stări de greaţă, greu în stomac, palpitaţii, fiori reci sau valuri de căldură, tremur sau palme transpirate [11; 12].

subiecţii de la colegiu, de asemenea, prezintă un procentaj mic de manifestări ale anxietăţii la nivel

Figura 3. Nivelurile de anxietate la patru scale pe ambele grupuri – colegiu şi liceu (în %)

Figura 4. Nivelurile de anxietate la patru scale (emoţională, cognitivă, comportamentală, somatică) – liceu (în %)



de normă (nivel mediu), preponderent având anxie-tate de nivel foarte înalt şi înalt la toate scalele, adică mult peste jumătate pe scala de anxietate emoţională (64,3%; respectiv, 51,8% nivel foarte înalt şi 12,5% – nivel înalt), anxietate cognitivă (66,1%; respectiv, 50% nivel foarte înalt şi 16,1% – nivel înalt), comportamentală (57,1%; respectiv, 48,2% nivel foarte înalt şi 8,9% – nivel înalt) şi somatică (55,4%; respectiv, 41,1% nivel foarte înalt şi 14,3% – nivel înalt). În cazul unor situaţii anxio-gene aceste persoane manifestă frici, nelinişti, nesiguran-ţă, tensiune, groază faţă de o situaţie difuză, idei depre-sive, gânduri automate negative, scăderea nivelului de concentrare la activitate. Comportamental aceştia acţio-nează fără o strategie bine determinată, cu nesiguranţă, palpitaţii, fiori reci sau valuri de căldură, tremur, palme transpirate etc.

Concomitent, s-a observat că există persoane care manifestă anxietate la nivel jos şi foarte jos, fapt de asemenea alertant (a se vedea Figura 5).

Pentru a stabili gradul de semnificaţie a diferenţe-lor nivelului de manifestare a anxietăţii la adolescenţii din diferite instituţii de învăţământ, datele obţinute au fost supuse unei prelucrări statistice utilizând testul t-student.

la compararea rezultatelor obţinute pe cele două grupuri de subiecţi am notat diferenţe semnificative la toate scalele.

Prelucrarea statistică a datelor obţinute în rezulta-tul utilizării Chestionarului anxietăţii în patru sisteme a relevat diferenţe semnificative la toate scalele, evidenţi-ind un nivel mai înalt de anxietate la tinerii din colegiu.

Astfel, la scala anxietăţii emoţionale (t=2,666; p=0,009), valoarea medie pe grup fiind de 35,39 colegiu

faţă de 25,66 de la liceu, subiecţii din grupul de la colegiu resimţind în caz de stres tensiune nervoasă, nelinişte, agitaţie, stare de permanentă îngrijorare mult mai puter-nice decât cei de la liceu. Pe scala anxietăţii cognitive (t=3,464; p=0,001) cu valoarea medie de 41,58 (colegiu) faţă de valoarea medie de 28,40 (liceu), de asemenea, subiecţii de la colegiu prezintă indici mai mari, manifes-tând în perioade de stres scăderea puterii de concen-trare, epuizare şi tensiune mintală, confuzie intelectu-ală şi disconfort psihic. În ceea ce priveşte anxietatea comportamentală (t=3,144; p=0,002), valoarea medie pe grupul testat la colegiu 36,11 faţă de 25,61 – valoarea medie pe grupul testat la liceu demonstrează că subiecţii de la colegiu deseori recurg la mecanisme defensive în cazul apariţiei situaţiei de stres, prezintă obosea-lă generalizată, se exprimă în ritm agitat, îşi freacă sau agită mâinile, activitatea subiecţilor este dezorganizată, cu performanţe scăzute. Mai des decât liceenii, subiecţii de la colegiu manifestă anxietate somatică (t=2,017; p=0,046), manifestată prin palpitaţii, slăbiciuni, mâini reci şi umede, senzaţie de uscare în gură, bufeu de căldu-ră sau fiori reci, stare de rău, greaţă, senzaţie de gol în stomac, valoarea medie pe grupul de la colegiu fiind de 28,99 în comparaţie cu 23,08 pe grupul de la liceu,

Prelucrarea statistică a datelor obţinute în rezul-tatul utilizării Inventarului de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură spielberger în modificarea lui Hanin ne-a permis să stabilim următoarele diferenţe semnifi-cative.

În ceea ce priveşte anxietatea reactivă (ca stare) (t=2,040; p=0,044), subiecţii de la colegiu o manifestă mai pronunţat decât cei de la liceu, valoarea medie pe

Figura 5. Nivelurile de anxietate la patru scale (emoţională, cognitivă, comportamentală, somatică) – colegiu (în %)



grup fiind, respectiv, de 44,69 faţă de 41,10. Iar în cazul anxietăţii ca trăsătură de personalitate (t=3,341; p=0,001), când iarăşi cei de la colegiu manifestă o mai mare anxietate decât de cei de la liceu, valoarea medie pe grup prezintă 46,46 comparativ cu 40,26, concepând un cerc mare de evenimente cotidiene ca reprezentând pericol şi reacţionând la acestea cu stări de anxietate care nu corespund cu pericolul real al evenimentului trăit.

la stabilirea existenţei corelaţiilor dintre strate-giile de coping pe care le foloseşte un subiect în cazul unei situaţii cauzatoare de stres şi anxietatea pe care o manifestă în acea perioadă de timp, am utilizat metoda neparametrică spearman. Astfel. am obţinut următoare-le corelaţii semnificative.

subiecţii, care manifestă anxietate de ordin emoţional, manifestă în acelaşi timp anxietate reacti-vă (ca stare) (φ=0,557; p=0,020) şi anxietate ca trăsă-tură (φ=0,549; p=0,022), adică persoanele cu anxietatea interiorizată reacţionează puternic în momentul apariţiei unei situaţii de stres, exprimând emoţii de frică, groază, agitaţie, încordare.

subiecţii, care manifestă anxietate de ordin cognitiv, manifestă în acelaşi timp anxietate ca stare (anxietate trăită la momentul testării) (φ=0,563; p=0,011). Conştientizând că situaţia respectivă este una neplăcută, aceştia reacţionează la ea prin stare de anxietate.

În rezultatul analizei celor expuse mai sus putem afirma că adolescenţii care fac parte din diferite instituţii de învăţământ, manifestă şi un diferit nivel de anxietate în cazul unor situaţii cauzatoare de stres. Astfel, compara-tiv cu adolescenţii-liceeni, adolescenţii din grupul testat la colegiu prezintă indici mult mai mari de anxietate de toate tipurile.

În concluzie: – chiar aparent absurd, ţinându-se cont de aceea că

adolescenţii din colegiu obţin la final o profesie, îşi pot planifica activitatea având un scop sigur pe viitor, aceştia manifestă un nivel mai mare de anxietate în comparaţie cu adolescenţii-liceeni;

– un procentaj foarte mare din totalul de persoane testate manifestă un nivel ridicat de anxietate atât ca trăsătură, cât şi ca stare (reactivă), precum şi emoţional, cognitiv, comportamental şi somatic;

– lipsa de informare a adolescenţilor referitor la modul de a rezista stării de anxietate îi face să trăiască emoţiile de frică şi panică mult peste limitele firescului, ceea ce afectează starea lor fizică şi psihică.În opinia noastră, acest fapt este cauzat de perioa-

da îndelungată de tranziţie în ţară, starea economică nesigură, salariile mici, dorinţa de a pleca în străinătate pentru un câştig mai bun, rezultând creşterea stării de anxietate faţă de un loc nou, printre noi persoane, cu limbă şi cultură necunoscute.

Reieşind din cele afirmate, credem că este necesar de a elabora şi implementa un program de informare a persoanelor referitor la pericolul unei anxietăţi crescu-te timp îndelungat pentru sănătatea fizică şi psihică, precum şi diminuarea nivelului de anxietate a persoane-lor vizate prin utilizarea de tehnici şi metodici, inclusiv şi a celor de prim-ajutor.

În această ordine de idei, programul ar putea include următoarele aspecte:

• diminuarea nivelului de anxietate;• Creşterea încrederii în sine;• Învăţarea utilizării corespunzătoare a tehnici-

lor de relaxare şi respiraţie, care ar servi drept prim-ajutor în cazul apariţiei unei stări de anxie-tate crescută;

• schimbarea atitudinii faţă de sine şi mediul social, schimbarea gândurilor negative automate în gânduri pozitive;

• dezvoltarea aptitudinilor de a face faţă succeselor şi insucceselor.Considerăm că cele expuse anterior vor servi drept

o bună bază pentru modificarea atitudinii tinerilor faţă de mediul social şi le vor ajuta să-şi menţină personalita-tea în echilibru, în stare de siguranţă şi bine.



REFERINŢE BIBLIOGRAFICE1. Adler A. Cunoaşterea omului. Tr. de L. Gavriliu. Bucureşti, IRI, 1996;2. Baciu T. Autoreglarea stărilor emoţionale: suport de curs. Universitatea Pedagogică de

Stat „Ion Creangă”. Chişinău, S.n., 2013;3. Baciu T., Ciobanu L. Mecanisme de apărare ale tinerilor – consecinţele abuzului emoţional

din copilărie. In: Revista universitară cu ocazia Conferinţei ştiinţifice Internaţionale „Asistenţa Psihologică, Psihopedagogică şi Socială ca factor al dezvoltării societăţii”, Ediţia a II-a, vol. I. Chişinău, UPS „Ion Creangă”, 2011, p. 55-59;

4. Eckersleyd J. Copilul anxios. Adolescentul anxios. Tr. de B. Chircea. Prahova, Antet XX Press, 2005;

5. Freud A. Normal şi patologic la copil – evaluări ale dezvoltării. Tr. de C. Alecu, C. Popescu. Bucureşti, Fundaţiei Generaţia, 2002;

6. Freud S. Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză. Psihopatologia vieţii cotidiene. Tr. de L. Gavriliu. Bucureşti, Didactică şi Pedagogică, 1980;

7. Horney K. Direcţii noi în psihanaliză. Tr. de L. Gavriliu. Bucureşti, Univers Enciclopedic, 1995;

8. Horney K. Personalitatea nevrotică a epocii noastre. Tr. de L. Gavriliu. Bucureşti, IRI, 1990;

9. Racu I., Racu Iu. Psihologia dezvoltării: manual. Chişinău, UPS „Ion Creangă”. 2007; 10. Stamatin O., Ciobanu L. Strategii de coping utilizate în situaţii de stres de către

adolescenţii din diferite instituţii de învăţământ. In: Psihologie. Pedagogie Specială. Asistenţa Socială. 2014, nr. 3 (36), p. 27-38;

11. Şchiopu U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti, Babel, 1997; 12. Астапов В. Тревожность у детей. Москва, ПЕР СЭ, 2008.


Oxana PALADI,doctor, conferenţiar universitar, IŞE.



DEZVOLTARE PROFESIONALĂ

MIHAIL BENCHECI (Republica Moldova)

FORMAREA CADRELOR INGINEREŞTI DIN PERSPECTIVA INTERDISCIPLINARITĂŢII

Rezumat. În articol se argumentează actualitatea şi importanţa abordării interdisciplinarităţii în vederea formării cadrelor inginereşti din domeniul securităţii vitale. Se descriu particularităţile, epistemologia şi abordarea aplicativă în noul context curricular.

Cuvinte-cheie: învăţământ ingineresc, cadre inginereşti, competenţe, curriculum, interdisciplinaritate, integrare, predare integrată.

Actualmente, Republica Moldova, aflându-se într-un proces de transformări socio-economice radica-le, când ritmul inovaţiilor ştiinţei şi tehnicii evoluează într-un ritm exponenţial, învăţământul ingineresc care anticipă bunăstarea viitorului, are misiunea de a orienta generaţia tânără instruind şi formând specialişti de înaltă calificare competitivi pe piaţa naţională şi internaţiona-lă a muncii [5]. factorii decisivi al acestor transformări oportune societăţii noastre sunt resursele potenţialului intelectual-tehnic, care implică o pregătire şi valorificare de maximă eficienţă.

Politica şi strategia de formare a acestor resurse influenţează nivelul de dezvoltare socio-economică şi tehnologică a ţării. Învăţământul ingineresc reprezintă veriga principală din sistemul educaţional care asigu-ră realizarea acestui deziderat prin formarea unui corp ingineresc valoros.

Apreciind importanţa majoră a corpului ingine-resc ca forţă motrică a societăţii contemporane, acade-micianul I. bostan pune accentul pe calitatea pregătirii şi competenţele profesionale necesare pentru integrarea specialistului în noul context al economiei de piaţă [2].

Noile cerinţe ale economiei de piaţă impun învăţământului ingineresc prin prisma competenţelor o reevaluare, o schimbare a paradigmei şi o modernizare radicală a întregului demers curricular. În acest context în formarea cadrelor inginereşti din perspectivă curri-culară se impune o redirecţionare a interdisciplinarităţii. Abordarea acesteia reprezintă o preocupare a învăţămân-tului ingineresc şi un indiciu de modernizare din perspec-tiva asigurării calităţii instruirii profesionale. Ea dezvoltă

gândirea logică, capacitatea de a transfera, a sintetiza, a corela şi a aplica cunoştinţele integrate în rezultatul studierii unor discipline diferite, în vederea soluţionării unor sarcini concrete şi atingerii unor obiective comune. În favoarea ideii punctăm părerea lui M. stanciu, precum că perspectiva interdisciplinară facilitează studentului formarea unei imagini creative unitare asupra realităţii şi dezvoltarea unei gândiri integratoare [8, p. 165].

Premiza formării cadrelor inginereşti din perspec-tiva interdisciplinarităţii constă în asigurarea unităţii de cunoaştere şi depăşirea graniţelor disciplinelor de învăţă-mânt. Principalul argument în formarea cadrelor ingine-reşti din perspectiva interdisciplinarităţii constă în faptul că viaţa însăşi nu este împărţită pe discipline.

Abordarea interdisciplinarităţii exprimă ideea că disciplinele de studiu din ciclul de formare socio-pro-fesională a viitorului inginer nu constituie un domeniu închis separat, dar stabilesc legături între ele, unele chiar destul de strânse. Corelaţiile interdisciplinare reprezintă legături logice de integrare între discipline (pe orizontală şi verticală) – explicarea unui oarecare fenomen solici-tă informaţii şi metode studiate la diferite discipline. Integrarea orizontală reuneşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe discipline aparţinând unor domenii curriculare diferite, iar integrarea verticală reuneşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe discipline de studiu aparţinând aceluiaşi domeniu. În învăţământul ingineresc abordarea interdisciplinarităţii se confirmă şi prin explozia informaţională şi tehnologică (chiar şi în cadrul unei discipline), care se cere a fi sintetizată, selec-tată şi integrată, mai apoi predată şi învăţată.


În noul context al reformei curriculare, problema interdisciplinarităţii se realizează la macronivel prin proiectări şi elaborări curriculare (produse curricula-re), şi la micronivel, prin implementarea tehnologiilor inovaţionale în activitatea de predare–învăţare–evaluare. Astfel, abordarea interdisciplinarităţii schimbă accentul de pe poziţia gnoseologică subiect-obiect pe noua poziţie epistemologică cunoştinţe-obiect.

Interdisciplinaritatea a apărut ca reacţie la integrarea spaţiului intelectual modern, fiind o măsură de apărare care vizează păstrarea caracterului global al intelectului [9, p. 47]. Ea reprezintă o formă de coopera-re între discipline diferite la un proces, fenomen a cărui complexitate poate fi explicată, demonstrată, rezolvată numai prin atingerea convergentă a mai multor puncte de vedere.

În abordare sistemică interdisciplinaritatea prevede corelarea disciplinelor fundamentale F cu disci-pline speciale S; corelarea disciplinelor de formare a abili-tăţilor şi competenţelor generale G cu discipline speciale S şi corelarea disciplinelor de specialitate S cu discipline de specialitate S.

fundamentându-se pe transferul metodelor de la o disciplină la alta, cercetătorul N. basarab, evidenţi-ază trei moduri de abordare a interdisciplinarităţii, care interacţionează între ele [1]:

✓ epistemologic, din asimilarea metodelor din alte domenii în cadrul unei anumite discipline rezultă analize concludente pentru epistemologia respec-tivă;

✓ aplicativ, din transferul de metode rezultă aplicaţii practice concrete;

✓ generator de noi discipline, din transferul de metode dintre două sau mai multe discipline se generează o disciplină nouă. În viziune integră, epistemologică, interdiscipli-

naritatea este definită ca asigurarea relaţiilor între mai multe ştiinţe sau discipline. disciplinele, privite izolat, nu reflectă starea completă şi unitatea lucrurilor, iar articulându-le şi integrându-le, ele îşi îndeplinesc rolul destul de efectiv.

din perspectiva abordării pedagogice, interdisci-plinaritatea reprezintă un ansamblu de relaţii şi interac-

ţiuni dintre diferite conţinuturi angajate la nivelul unui demers didactic şi educativ în scopul formării personali-tăţii studentului [9, p. 71].

În opinia lui g. văideanu, interdisciplinarita-tea implică un anumit grad de integrare între diferite domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun oferind schimburi de ordin conceptual şi metodologic [10].

C. Cucoş tratează interdisciplinaritatea ca o formă de cooperare între diferite discipline cu privire la o problematică, a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o continuare precedentă a mai multor puncte de vedere [6]. Contribuţia fiecărei discipline în parte se exprimă nu prin aspectul specific, dar prin aceea ce este comun, generator, transferabil, de la un domeniu la altul.

Е.˝Б. Шоштаев defineşte interdisciplinaritatea ca procesul de integrare a disciplinelor de studiu, care reflectă fenomenele unitare, continue şi integrative a unei activităţii profesionale [12].

Interdisciplinaritatea, în aprecierea lui I. Nicola, impune depăşirea unor graniţe, eliminarea unor stereo-tipuri, ca domenii exclusive ale unei discipline, transfe-rul de rezultate de la o disciplină la alta în vederea unei explicaţii mai profunde a fenomenelor, stărilor, proce-selor, realizându-se în atare mod o coordonare a diver-selor unghiuri de vedere în locul predominării uneia din ele [7].

În viziunea lui I. bontaş interdisciplinaritatea reprezintă coordonarea la nivel superior a două disci-pline, în cadrul cărora semnificaţiile interacţionează şi se completează reciproc, astfel încât, într-un context anume, să se atingă un conţinut comun integrat [3].

În accepţiunea cercetătorului Е.В. Перехожев interdisciplinaritatea reprezintă procesul de integrare a disciplinelor de studiu în contextul cunoaşterii şi aplicării tehnologiilor didactice [11].

Constatăm că interdisciplinaritatea reprezintă interacţiunea deschisă şi flexibilă între anumite conţinu-turi interdependente dintre două sau mai multe discipli-ne bazate pe un suport epistemologic, în cadrul căruia se implică interpretarea creativă a acestora. În context interdisciplinar, fenomenele şi procesele sunt abordate

Mihail Bencheci. Formarea cadrelor inginereşti din perspectiva interdisciplinarităţii


sistemic, complex, contribuind la formarea unei imagini integre a cadrelor inginereşti prin implementarea unor metodologii unitare speciale de dezvoltare profesională care se realizează în cadrul disciplinelor de studiu din diferite unghiuri de abordare, dar comparabile. Inter-disciplinaritatea se referă şi la transferul de materie între mai multe domenii limitrofe (spre exemplu: corelaţia disciplinei securitatea la incendiu în construcţii cu disciplinele Termotehnica, Teoria arderii şi exploziei, Securitatea şi sănătatea în muncă, Stabilitatea materi-alelor în condiţii de incendiu etc.), transferul de tehno-logii dintr-o disciplină în alta, transferul de concepte între discipline etc.

Conceptul de interdisciplinaritate unifică cunoaş-terea pentru student şi activitatea metodologică a cadru-lui didactic tehnic, conferind fenomenelor şi procese-lor studiate o imagine unitară, completă, focalizând contextualizarea şi aplicarea integrată a cunoştinţelor în activitatea profesională.

din punct de vedere aplicativ, interdisciplinaritatea se bazează pe integrare, interconectare, conexiune, coope-rare, intersectare şi interacţiune a diverselor discipline a ciclurilor fundamentale, generale profesionale şi speciale. În context aplicativ este necesară o analiză complexă şi aprofundată a activităţii profesionale a cadrelor ingine-reşti, a domeniilor adiacente, determinarea blocului infor-maţional de bază, a metodelor de integrare a informaţiei, identificarea procedurilor la soluţionarea problemelor profesionale, analiza activităţilor de predare–învăţare–evaluare, asigurarea procesului didactic cu produse curri-culare, evaluarea bazei tehnico-didactice etc.

Prin interdisciplinaritate este firesc ca procesul de formare a competenţelor să debuteze chiar în primul an de studii la facultate prin instruirea contextuală şi integrare interdisciplinară, ca mai apoi, la cursurile de specialitate ulterioare (prin corelarea între ele a disci-plinelor speciale), studenţii să dispună de capacitatea de lucru de sine stătător, de sistematizare şi integrare a cunoştinţelor, de adoptare a soluţiilor optime situaţiilor profesionale complicate etc. dar acest aspect necesită o abordare profesională specială din partea tuturor cadre-lor didactice tehnice angajate în formarea specialiştilor de o certă probitate profesională.

În acest sens, interdisciplinaritatea constituie o oportunitate privind deplasarea limitelor artificiale între diverse domenii şi promovarea definitorie al binomu-lui cunoaştere–aplicare. În învăţământul ingineresc realizarea noii paradigme la modul general, precum şi în formarea cadrelor în domeniul ingineriei de securitate – la modul particular, pentru o integrare socio-profesio-nală eficace se impune implementarea acestui deziderat. Realizările modeste la acest capitol sunt condiţionate de lipsa unei teorii şi metodologii de instruire profesiona-lă, de nivelul redus privind implementarea tehnologiilor inovaţionale, de aspectul motivaţional modest din partea cadrelor didactice, de prezenţa unei indiferenţe sociale, de pregătirea metodologică insuficientă a cadrelor didac-tice, de baza material-tehnică precară etc.

Considerăm că potenţialul de formare a cadrelor inginereşti, prin valorificarea şi promovarea interdiscipli-narităţii trebuie examinat nu doar ca potenţial de forma-re la studenţi a cunoştinţelor şi competenţelor achiziţio-nate, dar, mai ales, ca formarea unei viziuni integralizate a viitoarei activităţi profesionale.

Cercetările efectuate din perspectiva abordării interdisciplinare, în cadrul predării disciplinelor tehnice de profil (domeniul ingineriei de securitate), reliefează următoarele generalizări: se asigură un anumit grad de integrare între diferite domenii de cunoaştere; se acoperă posibilele decalaje dintre discipline, se asigură stimularea realizării de planificări corelate a predă-rii conţinuturilor la diverse discipline; se încurajează metodologiile participative, care facilitează rezolvarea de probleme; se evită izolarea şi lipsa corelaţiilor între conţinuturile unor discipline; se asigură construirea unei structuri mintale dinamice, flexibile şi responsa-bile, capabile să sprijine deciziile cele mai importante, care – în viziunea noastră – generează integrarea inter-disciplinară datorită relevanţei sale practice.

Absolventul de azi este inginerul de mâine care va trebui la nivel profesional să demonstreze şi să utilizeze complex şi efectiv cunoştinţele şi abilităţile praxiologice din diverse discipline în activitatea sa pentru o integra-re socio-profesională optimă. de aceea, considerăm că promovarea interdisciplinarităţii reprezintă o proble-mă-cheie pentru învăţământul ingineresc. În condiţiile



actuale, una dintre modalităţile de aplicare şi promovare a interdisciplinarităţii o reprezintă reevaluarea comple-xă şi elaborarea de noi conţinuturi a unităţilor de curs de către cadrele didactice tehnice cu evidenţa moderni-zării societăţii, a cerinţelor pieţii muncii, elaborarea şi coordonarea produselor curriculare (manuale, ghiduri metodologice, cicluri de prelegeri etc.) din perspectiva conexiunilor posibile şi necesare sub raport epistemolo-gic şi pedagogic.

la nivel aplicativ promovarea interdisciplina-rităţii presupune şi schimburi conceptual-metodolo-gice şi aplicative din diferite domenii de cunoaştere, deplasarea accentului pe cel care învaţă, remarcarea necesităţilor de învăţare ale studenţilor în contextul realităţii, învăţarea temeinică, durabilitatea achiziţii-lor etc. Aceste aspecte se realizează în contextul actului de predare–învăţare, în care cadrului didactic tehnic îi revine rolul să realizeze demersul educativ centrat pe necesităţile, posibilităţile, ritmurile de învăţare, roluri-le şi demersurile intelectuale a celui care învaţă. El se transformă în rol de ghidare a studenţilor spre activi-tăţi independente şi creative, spre căutarea şi adoptarea soluţiilor inginereşti prin discuţii, prin dezbateri, prin rezolvarea situaţiilor reale, prin generare de noi idei. o abordare similară o desprindem şi în cercetările lui l. Ciolan, care consideră că activităţile de predare–învăţare interdisciplinare conduc la dezvoltarea unor capacităţi de lucru în echipă, gândirea critică, rezolva-rea de probleme, luare de decizii în diferite situaţii [4].

În viziunea noastră, pentru realizarea unui învăţământ modern, formativ, predarea–învăţarea interdisciplinară constituie o condiţie importantă. A preda–învăţa interdisciplinar înseamnă a îmbunătă-ţi elementele învăţate anterior, a completa progresiv şi creativ temele, a le prezenta şi modela la un nivel înalt metodologic, a conlucra şi ajuta studenţii, astfel încât să nu devină o repetare monotonă şi plictisitoare a sarcinilor propuse. Instruirea în baza interdisciplinarităţii presupu-ne integrarea cunoştinţelor fundamentale, general-pro-fesionale şi speciale ca drept traseu valoric fundamental al învăţământului spre personalitatea celui care învaţă. În aceste condiţii, activităţile didactice devin mai atrac-tive, mai creative şi mai eficiente, studentul devenind

subiect al cunoaşterii şi al acţiunii, şi nu doar un simplu receptor. Pentru a face faţă acestor provocări curriculare, cadrelor didactice li se pretind calităţi de lider, încât să poată aprinde şi să menţină făclia motivaţională în grupul de studenţi, să înveţe pentru a învăţa studenţii cum să înveţe, să deţină competenţele psihopedagogice, să se consacre din plin activităţii didactice.

Astfel, predarea interdisciplinară are ca referinţă nu o singură disciplină de studii, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline. Pornind de la o unitate tematică, cadrul didactic tehnic realizează un design curricular în scopul formării unor competenţe, ţinând cont în mod obligatoriu de unele particularităţi individu-ale (stilul de învăţare al studentului şi stilul personal de predare al cadrului didactic). Cunoaşterea acestor parti-cularităţi implică – din ambele părţi – efort intelectual, dăruire, dragoste, măiestrie pedagogică, responsabili-tate, înţelegere etc., toate fiind direcţionate spre atinge-rea aceluiaşi obiectiv. Pentru învăţământul ingineresc, disciplinele ciclului fundamental, general profesional şi ale celui special asigură interdisciplinaritate prin însăşi denumirea lor. spre exemplu, disciplina Securitatea la incendiu în construcţii. Curriculumul acestei discipli-ne este fundamentat pe: Chimie, Matematică, Fizică – discipline fundamentale; Instalaţii de încălzire şi clima-tizare a aerului, Reţele şi instalaţii de gaze, Rezistenţa materialelor, Termotehnică, Arhitectura construcţi-ilor, Teoria arderii şi exploziei – discipline generale profesionale şi Stabilitatea la incendiu a materialelor de construcţii, Expertiza tehnico-incendiară, Siste-me automate de comunicare şi alarmare la incendiu, Sisteme automate de stingere a incendiilor – discipline speciale. Asigurând corelarea disciplinelor fundamen-tale şi generale profesionale cu disciplinele speciale, se formează un anumit potenţial cognitiv-praxiologic de rezervă, iar corelarea disciplinelor speciale cu cele speci-ale, reflectă gradul integrării interdisciplinare efective.

Menţionăm că prelegerile, lecţiile practice, lucră-rile de laborator, seminariile, vizitele didactice la diferite obiective industriale, stagiile de practică, lucrul indivi-dual au drept obiectiv abordarea în context interdisci-plinar, care se constituie din: cunoştinţe fundamenta-le (teoretice), cunoştinţe funcţionale (praxiologice),



cunoştinţe interiorizate (valori proprii) şi cunoştinţe exteriorizate (performanţă personală). fiecare formă de instruire aplicată de cadrul didactic tehnic în mod diferenţiat şi integralizat îşi are aportul său inedit în formarea potenţialului intelectual ingineresc. spre exemplu, la realizarea lucrărilor practice sau seminare la disciplina Securitatea la incendiu în construcţii, combinând teme din cadrul disciplinei, sau teme din cadrul disciplinelor Reţele şi instalaţii de gaze, Insta-laţii de încălzire şi climatizare a aerului, Stabilita-tea la foc a materialelor de construcţii, Securitatea industrială, Sisteme autonome de stingere a incendii-lor cu teme din disciplina Termotehnica, teoria arderii şi exploziei, studenţilor li se propun sarcini integrate reale, creative şi interesante privind identificarea facto-rilor de pericol la incendii/explozii, calculul fluxului de căldură prin elementele de îngrădire, calculul necesaru-lui de aer pentru ardere, calculul limitelor de explozie, calculul vitezei de ardere, calculul fluxurilor de evacua-re, calculul sistemului de desfumare, stabilirea metode-lor de stingere a incendiilor etc. toate temele proiectate la disciplina Securitatea la incendiu în construcţii au tangenţe cu disciplinele menţionate, cu lumea reală şi cu activitatea de producere, care de regulă sunt predate de către acelaşi cadru didactic. blocul de informaţii al disciplinelor general-profesionale şi speciale este selec-tat şi prelucrat într-o manieră logică, integrată reieşind din specificul formării specialiştilor în domeniul ingineriei de securitate. Prin urmare, studenţilor, viitorii ingineri în domeniul securităţii, le este foarte interesant implicarea printr-o astfel de abordare, care în viziunea lor sporeşte substanţial nivelul de interes şi motivaţia fiind menţinută la nivel optim. Condiţia unei bune pregătiri a studenţilor pentru o activitate profesi-onală eficientă constă în capacitatea de a integra cunoş-tinţele din diferite discipline în ansamblu, abilitatea de a transforma ideile şi metodele dintr-o ştiinţă sau dintr-un domeniu în altul. Pentru aceasta din partea cadrelor didactice se cere o pregătire specială, metodo-logică, care la moment la majoritatea cadrelor didactice este destul de modestă. Cadrele didactice tehnice sunt de părerea că nu au nevoie de cunoştinţe psihopedagogice, iar cadrele didactice tinere chiar şi dacă au promovat

modulul psihopedagogic, încă nu pot aplica în activitatea profesională practică obiectivele interdisciplinarităţii.

Aplicarea complexă şi sistemică a interdisciplina-rităţii permite identificarea punctelor slabe şi forte ale domeniilor, a componentelor fundamentale, genera-le şi speciale. Astfel se reclamă o analiză aprofundată a demersului curricular, o conlucrare şi o interacţiune cu toate cadrele didactice a domeniilor menţionate, precum şi cu studenţii, în scopul formării unui sistem perfect, pentru a putea realiza intervenţii şi corectări de rigoa-re. Este important ca nivelul cunoştinţelor formate să fie cu aplicabilitate practică şi cadrele didactice tehnice să abordeze în complex elaborarea curricula şi procedu-rii de evaluare etapizată a competenţelor formate prin prisma interdisciplinarităţii. În acest context menţionăm că abordarea interdisciplinarităţii permite obţinerea unor rezultate bune şi chiar foarte bune dacă în preda-rea disciplinelor diferitor cicluri se folosesc tehnologii de instruire inovaţionale comune. Actualmente, se impune implementarea tehnologiilor educaţionale inovaţionale şi interactive şi considerăm că doar prin intermediul lor poate fi sporită calitatea sistemului de formare a cadrelor inginereşti. la nivel de universitate tehnologiile inovaţi-onale, inclusiv cele abordate interdisciplinar se utilizează destul de modest, deoarece nu există un act oficial care ar reglementa obligativitatea, astfel, cadrele didactice improvizează situaţiile reieşind din nivelul de pregătire şi autoformare profesională.

Activitatea didactică prin interdisciplinaritate se confirmă dacă în procesul instruirii a studenţilor se utilizează sarcini integrate în cadrul lecţiilor practice, a seminariilor. Considerăm că în cadrul acestor activităţi se consolidează şi se integrează cunoştinţele şi abilităţile intelectuale obţinute la studierea materialului teoretic. Realizarea aplicaţiilor practice, seminariilor sau a lucră-rilor de laborator prin soluţionarea complexă integrată a sarcinilor de învăţare îi formează studentului capacităţi interdisciplinare profesionale necesare şi utile pentru activitatea profesională. Este necesar să se elaboreze complexe metodologice, care să includă în curricula disci-plinare materialul informativ teoretic, aspectele metodo-logice privind realizarea aplicaţiilor practice cu diverse sarcini şi activităţi integrate interdisciplinar, asigurân-



du-se familiarizarea studenţilor cu această abordare – în mod obligatoriu – la debutul studierii fiecărei discipline. Constatăm în acest aspect realizări destul de modeste.

În concluzie menţionăm: abordarea interdisci-plinarităţii constituie fundamentul formării cadrelor inginereşti de certă probitate profesională. soluţiona-

rea, promovarea şi valorificarea integralizată, complexă, asigură formarea profesională avansată şi absolventul graţie competenţelor profesionale formate, poate să se integreze eficient în câmpul muncii, imediat după absol-vire, funcţional şi operaţional cu o largă deschidere în activitate.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE1. Basarab N. Transdisciplinaritate. Iaşi, Editura Polirom, 2002;2. Bostan I. Bologna process: opportunities and risks for higher technical education.

Congresul III al BSUN. In: Mesager Universitar, 2004, nr. 10(68). Chişinău, UTM, p. 3;3. Bontaş I. Pedagogie. Ediţia a IV-a. Bucureşti, Editura ALL Educaţional, S.A., 1998; 4. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi,

Editura Polirom, 2008;5. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, nr. 152. In: Monitorul Oficial al Republicii

Moldova 24.10.2014, nr. 319-324, art. 634;6. Cucoş C., Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugată). Iaşi, Editura Polirom, 2002;7. Nicola I. Pedagogie. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994;8. Stanciu M. Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic. Iaşi, Editura

Polirom, 1999;9. Simpozion: Interdisciplinaritatea şi predarea în echipă. Vol. II. Cluj, Editura Casei

Corpului Didactic, 2003;10. Văideanu G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti, Editura Politică, 1988;11. Перехожев Е.В. Формирование профессиональной компетентности студентов

технических вузов на основе междисциплинарной интеграции. Автореферат дис. канд. пед. наук. Чита, 2012;

12. Шоштаев Е.Б. Интегральное технология обучения как основа повышения качеств образовательного процесса. Автореферат дис. канд. пед. наук. Карачаевск, 2013.

Recenzenţi: Viorica ANDRIŢCHI,doctor habilitat, conferenţiar universitar, IŞE.

Efim OLARU,doctor, conferenţiar universitar, UTM.



VIOLETA VRABII(Republica Moldova)

DEZVOLTAREA PERSONALĂ A CADRULUI DIDACTIC – OPINII ŞI PERSPECTIVE

Rezumat. În articol vom releva multitudinea de opinii generale privind noţiunea dezvoltare personală care poate fi descrisă ca o politică socială, un concept, un proces, o artă, religie, abilitate, „înţelepciune practică”, fidelitate şi încredere în legea proprie ce desemnează ideea de creştere, de devenire, de abilitate, de formare. La fel, vom identifica unele opinii ale cadrelor didactice privind acest concept.

Cuvinte-cheie: dezvoltare, personal, persoană, dezvoltare personală, „evoluţie personală”, factori biologici, factori psihologici, factori socioculturali, motivaţia cauzală, decizie moral-conştientă.

Actualitatea subiectului este determinată de faptul că, din ce în ce mai mult, educaţia continuă este percepută ca dezvoltare de competenţe pentru a face faţa competiţiei de pe piaţa globală în care unul din pilonii fundamentali este a învăţa să fii, iar obiectivul major implică dezvol-tarea abilităţilor personale şi sociale necesare convieţuirii cu ceilalţi.

În prezent schimbările educaţionale de modele, şi anume: trecerea de la modelul gnoseologic la modelul antropologic al instruirii/formării, necesită nu doar cunoaştere, ci şi dezvoltare socială, personală a cadrului didactic.

Prin urmare, dezvoltarea cadrului didactic se pretinde axată pe concepţia subiectului propriei deveniri, adică pe persoana care îşi construieşte indepen-dent sistemul de cunoştinţe, desfăşurând nu doar o activitate de cunoaştere, dar şi una aplicativ-acţională. Modelele noi vor integra, firesc, teoria-cultural istorică a lui vâgotskii, care defineşte dezvoltarea drept un princi-piu fundamental al existenţei umane.

Astfel, dezvoltarea personală, remarcă l. Mitro-fan, reprezintă un concept ce desemnează o realitate psihologică, este un domeniu al cunoaşterii şi interven-ţiei care a cunoscut în ultimele decenii o evoluţie remar-cabilă fiind „o adevărată politică socială şi educaţională permanentă pentru promovarea succesului profesional, social şi al bunăstării psihologice”. dezvoltarea personală desemnează dinamică psihică ce include ideea de creşte-re, de devenire, de abilitate, de formare [7].

În dicţionarul de psihologie identificăm, dezvolta-rea reprezintă ansamblul de procese succesive care, într-o ordine determinată, conduc la maturitate. din aceleaşi

sursă: dezvoltarea reprezintă trecerea materiei sau a unui fenomen prin diferite faze progresive, de la o treap-tă inferioară la alta superioară, de la simplu la complex; evoluţie, transformare [Ibidem, p. 338, p. 567].

Analizând perspectivele longitudinale ale dezvol-tării, transformării putem evidenţia conlucrarea a patru tipuri de forţe: biologice; psihologice – ca factori interni: perceptivi, cognitivi, emoţionali, de personalitate; sociocul-turale – ca factorii interpersonali, sociali, culturali, etnici; forţe generate de ciclurile vieţii, adică în diferite momen-te ale vieţii oamenii sunt afectaţi diferit în dependenţă de forţele biologice, psihologice şi socioculturale [8, p. 20].

deci, dezvoltarea reprezintă trecerea unui feno-men prin conlucrare a mai multor forţe prin care are loc evoluţia personală – în cazul nostru de cercetare.

Analizând sintagma Personal, -ă (adj.) care aparţine unei anumite persoane, care se referă la o anumită persoană [6, p. 1434]. deci, personal este ceea ce aparţine unei anumite persoane.

Iar termenul persoana (filosof, etic) este individul uman raţional, care acţionează în concordanţă cu valori morale [4]. Evoluţia acestui termen s-a realizat în strân-să dependenţă cu evoluţia conceptului de om, deoarece persoana îl exprimă pe om într-o anumită postură. de la o etapă istorică la alta, conceptul de persoană a dobân-dit noi nuanţe. Astfel, din surse [1], semnificaţia iniţială de mască este transferată la cea de rol social, îndeplinit de cineva în teatru sau în viaţă, apoi reprezentând chiar actorul însuşi, care joacă roluri.

În final, persoană fiind identificată unui atribut valoric, referindu-se la calitatea de a fi om, la rangul, statutul său social.


dintre semnificaţiile analizate, o pondere mai mare a dobândit-o persoana ca rol social exprimând o valoare. Aspectul filosofic şi psihologic al noţiunii de persoană a evoluat spre cea de personalitate, fiind utili-zată pentru a desemna fiinţa liberă, raţională, conştientă, creatoare de valori şi responsabilă de acţiunile sale.

Psihologia contemporană vizează prin concep-tul de persoană nu atât individul uman din punctul de vedere al cunoaşterii ambianţei ca şi factor pasiv, cât mai ales ca factor activ, care stabileşte relaţii cu mediul, aflân-du-se în interacţiune reciprocă.

Astfel, concluzionăm: personal – reprezintă ceea ce aparţine unei persoane privită ca o unitate psihoso-cială, determinată sociocultural, conştientă de sine şi recunoscută de ceilalţi, exprimând o valoare.

Prin urmare, din cele analizate, conchidem că dezvoltarea personală este procesul de acţiuni succesi-ve care conduce la transformarea persoanei, adică acea evoluţie a fiinţei libere, raţionale, conştiente, creatoare de valori şi responsabile de acţiunile sale;

or, dezvoltarea personală reprezintă fenomenul în care are loc conlucrarea mai multor forţe, cu speci-ficaţia unei forme spiralate, prin care are loc evoluţia persoanei.

Această „evoluţie personală” a avut esenţializări în filosofie, astfel filosoful greciei Antice Aristotel afirma că dezvoltarea fiinţei umane ar fi „înţelepciune practică, în care practicarea virtuţilor conduce la fericire” [2].

Ideea de dezvoltare, remarca Aristotel, se reali-zează în unitatea dintre macrocosmos şi microcosmos, o unitate care trebuie abordată în termenii aceleiaşi legităţi generale a dezvoltării atribuit faptului moral. În acest context, se relevă cinci niveluri ale faptului moral: subiectul conştient – omul, acţiunea, norme imperative, judecata valorică a normei, valoarea faptei. Ca punct final al acestui proces se remarcă realizarea scopului suprem ultim: theleos-ul, numit şi binele suprem – fericirea. Prin acest scop suprem, afirma Aristotel, fericirea se reali-zează pentru ea însăşi, adică persoana se dezvoltă prin înţelepciunea practică, virtutea.

„virtutea nu este nici un afect, nici o facultate, precum gândirea sau voinţa, ci este un habitus, o deprin-dere, este un habitus lăudabil de comportament. suntem

ceea ce facem în mod repetat, de aceea măiestria nu este un act, ci o deprindere”, menţiona Aristotel [2].

Prin urmare, dezvoltarea persoanei este un habitus, o deprindere spre scopul suprem, ultim care este theleos-ul: binele suprem – fericirea, care se dezvol-tă prin înţelepciunea practică.

dezvoltarea personală identificată cu fericirea, în perioada contemporană, în psihologie mai ales, a primit un înţeles pragmatic şi a început să fie studiată şi sub aspect ştiinţific. Astfel, fericirea este definită ca o trăire emoţională pozitivă faţă de propria viaţă.

Evident, când vorbim de propria viaţă ne referim la trecut, prezent şi viitor. Aşadar, pentru a fi fericiţi, trebuie să fim mulţumiţi de trecut, cât mai bucuroşi în prezent şi optimişti faţă de viitor [12].

Autorul d. david menţionează că dezvolta-rea personală reprezintă o religie, arta de a fi fericit [3, p. 18].

Analizând conceptul dezvoltare personală, numit peste ocean „self help” sau „evoluţie personală”, observăm că acesta include tot felul de activităţi ce pot face un om mai bun: începând cu mişcarea, sportul, până la citirea cărţilor despre relaţionare, socializare, dragoste, comuni-care, creativitate. Conceptul include activităţi formale pentru dezvoltarea în alte roluri şi orice alt domeniu de care are nevoie o persoană [11].

Astfel, calea propriei dezvoltări a unei persoane presupune două componente, afirma Iung, şi anume: motivaţia cauzală – nevoia şi decizia moral-conşti-entă. dacă ar lipsi prima, nevoia, atunci dezvoltarea ar fi o acrobaţie a voinţei, dacă ar lipsi decizia conştien-tă, atunci dezvoltarea ar fi un automatism inconştient. de aceea natura, chiar şi cea umană, e pusă în mişcare numai de constrângerea care acţionează cauzal, fără să fie nevoie nu se schimbă nimic [5, p. 17].

deci, dezvoltarea persoanei nu ascultă de nici o dorinţă, de nici o poruncă, judecată, ci numai de nevoia atribuită, motivaţională a destinului interior sau exteri-or. Iar dezvoltarea personalităţii, menţionează autorul, înseamnă fidelitatea faţă de legea proprie, înseamnă încrederea în legea aceasta, înseamnă o străduinţă plină de loialitate şi o speranţă plină de încredere şi atitudine [Ibidem, p. 18].

Violeta Vrabii. Dezvoltarea personală a cadrului didactic – opinii şi perspective



la fel, în contextul opiniilor conceptuale, un alt autor menţionează, dezvoltarea personală este abilitatea unui om de a invita alţi oameni ca împreună cu el să progreseze către o viziune [10]. Prin urmare, persoana se transformă personal nu doar singur, dar fiind cercul de influenţă pentru sine, cât şi pentru ceilalţi.

Michael Armstrong (2005), într-o lucrare practi-că în domeniul managementului resurselor umane, precizează că un element-cheie al dezvoltării resurselor umane este şi dezvoltarea personală care reprezintă creşterea abilităţii unui individ şi valorificarea poten-ţialului acestuia prin parcurgerea unor experienţe de învăţare şi educaţie [Apud 9, p. 264].

Astăzi observăm că ideea dezvoltării persona-le devine tot mai populară datorită necesităţii persoa-nelor de a evolua şi a prospera atât în anumite domenii de activitate, în relaţii cu alte persoane, cât şi în autocu-noaştere. E datorită faptului că reacţionăm nu doar la nevoile noastre psihologice, dar şi la imperativele morale şi schimbările sociale, de aceea am vrea să fim mai mult decât aşteaptă de la noi societatea. Cadrele didactice cel mai des sunt expuse procesului de schimbare prin sensi-bilizare la anumite probleme, responsabilitate şi devota-ment în contextul dezvoltării.

Astfel, pentru a identificarea viziunea cadre-lor didactice privind dezvoltarea personală fost aplicat

Chestionarul Perspectivele dezvoltării personale pe un eşantion experimental compus din trei grupe:

✓ I grupă – cadre didactice preuniversitare, care îndeplinesc funcţii manageriale în instituţii şcolare preuniversitare – 48 de persoane;

✓ II grupă – cadre didactice preuniversitare, care activează în gimnaziu – 53 de persoane;

✓ III grupă – cadre didactice, care activează în colegiu – 47 de persoane.Pe eşantionul experimentat s-a şi realizat chestio-

narea respectivă, iar în continuare vom descrie cantitativ şi calitativ unele rezultatele obţinute.

Itemul 5 al chestionarului identifică viziunea respondenţilor privind dezvoltarea personală, propu-să ca idee, concept, structură. Astfel, variantele alese de respondenţi s-au plasat în felul următor, ideile selectate fiind propuse sintetizat în Figura 1.

Comparând frecvenţa răspunsurilor alese de respondenţii eşantionului (Figura 1), identificăm cote maxime pentru descrierea: unui proces prin care însuşim abilităţi pentru creştere, evoluţie cu 46,80% alegeri la cadrele manageriale, 46% alegeri la cadrele din colegii şi cu 40% alegeri pentru cei ce activea-ză în gimnaziu.

Un alt aspect urmărit de respondenţi a fost ideea elementelor-cheie ale dezvoltării personale: automoti-vare, autocunoaştere, autoeficienţă, care se eviden-

Figura 1. Dezvoltarea personală


Violeta Vrabii. Dezvoltarea personală a cadrului didactic – opinii şi perspective

ţiază în 36,20% de alegeri la cadrele manageriale, cu 26,9% de alegeri la cadrele didactice gimnaziale.

Constatăm alegeri evidente pentru ideea dezvol-tării personale – o înţelepciune practică, ce o obser-văm grafic în Figura 1, la 29,80% alegeri pentru cadrele didactice cu funcţii manageriale, pentru cele din colegii – 23,80% cazuri.

o precizare inedită, privind dezvoltarea persona-lă, o au toate trei grupe, oferind alegeri explicative privind acest proces ca: analiză şi confruntarea propriilor calităţi cu nevoile procesului educaţional, care statistic se interpretează la 19,20% de alegeri la cadrele manageriale, 18% – la cei ce activează în gimnaziu şi 15% – la cei din colegiu.

sensibilizarea cadrelor didactice la procesul educaţiei continue este, de fapt, realitatea zilnică pe care o implementează permanent acest public fidel, doar că în fluxul permanent al schimbărilor profesionale acesta are nevoie şi de dezvoltare personală.

de aceea, pentru a identifica modalităţile necesare pentru a se dezvolta personal, respondenţii eşantionului au ales următoarele variante, reflectate fiind în Figura 2.

după cum vedem, în Figura 2, cote maximale de modalităţi se identifică după cum urmează.

Programe specializate – 59,7% alegeri pentru cadrele gimnaziale, 53,3% – pentru cadrele manageri-ale şi 33,40% – pentru cele de la colegiu;

Activităţi de dezvoltare, formare – 64,4% pentru cadrele manageriale, 25% pentru cadre-le gimnaziale şi 23,40% – pentru cadrele didactice ce activează în colegiu.

la fel, remarcăm în diagramă şi rolul activită-ţilor individuale: cititul cărţilor, revistelor, site-uri pe internet.

În cele din urmă, evidenţiem rolul programelor specializate şi a activităţilor de dezvoltare preponderent mai mare decât cel al organizării personale în creşterea, transformarea sa.

Un alt aspect urmărit a fost identificarea nevoii de a parcurge programe specializate de dezvoltare persona-lă, asupra căruia respondenţii şi-au expus opinia în felul următor (Figura 3).

În Figura 3 observăm că pentru toate trei grupe ale eşantionului chestionat nevoia de a parcurge progra-me de dezvoltare personală este cotată la nivelul în mare măsură.

Nivelul satisfăcător este întâlnit la 39,20% cadre didactice din colegiu, la 33,50% –cadre manage-riale şi 21,60% – cadre gimnaziale.

la fel, se identifica nivelul de indecizie, precum şi cel în mică măsură, dar într-o apreciere foarte neînsemnată.

Prin urmare, cadrele didactice preuniversita-re au nevoie în mare măsură de a parcurge programe de dezvoltare personală, iar unii respondenţi, spre final şi-au expus opinia personală privind implemen-tarea nemijlocită a acestora. Unele idei le expunem în continuare: „sperăm, să fie ceva deosebit. Cred, mă vor ajuta să mă stăpânesc emoţional. Poate, voi fi mai motivat către schimbare. o idee foarte interesantă. Am dori cursuri la modulul dat în cadrul formărilor conti-nue. vă mulţumim pentru atitudine”.

Figura 2. Modalităţile dezvoltării personale

Figura 3. Intensitatea nevoii de a parcurge programe de dezvoltare personală


Concluzii. Analizând unii itemi ai chestionaru-lui, am sintetizat viziunea eşantionului chestionat – cadre didactice preuniversitare – privind dezvoltarea perso-nală pe care o consideră: un proces prin care însuşim abilităţi pentru creştere, evoluţie; poziţia a doua caracte-rizează dezvoltarea personală prin sintagma „o înţelep-ciune practică”; următoarea corelaţie identifică struc-tura formativă a dezvoltării personale: autocunoaştere, automotivare, autoeficienţă;

Impresionează faptul că respondenţii – cadre-le didactice preuniversitare – identifică rolul dezvol-tării personale în menţinerea unui echilibru, în cazul când sunt expuşi schimbărilor, identificând procesul de dezvoltare personală ca cel de analiză şi confruntare a

propriilor calităţi cu nevoile procesului educaţional. de aceea, considerăm: cadrele didactice vor alege

cele mai eficiente modalităţi de dezvoltare personală, cele de care au nevoie, conştienţi fiind că ei sunt responsabili pentru ceea ce devin.

Astfel, generalizând cele expuse anterior, menţio-năm multitudinea de opinii privind conceptul „dezvol-tare personală” care poate fi descris ca „o adevărată politică socială şi educaţională permanentă”, un concept, evoluţie, arta de a fi fericit, religie, abilitate, „înţelepciune practică”, un proces de analiză şi confruntare a propriilor calităţi prin care se implementează ideea de creştere, de devenire, de formare.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE1. Ardelean D. Istoria psihologiei. Note de curs. Universitatea de Vest „V. Goldis”, Arad.

Baia Mare, 2007; 2. Aristotel. Etica Nicomahică. Bucureşti, Editura Antet, 2007;3. David D. Dezvoltarea personală şi socială. Iaşi, Editura Polirom 2014;4. DEXI. Chişinău, Editurile ARC şi GUNIVAS, 2012;5. Jung C. Psihologia individuală şi socială. Bucureşti, Editura Anima 1994;6. Larousse. Marele dicţionar al psihologiei. Bucureşti, Editura Trei 2006;7. Mitrofan L. (coord.) Dezvoltarea Personală – competenţă universitară transversală, o

nouă paradigmă educaţională, cap. 1-2. Bucureşti, Editura Universităţii din Bucureşti, 2007;

8. Muntean A. Psihologia dezvoltării umane. Iaşi, Editura Polirom 2009;9. Paloş R., Sava S., Ungureanu D. (coord.) Educaţia adulţilor: baze teoretice şi repere

practice. Iaşi, Editura Polirom, 2007;10. Szekely A. Dezvoltarea personală şi succesul profesional. Bucureşti, Editura AS

Publishing, 2013;11. Wikipedia.org.

Recenzenţi: Aglaida BOLBOCEANU,doctor habilitat, profesor cercetător, IŞE.

Nicolae BUCUN,doctor habilitat, profesor universitar, IŞE.



BUNE PRACTICI EDUCAŢIONALE

NICOLAE BUCUNADRIANA EVELINA SÎRBU

(Republica Moldova)

SERVICII COMPLEXE PENTRU ADAPTAREA PSIHOSOCIALĂ A COPIILOR CU DIZABILITĂŢI

Rezumat. În lucrare este prezentată experienţa de organizare şi realizare a serviciilor complexe de recuperare a copiilor cu dizabilităţi, prin intermediul Echipei mobile (EMCD).

Cuvinte-cheie: adaptare, echipă mobilă, servicii complexe, management, recuperare, copii cu dizabiltăţi.

Un site de specialitate Sursa de sănătate, publica următorul articol pentru a informa opinia publică.

„Psihologii au constatat că o nouă „boală“ a pus stăpânire pe copii, care îi condamnă pe aceştia să fie nefericiţi, depresivi şi chiar violenţi verbal şi fizic, cu cei din jurul lor. Această tulburarea este pusă pe seama deteriorării relaţiei dintre părinţi şi copii şi a faptului că aceştia petrec foarte puţin timp împreună”.

specialiştii au descoperit un nou sindrom, numit AtCP (Angered Temper with Choleric Progression), care întruneşte o serie de tulburări de comportament, cu tendinţe extremiste. Copiii afectaţi de această tulburare sunt retraşi, timizi sau prezintă nervozitate excesivă şi agresivitate faţă de familie, dar şi faţă de ceilalţi copii.

Copiii cu probleme de comportament, care se bat, mint sau nu ascultă, sunt de fapt deprimaţi. sunt copii însinguraţi în interior, deşi sunt înconjuraţi de bone, bunici şi educatoare. Un copil deprimat se poartă diferit decât un adult deprimat. Copilul nu îşi manifes-tă tristeţea direct, ci poate fi violent, răutăcios cu alţi copii sau se contrazice din orice. „dacă îl certăm sau îl pedepsim direct, putem să îl împingem şi mai tare înspre depresie şi izolare”, a declarat diana luana frazzei, psihoterapeut.

sindromul este definit de psihoterapeuţi ca fiind un efect psihologic al lipsei părinţilor din viaţa copilului, nu neapărat fizică, ci şi prin neglijarea acestora, oferin-du-le ca refugiu şi metodă de relaxare tablete, telefoane şi calculatoare. Mulţi părinţi refuză să petreacă puţinul timp liber, de după serviciu, cu copiii, invocând ca motiv oboseala.

Până nu demult, aceste caracteristici erau întâl-nite la copiii ai căror părinţi erau plecaţi din ţară şi care rămâneau în grija bunicilor, dar studiile recente atestă rezultate îngrijorătoare cu privire la comportamentul copiilor din familiile întregite.

Copiii neglijaţi prezintă tulburări de comporta-ment specifice sindromului AtCP. Acestea se manifestă, foarte des, la copiii mici din colectivităţi, cu vârsta cuprin-să între un an şi 12 ani. simptomele acestui sindrom sunt: agresivitatea, nervozitatea excesivă, timiditatea, minciu-na, violenţa verbală sau/şi fizică, tendinţa de însingurare, refugiul în consumul tehnologic, faptul că cel mic este necomunicativ sau are cerinţe excesive faţă de părinţi – cere mereu cadouri şi jucării de care nu are nevoie.

„din ce în ce mai mulţi copii sunt violenţi şi simt nevoia să se impună în faţa colegilor cu orice preţ. Îi ironizează şi uneori devin şi violenţi la nivel verbal, fizic, dar mai ales emoţional”, afirmă Mirela Horumba, psiholog şi psihoterapeut.

deseori, sindromul AtCP este caracteristic şi copiilor impuşi să se afle în situaţii de dezadaptare.

Abordarea conceptului de adaptare rămâne o problemă de mare actualitate atât în fiziologia şi medicina contemporană, cât şi în domeniul ştiinţelor psihosociale.

Adaptarea, din punctul de vedere al lui P. Popescu-Neveanu, reprezintă „ansamblul de procese şi activităţi prin care se trece de la un echilibru mai puţin stabil, între organism şi mediu, la un echilibru mai stabil; funcţionarea organismului prin înglobarea schimburi-lor dintre el şi mediu; dacă aceste schimburi favorizează



funcţionarea normală a organismului, acesta este consi-derat ca fiind adaptat” [3, p. 24-25].

Adaptarea socială este procesul prin care o persoană sau un grup social devine capabil să trăias-că într-un nou mediu social, ajustându-şi comporta-mentul după cerinţele mediului. Adaptarea socială se produce în raport cu un mediu nou, schimbat, iar indicatorul reuşitei este faptul că subiectul se simte ca acasă iar pentru ceilalţi nu mai este străin. Numeroşi agenţi nocivi, stările nervoase, bolile, distrug echilibrul omului cu mediul, dând naştere la numeroase tulburări, la inadaptare socială. subiecţii cu dizabilităţi reprezin-tă diverse situaţii de neadaptare socială cu o cauzalitate complexă: deficienţe ereditare, frustraţii afective preco-ce, carenţe de autoritate familială, familie dezorganiza-tă, mediu de viaţă nociv etc.

Astfel, rigiditatea, lipsa de deschidere, lipsa de perspectivă, izolarea duc inevitabil pe termen lung la dezintegrarea unui organism social şi dezadaptarea persoanei aflate în aceste condiţii.

În astfel de situaţii, abilităţile parentale – paren-ting sunt deosebit de necesare. Noi prezentăm modelul abilităţilor parentale în Figura 1.

Figura 1. „Parental Skills Modell” după McGaw şi Paterson

Prin parenting sunt desemnate capacităţile şi abilităţile „de viaţă” ale părinţilor care nu au nemijlocit de-a face cu îngrijirea propriu-zisă a copilului, cum ar fi posedarea de noţiuni de cultură generală, limbajul, respectiv deprinderile de comunicare, abilităţile socia-

le (de interrelaţionare), mobilitate, capacitatea de a face menajul (curăţenie, spălat etc.).

Istoria familială a părinţilor joaca un rol esenţial în formarea lor ca părinţi, precum şi trecutul familiei şi copilăria acestora. Între altele este vorba de experienţele de viaţă pe care le-au trăit părinţii în copilărie şi adoles-cenţă şi la care se pot raporta în momentul în care îşi structurează propriul comportament.

sprijinul şi resursele pentru părinţi sunt desemna-te prin ofertele de ajutor non-profesional la care se poate raporta familia şi la care are acces (vecini, prieteni, rude, oNg-uri) sau profesional (servicii oferite de la nivelul direcţiilor raionale, servicii medicale la nivelul cabinete-lor medicale sau al spitalelor şi clinicilor, oferte de inter-venţii terapeutice de diferite tipuri, ofertele de servicii care pot fi prestate de Echipe mobile).

Intenţionăm să elucidăm un serviciu psihosoci-al pentru prevenţia dezadaptării accelerarea copiilor cu dizabilităţi, promovat în România. Acest serviciu repre-zintă Echipa mobilă pentru copilul cu dizailităţi (EMCd).

Echipa mobilă pentru copilul cu dizabilităţi repre-zintă serviciul specializat asigurat de către profesionişti care se deplasează la domiciliul familiei pentru a acorda sprijin în procesul de recuperare şi reabilitare a copilului, prin realizarea de intervenţii specifice în conformitate cu obiectivele cuprinse în planul de recuperare şi care asigură transmiterea de informaţii, cunoştinţe şi tehnici de lucru părinţilor sau reprezentanţilor legali ai acestuia.

la nivel naţional se remarcă dezvoltarea, în fază incipientă, a conceptului de reabilitare bazată pe comuni-tate, care presupune utilizarea resurselor comunita-re pentru integrarea socială a copilului cu dizabilităţi, transferul de competenţe către părinţi în vederea lucrului cu copilul şi realizarea unor reţele de sprijin.

Intervenţia EMCd îşi demonstrează utilitatea în condiţiile în care nevoia de servicii specializate de recuperare nu poate fi acoperită în totalitate, mai ales în cazul comunităţilor rurale aflate la distanţe mari faţă de localităţile în care funcţionează astfel de servi-cii, precum şi în situaţia familiilor care, din diferi-te motive preponderent de natură financiară, nu pot asigura accesul copilului cu dizabilităţi la programele de recuperare recomandate.


Nicolae Bucun, Adriana Evelina Sîrbu. Servicii complexe pentru adaptarea psihosocială a copiilor cu dizabilităţi

din punct de vedere financiar, intervenţia echipe-lor mobile reprezintă o formă de asistenţă acordată copilului cu dizabilităţi în mediul familial care presupune costuri mai reduse în comparaţie cu costurile implicate de asistarea unui copil cu dizabilităţi într-un centru de plasament sau la asistentul maternal.

dezvoltarea acestor tipuri de servicii constituie o alternativă la instituţionalizarea copilului cu dizabilităţi şi contribuie la reducerea riscului de separare a copilului de familia sa, la facilitarea integrării sociale a copiilor în comunitate. Intervenţia specialiştilor la domiciliu repre-zintă un factor esenţial care poate contribui la schimba-rea tendinţei părinţilor / reprezentanţilor legali de a izola copii cu dizabilităţi ca rezultat al supraprotecţiei, stigma-tizării sociale şi a lipsei de informaţii.

Punctul central al intervenţiei echipei mobile îl reprezintă copilul şi familia sa. totodată, rolul echipei este acela de a deschide canalele de comunicare între diferitele tipuri de servicii care pot interveni în cazul copilului cu dizabilităţi.

Accesul la informaţii privind diferitele tehnici de recuperare, nutriţie şi stimulare constituie un suport pentru depăşirea unor situaţii de risc şi reprezintă un factor care contribuie la menţinerea copilului cu dizabi-lităţi în familie.

Echipa mobilă, prin serviciile furnizate, sprijină menţinerea copilului în mediul său şi vine în întâmpi-narea nevoilor acestuia, înscriindu-se în dimensiunea de prevenire a separării copilului de părinţii săi şi îngrijire.

Echipa mobilă este un serviciu flexibil, adaptat nevoilor copiilor cu dizabilităţi, care permite părinţilor implicarea activă în intervenţiile de recuperare.

din EMCd fac parte următoarele categorii de profesionişti: asistent social; kinetoterapeut (fiziotera-peut); logoped / psihopedagog; psiholog; cadru medical (medic, asistent medical).

Asistentul social are un rol foarte important în echipa mobilă, care derivă din atribuţiile sale vizând evaluarea socială, informarea şi consilierea familiei copilului cu dizabilităţi, activarea reţelelor existente şi lucrul în reţea. În plus, el va stabili şi coordona, împreună cu managerul de caz, planurile individualizate de inter-venţie. Asistentul social va însoţi familia pe toată durata

intervenţiei şi va furniza specialiştilor din EMCd infor-maţii importante referitoare la situaţia socială şi resursele familiei, la rolul acesteia în comunitatea locală. Asistentul social va evalua nu doar nevoile copilului cu dizabilităţi, ci şi nevoile implicite ale familiei.

Asistentul social va răspunde şi de evidenţierea problemelor şi a dificultăţilor întâmpinate de copil şi familie, în special în ceea ce priveşte procesul de recupe-rare şi tratament / reabilitare, nu doar în cadrul evaluării, ci pe întreg parcursul intervenţiei.

Responsabilităţile detaliate ale asistentului social sunt:a) Evaluarea situaţiei sociale a familiei şi a copilului cu

dizabilităţi:• Componenţa familiei, rolurile, valorile şi aşteptă-

rile acestuia;• Reţeaua familiei existente şi legăturile interfami-

liale;• Reţeaua locală şi alţi factori care au influenţă

asupra familiei şi copilului cu dizabilităţi;• Resurse existente în familie, familia extinsă şi în

comunitatea locală;• Membrii comunităţii (vecini, colegi de serviciu,

părinţi ai colegilor copiilor etc.) sunt primii care află despre existenţa, în comunitatea lor, a unor familii în situaţii de risc;

• În mod concret, sprijinul primit din partea membrilor comunităţii poate fi o resursă importantă pentru copilul cu dizabilităţi şi familia lui;

• Nevoile sociale ale familiei care nu au o legătură directă cu situaţia copilului cu dizabilităţi;

• situaţii care ar putea împiedica derularea eficientă a intervenţiilor.

b) Informarea şi consilierea familiei cu copilul cu dizabi-lităţi se va face cu privire la:• Conţinutul planului individualizat de intervenţie;• Modalităţile de intervenţie şi rolul ce le revine

părinţilor / reprezentanţilor legali ai copilului în operaţionalizarea acestuia;

• Alte surse de susţinere şi drepturile prevăzute de legislaţia în vigoare (financiare, materiale, medica-le etc.) legate de nevoile sociale constatate;


• demersurile necesare pentru obţinerea actelor sau pentru a putea beneficia de diferitele tipuri de prestaţii şi modul de obţinere a acestora;

• drepturile copilului în general şi dreptul copilului de a fi protejat împotriva oricărei forme de abuz, în mod special;

• diferitele tehnici de educaţie pozitivă, a căror utili-zare poate preveni apariţia abuzului asupra copilu-lui;

• Explicaţiile şi instrucţiunile specifice legate de diferitele tehnici kinetoterapeutice, logopedice, ergoterapeutice etc. Şi ulterior – punerea în aplica-re a acestora, precum şi informaţiile cu privire la potenţialul real de recuperare a copilului vor fi comunicate de către specialişti din domeniul respectiv.

c) Activarea reţelei de sprijin:• prin informarea, sensibilizarea şi implicarea

autorităţilor şi instituţiilor comunităţii locale în rezolvarea situaţiei copilului;

• prin implicarea persoanelor din familia extinsă sau din vecinătate, ce fac parte din reţeaua socială;

• legătura cu persoanele din familia extinsă, cu vecinii, autorităţile şi instituţiile locale se va face numai cu acordul părţilor şi după caz al copilului cu dizabilităţi.

d) lucrul în reţea se realizează:• prin oferirea de posibilităţi părinţilor copilului cu

dizabilităţi de a comunica sau de a se întâlni cu părinţii care au o situaţie similară;

• prin oferirea de posibilităţi copilului cu dizbilităţi de a se întâlni cu alţi copii cu dizabilităţi, dacă vârsta şi dizabilităţile permit acest lucru;

• prin iniţierea de legături între părinţii copilului cu dizabilităţi şi servicii, reprezentanţi ai autorităţilor instituţiilor locale publice şi private etc., care ar putea susţine familia copilului şi ar putea contribui la ameliorarea situaţiei lor sociale;

• prin identificarea de noi resurse care pot fi benefi-ce pentru copilul cu dizabilităţi.

e) lucru în echipă:• Asistentul social informează echipa cu privire la

situaţia socială a familiei şi nevoile acesteia chiar

dacă nu sunt strict legate de copilul cu dizabilităţi, dar pot avea un impact important asupra aplicabi-lităţii planului de intervenţii şi implicării familiei în programul prevăzut;

• Asistentul social contribuie la ajustarea planului individualizat de intervenţie şi comunică echipei pluridisciplinare observaţiile lui legate de schim-bările de situaţie, reacţiile familiei, dificultăţile întâmpinate sau succesele constatate;

• Participă la întocmirea actelor şi documentelor acestui contingent de copii;

• Colaborează cu managerul de caz sau cu alţi membrii ai echipei la întocmirea actelor şi documentelor copilului;

• furnizează informaţiile complete şi pertinente cu privire la copil, în funcţie de specificul fiecărui caz;

• sesizează managerul de caz cu privire la orice situaţie care impune modificări sau completări legate de documentele copilului;

• Asigură accesul altor profesionişti la documentele pe care acesta le foloseşte;

• Urmăreşte perioada de valabilitate a documentelor păstrate şi ia măsuri necesare reînnoirii acestora.Kinetoterapeutul/fizioterapeutul ca membru al

echipei EMCd:• elaborează planul individualizat de intervenţie,

obiectivele specifice, programul de lucru (adecvat nevoilor individuale ale copilului cu dizabilităţi şi în concordanţă cu disponibilitatea familiei), locul (alegerea şi amenajarea spaţiului destinat inter-venţiilor sale specifice) şi modul de desfăşurare a intervenţiei în vederea educării sau reeducării unor deficienţe, prevenirea sau recuperarea unor dizabilitaţi;

• stabileşte programul de kinetoterapie care poate fi urmat de către copil în intervalul care urmea-ză să se deruleze până la o nouă vizită a EMCd la domiciliul acestuia şi transferă competenţe-le necesare aplicării acestora către părinţii sau reprezentanţii legali ai copilului cu dizabilităţi. Programul de kinetoterapie presupune identifica-rea corespunzătoare a nivelurilor funcţionale ale copilului cu dizabilităţi, astfel încât să poată fi puse



în metode şi tehnici de susţinere adaptate potenţi-alului copilului, în vederea ameliorării menţinerii şi generalizării stării de bine a copilului;

• evaluează şi reevaluează în timp progresele făcute de copilul cu dizabilităţi şi adaptează planul individualizat de intervenţie în funcţie de evoluţia copilului cu dizabilităţi;

• utilizează tehnici şi procedee conform conduitei terapeutice şi obiectivelor fixate în cadrul planu-lui individualizat de intervenţie şi în planul de recuperare;

• stabileşte necesarul de echipament specific şi informează coordonatorul echipei cu privire la acestea.Informarea şi consilierea familiei se va face cu

privire la:• Programul individualizat de intervenţie şi rolul

care le revine părinţilor în operaţionalizarea acestuia

• Metodele şi tehnicile specifice utilizate în planul individualizat de intervenţie, în vederea transfe-rului de competenţe către părinţii copilului cu dizabilităţi / reprezentanţii legali ai copilului;

• Problematica provocată de dizabilitate: gravitate, metode de recuperare, capacitate de recuperare, maximum de potenţial al copilului în conformitate cu diagnosticul;

• Necesitatea amenajării adecvate a spaţiului de viaţă a copilului astfel încât acesta să vină în spriji-nul demersului terapeutic;


• Posibilitatea de a fi implicat în derularea unor activităţi (ateliere de lucru sau grupuri de suport) care urmăresc transferul de competenţe referitoare la activitatea specifică către părinţii copiilor cu dizabilităţi sau reprezentanţii legali ai acestora.Kinetoterapeutul informează echipa asupra

dinamicii şi rezultatelor implementării planului indivi-dualizat de intervenţie şi participă la evaluările periodice ale planului de recuperare.

Kinetoterapeutul comunică echipei pluridiscipli-nare observaţiile lui legate de schimbările de situaţie şi reacţiile familiei, dificultăţile întâmpinate sau succesele constatate.

logopedul/psihopedagogul stabileşte planul individualizat de intervenţie (elaborarea şi realizarea unor programe/ proiecte specifice, corespunzătoare principalelor disfuncţionalităţi ale limbajului şi comuni-cării), obiectivele specifice (formularea prognosticului pentru copil; proiectarea activităţii de terapie a tulbură-rilor de limbaj şi de comunicare identificate), programul de lucru (adecvat nevoilor individuale ale copilului cu dizabilităţi şi în concordanţă cu disponibilitatea familiei), locul (alegerea şi amenajarea spaţiului destinat interven-ţiilor sale specifice) şi modul de desfăşurare a intervenţiei în vederea implementării terapiei tulburărilor de limbaj şi de comunicare.

Metodele şi procedeele utilizate în activitatea terapeutică sunt specifice fiecărui tip de tulburare:

• tulburările de pronunţie / articulare;• tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii;• tulburările limbajului scris-citit;• tulburările de dezvoltare a limbajului;• tulburările de voce;• Alte tulburări de limbaj care influenţează negativ

adaptarea şcolară şi socială a copiilor.În activitatea sa, logopedul/psihopedagogul utili-

zează tehnici şi procedee conform conduitei terapeutice şi obiectivelor fixate în cadrul planului individualizat de intervenţie şi în planul de recuperare. Alegerea lor depinde de fiecare copil în parte, de vârsta şi nivelul lui de dezvoltare psihică, de tipul de deficienţă, de etiologie, simptomatologie şi gravitatea acestora.

Evaluează şi reevaluează în timp progresele reali-zate de copilul cu dizabilităţi şi adaptează planul indivi-dualizat de intervenţie în funcţie de evoluţia acestuia.

stabileşte necesarul de echipament specific şi informează coordonatorul echipei cu privire la acesta. Acesta ar putea fi:

• Material didactic: audiovizual, oglindă logope-dică, copiator, calculator, truse logopedice, atlase logopedice, jocuri pentru dezvoltarea limbajului, casete, dischete etc.;



• Materiale psihopedagogice speciale: teste pentru examinarea limbajului, probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice;

• teste de evaluare a proceselor psihice;• Probe de evaluare a nivelului de cunoştinţe.

logopedul/psihopedagogul informează echipa asupra dinamicii şi rezultatelor implementării planului individualizat de intervenţie şi participă la evaluările periodice ale planului de recuperare;

logopedul/psihopedagogul aduce la întâlnirile echipei pluridisciplinare observaţiile lui legate de schim-bările de situaţie şi reacţiile familiei, dificultăţile întâmpi-nate sau succesele constatate.

Informarea şi consilierea familiei se va face cu privire la:

• Programul individualizat de intervenţie şi rolul care le revine părinţilor în operaţionalizarea acestuia;

• Metodele şi tehnicile specifice utilizate în planul individualizat de intervenţie, în vederea transfe-rului de competenţe către părinţii copilului cu dizabilităţi / reprezentanţi legali ai copilului;

• orientarea terapiei logopedice spre corectare, recuperare, compensare, adaptare şi integrare şcolară şi socială;

• Problematica cauzată de dizabilitate: gravitate, metode de recuperare, capacitate de recuperare, maximum de potenţial al copilului în conformitate cu diagnosticul;


• Posibila implicare în derularea unor activităţi (atelierul de lucru sau grupuri de suport) care urmăresc transferul de competenţe referitoare la activitatea specifică către părinţii copiilor cu dizabilităţi sau reprezentanţii legali ai acestora (dezbateri tematice privind importanţa consoli-dării limbajului în procesul dezvoltării generale a copilului, condiţie esenţială unei integrări şcolare şi sociale optime).Psihologul/psihoterapeutul, în activitatea sa:

• stabileşte planul individualizat de intervenţie,

obiectivele specifice, programul de lucru (adecvat nevoilor individuale ale copilului cu dizabilităţi şi în concordanţă cu disponibilitatea familiei), locul (alegerea şi amenajarea spaţiului destinat inter-venţiilor sale specifice) şi modul de desfăşurare a intervenţiei în vederea implementării terapiei;

• asigură copilului cu dizabilităţi şi familiei acestu-ia, prin intermediul metodelor, procedeelor şi tehnicilor specifice, servicii de consiliere psiho-logică şi asistenţă psihopedagogică (compensarea prin terapii specifice pentru copiii cu dificultăţi de învăţare, dificultăţi de dezvoltare, dificultăţi de adaptare, tulburări de limbaj, tulburări de compor-tament, deficienţe fizice şi neuromotorii, defici-enţe senzoriale etc.) şi în vederea prevenirii şi diminuării factorilor care determină tulburări comportamentale, comportamente de risc sau disconfort psihic;

• asigură consiliere terapeutică membrilor familiei copilului cu dizabilităţi în vederea construirii sau consolidării modelelor relaţionare afective securi-zate pentru fiecare membru (copilul cu dizabili-tăţi–fraţi–părinţi–bunici), în vederea consolidării abilităţilor parentale şi a asumării rolurilor paren-tale de către părinţii copilului cu dizabilităţi;

• utilizează tehnici şi procedee conform conduitei terapeutice şi obiectivelor fixate în cadrul planului individualizat de intervenţie şi în planul de recupe-rare. Alegerea lor depinde de fiecare copil în parte, de vârsta şi nivelul lui de dezvoltare psihică, de tipul de deficienţă, de etiologie, simptomatologie şi gravitatea acestora;

• evaluează şi reevaluează în timp progresele făcute de copilul cu dizabilităţi şi adaptează planul individualizat de intervenţie în funcţie de evoluţia acestuia.Informarea şi consilierea familiei se va face cu

privire la:• Programul individualizat de intervenţie şi rolul

care le revine părinţilor în operaţionalizarea acestuia;

• Metodele şi tehnicile specifice utilizate în planul individualizat de intervenţie, în vederea transfe-



rului de competenţe către părinţii copilului cu dizabilităţi/reprezentanţii legali ai copilului;

• Problematica provocată de dizabilitate: gravitate, metode de recunoaştere, capacitate de recuperare, maximum de potenţial al copilului în conformitate cu diagnosticul;


• Posibilitatea de implicare a acesteia în derularea unor activităţi (ateliere de lucru sau grupuri de suport) care urmăresc transferul de competenţe referitoare la activitatea specifică către părinţii copiilor cu dizabilităţi sau reprezentanţii legali ai acestora;

• Informarea echipei asupra dinamicii şi rezultate-lor implementării planului individualizat de inter-venţie şi participarea la evaluările periodice ale planului de recuperare;

• Aduce la întâlnire echipei pluridisciplinare obser-vaţiile lui legate de schimbările de situaţie şi reacţi-ile familiei, dificultăţile întâmpinate sau succesele constatate.În funcţie de situaţiile specifice ale copiilor cu

dizabilităţi (lipsa unui medic de familie sau a accesu-lui copilului cu dizabilităţi la un medic de familie), este importantă includerea unui medic/asistent medical în cadrul EMCd.

Principalele atribuţii ale medicului în cadru ECMd sunt următoarele:

• stabileşte planul individualizat de intervenţie (în coordonare cu evaluarea sintetică medicală şi cu recomandările planului de recuperare), obiecti-vele specifice, programul de lucru (adecvat nevoi-lor individuale ale copilului cu dizabilităţi şi în concordanţă cu disponibilitatea familiei);

• stabileşte împreună cu copilul, părinţii sau repre-zentantul legal al copilului programul de viaţă al acestuia, în concordanţă cu nevoile sale de îngrijire, creşterea şi dezvoltarea (alternarea perioadelor de somn, odihnă activă, alimentaţie, igienă);

• Identifică şi detaliază nevoile de igienă (a locuinţei, a camerei, a îmbrăcămintei, a somnului, a alimen-

taţiei) ale copilului, nevoile alimentare ale acestuia în acord cu vârsta sa şi dizabilitatea, metodele de administrare a medicaţiei recomandate de către medicul specialist;

• Evaluează şi reevaluează în timp progrese-le făcute de copilul cu dizabilităţi şi adaptează planul individualizat de intervenţie în funcţie de evoluţia copilului cu dizabilităţi. În activitatea sa, utilizează tehnici şi procedee conform conduitei terapeutice şi obiectivelor fixate în cadrul planu-lui individualizat de intervenţie şi în planul de recuperare;

• stabileşte necesarul de echipament specific şi infor-mează coordonatorul echipei cu privire la acesta.

• Informarea şi consilierea familiei de către medic vizează:

• Planul individualizat de intervenţie şi rolul care le revine în operaţionalizarea acestuia;

• Metodele şi tehnicile specifice utilizate în planul individualizat de intervenţie, în vederea transfe-rului de competenţe către părinţii / reprezentan-ţii legali ai copilului cu dizabilităţi/reprezentanţii legali ai copilului;

• Problematica provocată de dizabilitate: nevoi alimentare ale copilului, procedee de prepara-re şi servirea alimentelor, proceduri şi manua-lităţi pentru administrarea medicamentelor în mod adecvat tipului de reacţii somato-psihice ca urmare a administrării /lipsei administrării trata-mentului curativ, metode preventive în apariţia diferitelor afectări asociate, tehnicii de menţinere a unui mediu sanogen;

• serviciile medicale de specialitate (în situaţia afecţiunilor curente, infecţioase etc.);

• totodată, medicul va putea fi implicat în derula-rea unor activităţi (ateliere de lucru sau grupuri de suport care urmăresc transferul de metode specifi-ce către părinţii/reprezentanţii legali ai copiilor cu dizabilităţi;Cadrele medicale informează echipa asupra

dinamicii şi rezultatelor implementării planului indivi-dualizat de intervenţie şi participă la evaluările periodice ale planului de recuperare.



Cadrele medicale prezintă la întâlnirile echipei pluridisciplinare observaţiile lor legate de schimbările de situaţie şi reacţiile familiei, dificultăţile întâmpinate sau succesele constatate.

structura activităţilor EMCd se reprezintă în felul următor: ulterior aprobării planului de recuperare de către Comisia pentru Protecţia Copilului, vor fi iniţiate demersurile de evaluare specifice cazului şi de planificare a intervenţiei EMCd. În cadrul acestui proces se va avea în vedere:

• Evaluarea nevoilor copiilor cu dizabilităţi şi a familiei acestora care vor beneficia de intervenţii EMCd;

• Identificarea resurselor personale şi familiale, precum şi a resurselor existente la nivelul familiei extinse şi a comunităţii locale;

• stabilirea obiectivelor generale şi specifice cores-punzătoare fiecărui tip de intervenţie a membrilor echipei mobile, a obiectivelor pe termen lung şi scurt, în directă corelaţie cu obiectivele stabilite în cadrul planului de recuperare al copilului;

• Planificarea activităţilor pe care le vor desfăşura membrii echipei în cadrul diferitelor obiective specifice, în această etapă se va urmări prioriti-zarea acţiunilor membrilor echipei mobile, unele tipuri de intervenţie au caracter stringent, în timp ce altele suportă amânare, anumite tipuri de inter-venţie au caracter permanent, iar altele – caracter temporar;

• Evaluarea iniţială a fiecărui caz, realizată de către fiecare specialist în parte în momentul preluării cazului, care conduce la structurarea complexului de intervenţii de recuperare ulterioare. Evaluarea de caz este diferită de evaluarea complexă iniţială, care conduce la stabilirea gradului de handicap şi la stabilirea deciziei acordării de servicii din partea EMCd. fiecare specialist din cadrul echipei apreci-ază stadiul de evoluţie al copilului din perspectiva strictă a propriei specialităţi şi îşi stabileşte un plan concret de intervenţii (Planul Individualizat de Intervenţie - PII) bazat pe datele acestui diagnostic diferenţiat.Pe parcursul desfăşurării activităţii (la interval

de maximum trei luni) se vor realiza evaluări pe etape diferenţiate (pe categorii de specialişti). Intervenţiile ulterioare pot fi restructurate în funcţie de rezultatele acestor evaluări de etapă.

la încheierea perioadei pentru care a fost prevă-zută intervenţia EMCd fiecare specialist efectuează o evaluare diferenţiată finală, în care se prezintă progresele realizate de copil în intervalul de timp în care echipa a lucrat cu el şi o prognoză din punctul de vedere al fiecărui specialist în parte.

Aceste evaluări se sintetizează într-un raport de evaluare, care va fi înaintat de către EMCd serviciului de Evaluare Complexă şi managerului de caz. Raportul conţine şi propunerile concrete ale echipei referitoare la continuarea sau sistarea programului de intervenţii.

o altă activitate – intervenţia specializată, respec-tiv intervenţia propriu-zisă vizează realizarea obiectivelor propuse în planul de recuperare ce are drept scop recupe-rarea sau compensarea dizabilităţii copilului, în vederea reducerii limitărilor în activitate, asigurându-se astfel o mai bună integrare familială şi socială. obiectivele aştep-tate şi planificarea temporală a acestora vor fi consem-nate în planul individualizat de intervenţie. Acest plan va fi construit de către echipă, cu luarea în considerare a informaţiilor, aşteptărilor şi experienţelor părinţilor şi se va baza pe planul de recuperare aprobat de Comisia pentru Protecţia Copilului.

Relevarea problemelor şi a dificultăţilor întâmpi-nate de copil şi familie, atât în ceea ce priveşte procesul de integrare socială, în general, cât şi în ceea ce priveş-te procesul de recuperare şi tratament/reabilitare, în special, se va realiza de către asistentul social din echipa mobilă, aducându-i-se la cunoştinţă managerului de caz.

organizarea activităţii EMCd se realizează prin mai multe acţiuni.

EMCd se întruneşte periodic pentru a reali-za analize operative de caz şi pentru a discuta aspecte organizatorice curente. Întâlnirile de lucru ale membri-lor EMCd au loc de regulă o dată pe lună sau ori de câte ori este nevoie. Întâlnirile periodice au caracter obligato-riu şi sunt considerate parte integrată a activităţii echipei, respectiv timp de lucru.

Întâlnirile de lucru au în obiectiv:



a) Aspecte organizatorice şi comunicarea informaţii-lor importante care au fost transmise pe cale ierar-hică;

b) Analize de caz. În funcţie de complexitatea, dificul-tatea şi urgenţa cazului, echipa stabileşte lista cazurilor care urmează să fie discutate. discuţiile de caz reprezintă elementul cel mai important din cadrul întâlnirilor periodice deoarece asigură în cea mai mare măsură sincronizarea (armonizarea) intervenţiilor şi adaptarea permanentă a acestora la necesităţile reale ale copilului şi la progresele (sau regresele) înregistrate de acesta într-o anumi-tă perioadă de timp.la întâlnirile periodice ale EMCd pot fi invitate

şi alte peroane (reprezentanţi ai şcolii, bisericii, oNg-ul, personal medical etc.), dacă echipa consideră necesar. de asemenea, pot lua parte la întâlniri şeful sEC şi alte persoane din cadrul dgAsPC sau CPC.

Echipa poate invita beneficiarii să ia parte la discuţii.

c) Întâlniri în afara celor planificate. Echipa organizează şedinţe de lucru şi în afara celor menţionate, în funcţie de necesităţi. Cel mai frecvent este necesară derularea acestora:

• la preluarea unui nou caz, conform hotărârii CPC – pentru definitivarea listei cu atribuţii şi acţiuni care trebuie întreprinse pentru preluarea cazului;

• în situaţii de criză – pentru stabilirea măsurilor concrete pe care echipa trebuie să le implementeze prin diverse modalităţi de acţiune comune cu alte instituţii implicate.la finalul întâlnirilor de lucru, membrii EMCd

redactează un proces verbal care poate fi transmis în între-gime sau doar sub formă de extras şefului sEC, directorului dgAsPC, celorlalte servicii din care dgAsPC, CPC-ului, sPAs-ului de la domiciliul copilului sau altor instituţii implicate în protecţia socială a copilului şi / sau a familiei.

Un model de activitate a EMCd este prezentat în Figura 2.

o deosebită atenţie este concentrată asupra colaborării EMCd cu familia copilului cu dizabilităţi.

Prevederile legislative actuale din domeniul protecţiei drepturilor copilului impun dreptul copiilor şi

familiei acestora de a participa direct la toate procesele şi asumarea deciziilor care privesc copilul.

Pentru activitatea EMCd participarea familiei constituie o componentă fundamentală. Neimplicarea părinţilor, a familiei extinse sau a familiei substitutive poate avea consecinţe profunde asupra întregului ansam-blu de intervenţii preconizate.

Intervenţiile echipelor mobile în familia copilului cu dizabilităţi pot conduce uneori în mod involuntar la tensionarea relaţiilor şi accentuarea comportamentelor de ajutor şi control şi la accentuarea inegalităţii de putere determinată structural între actorii implicaţi. Această situaţie se identifică la nivelul mai multor categorii de elemente implicate în relaţia familie-profesionişti:

• cunoştinţe profesionale;• cantitatea şi calitatea informaţiilor în ceea ce

priveşte posibilităţile concrete de intervenţie;• limbajul de specialitate;• contactele din afara familiei propriu-zise;• sarcinile diferite în ceea ce priveşte copilul;• sentimentele de autocompătimire sau de compăti-

mire, în general;• modul personal de percepţie al competenţei /

incompetenţei de acţiune;• nivelul scăzut al cunoştinţelor şi gradului de infor-

mare al membrilor familiei;• percepţia profesioniştilor asupra membrilor

familiei ca beneficiari indirecţi ai serviciilor acordate de către EMCd.Este imperios necesar ca pe parcursul interven-

ţiei desfăşurate în familie, echipa să modeleze, sau cel puţin să pună sub semnul întrebării accepţiunea curen-tă a noţiunii de participare. Chiar şi comportamentele şi acţiunile părinţilor care din perspectivă profesională apar ca neproductive, atitudinile de refuz sau blocaj sau comportamentul opoziţional fată de scopurile pe care şi le-a propus echipa de intervenţie, pot fi considerate ca reacţii de participare. fiecare experienţă de învăţare, care se instalează intrinsec motivată conduce la o calitate mai bună şi o asimilare mai pronunţată decât o experienţă care este extrinsec motivată.

Întreaga activitate a echipelor mobile reprezintă un proces de învăţare pentru toţi beneficiarii direcţi sau



indirecţi, proces care se desfăşoară în mod eficient numai în cazul în care părinţii pot să contribuie, în limitele prestabilite, în mod deliberat şi responsabil, la structura-rea, implementarea şi derularea acestuia.

În practică, participarea activă a părinţilor, atât la elaborarea planurilor individualizate de intervenţie, cât şi la structurarea concretă a unora dintre intervenţiile propriu-zise, constituie un aspect controversat. În acest sens în cooperarea familie – EMCd apar întrebări de genul „Cine la ce participă?” şi, mai ales, „De ce?” participă.

din această perspectivă ţinem cont de următoare-le elemente:

• avantajele pe care procesul de intervenţie al echipei mobile le implică pentru părinţii copilului cu dizabilităţi, pe fundalul condiţiilor structurale

şi situaţionale concrete, conceptual profesionale şi individual determinate;

• modul în care părinţii copilului influenţează inter-venţia echipei mobile;

• nevoile, prejudecăţile, aşteptările pe care le aduc în discuţie părinţii şi modalităţile de răspuns la acestea la care se apelează;

• modul în care reacţionează părinţii copilului cu dizabilităţi la limitările câmpului lor decizional, pe care intervenţia EMCd le implică.EMCd joacă un rol deosebit în viaţa de zi cu zi a

familiei, mai ales în cazul în care familia nu a beneficiat anterior de sprijin specializat. Rolul echipei nu se reduce numai la cel de grup de profesionişti care organizează o serie de activităţi cu copilul, ci EMCd-ul este totodată:

• mediator, facilitator de noi experienţe;

Figura 2. Activitatea EMCD – Diagrama de proces



• factor care preia o serie de responsabilităţi şi degrevează familia de acestea;

• cadru care promovează propriile norme şi valori, în care părinţii se pot simţi degrevaţi de presiunile specifice şi motivaţia pozitivă, de aprecierile speci-aliştilor din echipă;

• structură de intervenţie în situaţii de criză şi de prevenire a apariţiei acestora;

• posibil „spaţiu” de întâlnire cu componente infor-male (o anumită „intimitate” şi contact care nu este posibil în cazul intervenţiilor realizate într-un cadru instituţional – spital, cabinet medical, cabinet psihologic);

• cadru de activitate care facilitează conturarea unor relaţii interpersonale nuanţate, nu numai a celor de tip pacient – terapeut.Participarea directă la procesul de recuperare/

dezvoltare a propriului copil presupune din partea părin-ţilor efort şi forţă interioară. Confruntarea cu realitatea, în încercarea de a aplica în viaţa de zi cu zi strategiile stabilite de comun acord, familia poate resimţi o încăr-cătură emoţională puternică. de multe ori apar reacţii de dezamăgire în cazul în care nu se ajunge rapid la rezultatele aşteptate sau comportamentul copilului nu se modifică pozitiv în ritmul dorit, progresele sunt aparent prea lente sau se înregistrează stagnări.

totodată pentru familie, intervenţia EMCd poate reprezenta şi o etapă de restructurare a vieţii de familie anterioare.

deşi modul de implicare a familiei al cărei copil beneficiază de serviciile EMCd rezultă în mod coerent din planurile de recuperare care orientează activitatea echipelor de intervenţie şi este stabilit în cadrul contrac-telor încheiate, familia păstrează o anumită libertate de acţiune şi încercare să structureze relaţiile cu membrii echipei într-un mod propriu şi activ, relativ independent, redefinindu-şi propriile roluri.

Relaţia familie–EMCd este o relaţie de tip benefi-ciar–persoană de sprijin, care se defineşte ca fiind o relaţie asimetrică, respectiv o relaţie în cadrul căreia poziţiile partenerilor sunt complementare, dar diferi-te. dezvoltarea unor relaţii simetrice implică autoper-cepţia familiei ca partener cu drepturi şi obligaţii

egale. Calitatea relaţiilor care se stabilesc între familia şi EMCd devine clară mai ales în situaţiile conflictua-le, situaţii în care membrii echipei mobile formulează cerinţe care sunt percepute de familie ca presiuni care pun sub semnul întrebării libertatea decizională a familiei. Acceptarea reciprocă şi tratarea problemelor de pe poziţii de egalitate în ceea ce priveşte responsabi-lităţile faţă de copil constituie dezideratele principale în activitatea desfăşurată de către EMCd.

Intervenţia echipei mobile poate fi privită ca intru-ziuni în viaţa de familie. Aceste situaţii au un potenţial conflictual semnificativ şi sunt analizate cu prudenţă în literatura de specialitate datorită eterogenităţii acestora, a dependenţei lor de o serie de factori specifici şi influenţei decisive a interrelaţiilor personale stabilite între membrii familiei sau între familie şi persoanele care realizează intervenţiile de recuperare. Prezentăm în continuare câteva tipuri definitorii de interacţiune.

• Părinţii manifestă dificultăţi în a relaţiona pozitiv mai ales în situaţii de stres sau atunci când se simt excesiv controlaţi. familia dezvoltă diferite mecanisme de reglare orientate împotriva echipei de specialişti, mecanisme care se pot concretiza şi în încercări de a influenţa atitudinea generală a insti-tuţiilor implicate faţă de activitatea specialiştilor.

• Părinţii evită imixiunea specialiştilor, percepută ca un factor nedorit, cu toate că serviciile acorda-te sunt considerate în continuare benefice pentru copil. În acest caz se poate vorbii de o poziţie duală a familiei.

• Părinţii încearcă să minimalizeze influenţa echipei sau a anumitor membrii ai echipei, care este perce-pută ca o situaţie de concurenţă, apelând în absen-ţa echipei la diferite strategii de influenţare directă a copilului.

• Părinţii au tendinţa de a crea mecanisme de apăra-re şi de preluare a controlului asupra situaţiei, respectiv de a revenii la o structură de interrelaţio-nare cu copilul de tipul celei avute anterior inter-venţiei echipei mobile - fenomenul de sinergie comportamentală.strategii de acţiune utilizate de familie în situaţii

de stres sau de conflict de putere/concurenţă:



a) Acceptare. familia percepe în mod corect rolul de coordonare a specialiştilor care compun echipa mobilă ca limitare, dar nu ca pe o îngră-dire a propriei libertăţi decizionale şi de acţiune. Consideră intervenţiile echipei ca fiind bineveni-te, justificate şi legitime. Normele pedagogice şi psihologice impuse de echipă sunt considerate a fi justificate.

b) Adaptare. familia se adaptează la propunerile echipei de aplicare a recomandărilor din planul de recuperare a copilului cu dizabilităţi, fără însă a fi cu adevărat convinsă de justeţea şi eficienţa inter-venţiilor.

c) Negare/Evitare. Membrii familiei au tendin-ţa de a evita constant asimetria indusă în relaţia lor de până atunci cu copilul şi controlul exerci-tat de echipă în ceea ce priveşte intervenţiile de recuperare, asimetrie şi control pe care le percep ca elemente distorsionante, implementate fie de echipă, fie numai de unii dintre membrii echipei – care pot astfel polariza fără voie reacţiile emoţi-onale negative sau tendinţa de a se distanţa, de a ignora, manifest sau voalat activitatea EMCd.

d) Autoapărare. Prin negare sau confruntare mai mult sau mai puţin directă cu membrii echipei, membrii familiei, copilului cu dizabilităţi adoptă o poziţie de refuz sau de contestare a necesită-ţii şi/sau eficacităţii intervenţiilor de recuperare/reabilitare. Reacţia de apărare se poate concretiza atât în reclamaţii, sesizări oficiale adresate instan-ţelor imediat superioare, reclamaţii telefonice sau verbale, cât şi în defăimarea sau contestarea modului de derulare al intervenţiilor pe căi neofi-ciale, spre exemplu în discuţii cu persoane din grupul de cunoscuţi, prieteni.În aceste situaţii EMCd trebuie să caute modalităţi

de cooperare cu familia care să sprijine părinţii să adopte strategii comportamentale de tip pozitiv. Acest deziderat este dificil de pus în aplicare, mai ales când familia, în colaborarea ei cu echipa, aduce cu sine încărcătu-ra propriilor probleme, deficienţe, experienţe de viaţă negative, probleme pe care le poate considera, în unele cazuri, prioritare.

studii recente evidenţiază câteva dintre aspecte-le care sunt cel mai frecvent reproşate de către membrii familiei în colaborarea cu diferite categorii de specialişti sau cu asistenţii sociali care se ocupă de caz:

• Participarea care este dorită şi/sau solicitată din partea membrilor familiei este doar aparentă, punctul lor de vedere nu este luat în considerare. spre exemplu, atunci când este vorba de anumi-te reguli sau modalităţi de acţiune care trebuiesc puse în aplicare, se ignoră solicitările părinţilor/familiei.

• divergenţa dintre punctele de vedere ale specialiş-tilor şi ale părinţilor, respectiv divergenţe irecon-ciliabile între aşteptările fiecăruia dintre actorii implicaţi în proces. Nu de puţine ori părinţii au impresia că ştiu mai bine de ce are nevoie copilul şi ce este mai bine pentru acesta şi că după o perioa-dă considerabilă de convieţuire cunosc copilul mai bine decât orice specialist.

• Ineficienţa (aparentă) sau chiar inutilitatea pentru viaţa de zi cu zi a diferitelor procedee de interven-ţie implementate de echipă.

• Reguli de comportament şi de acţiune care sunt percepute ca factori deranjanţi pentru rutinele cotidiane pe care familia le-a dezvoltat de-a lungul anilor înainte de intervenţia EMCd.

• situaţiile în care membrii familiei se autopercep ca persoane mai puţin competente – sau sunt perce-pute astfel – şi au impresia că abilităţile lor sunt în concurenţă cu cele ale specialiştilor.

• Recunoaşterea insuficientă a propriilor merite, în special a celor din perioada anterioară intervenţiei EMCd.

• Modul în care membrii EMCd relaţionează cu părinţii. Relaţiile de colaborare se limitează la nivelul strict profesional, respectiv relaţiile inter-personale sunt limitate la cele strict profesionale, iar membrii echipei au o atitudine distantă. Părin-ţii au impresia că sunt ignoraţi în mod voit.Este de dorit ca echipa să adopte strategii adecvate

care să faciliteze:• Asigurarea desfăşurării intervenţiilor conform

planurilor de intervenţie;



• Păstrarea unor relaţii echilibrate cu familia şi evitarea unor eventuale conflicte cu efecte negati-ve pentru evoluţia copilului cu dizabilităţi;

• transmiterea unei imagini pozitive cu privire la copilul cu dizabilităţi şi familia acestuia;

• valorificarea resurselor şi potenţialului individual existent pentru a ameliora standardele de viaţă ale familiei, în special în plan emoţional şi interre-laţional – socializare, asimilarea de competenţe sociale adecvate etc.;

• dezvoltarea capacităţilor de participare şi de decizie ale familiei în situaţii obişnuite de viaţă.definirea clară a sferelor de competenţă nu este

întotdeauna suficientă pentru a asigura convergenţa şi coerenţa dorită în ceea ce priveşte intervenţiile EMCd.

Părinţii dispun de o serie de abilităţi intuitive, însă intervenţiile specializate de care beneficiază familia la un moment dat pot genera distorsiuni la nivelul acestui sistem de abilităţi intuitive.

Abilităţile parentale specifice se regăsesc la următoarele niveluri:

• asigurarea îngrijirii, a protecţiei şi securităţii copilului – nivelul biofiziologic;

• îngrijirea sub aspect psihoemoţional şi al dezvoltării intelectuale – nivelul psihic;

• suport în vederea integrării sociale – nivelul competenţelor sociale.Un posibil model de interacţiune la nivelul

competenţelor relevă faptul că istoria familiei determi-nă un spectru larg de comportamente posibile, care sunt puternic influenţate de contextele culturale, de modele-le comportamentale şi axiologice promovate în spaţiul social în care trăieşte familia.

Principii cheie în comunicarea şi coopera-rea cu părinţii / reprezentanţii legali ai copiilor cu dizabilităţi:

a) Manifestaţi o atitudine pozitivă faţă de părinţi / reprezentanţii legali ai copiilor cu dizabilităţi;

b) Utilizaţi informaţii şi proceduri de lucru agreate de familie;

c) Mesajele transmise de familie şi nevoile colaterale ale acesteia sunt importante;

d) Manifestaţi toleranţă faţă de abilităţile de îngrijire

şi educare a copilului ale părinţilor / reprezentan-ţilor legali;

e) Prejudecăţile părinţilor / reprezentanţilor legali trebuie analizate şi destructurate în mod neagresiv;

f) Personalul echipei trebuie să ţină permanent cont de presiunea la care este supusă familia din cauza nevoilor speciale şi comportamentului uneori dificil al copilului.Pentru a spori gradul de eficienţă al comunicării şi

cooperării, profesioniştii:• vor recunoaşte şi folosi creativ cunoştinţele şi abili-

tăţile părinţilor referitoare la propriul copil;• îşi vor axa activitatea pe punctele forte ale copilului

şi vor ţine cont de nevoile specifice ale acestuia;• vor recunoaşte investiţiile personale şi emoţionale

ale părinţilor şi vor acorda atenţie sentimentelor acestora;

• se vor asigura că părinţii au înţeles procedurile de intervenţie, că sunt conştienţi de modul în care pot accesa diferite forme de sprijin pentru a-şi putea aduce contribuţia pe care o doresc la educarea propriului copil, că le sunt puse la dispoziţie toate documentele necesare cu privire la activităţile echipei;

• vor respecta validitatea diferitelor perspective şi vor căuta căi de a rezolva în mod constructiv diferenţele de opinie;

• vor respecta diferitele nevoi pe care părinţii înşişi le pot avea şi eventualele dizabilităţi ale acestora;

• vor lua în considerare barierele de comunicare;• vor recunoaşte necesitatea de a fi flexibil în plani-

ficarea şi structurarea intervenţiilor.Înainte de a se adresa altor instituţii sau organizaţii

care privesc copilul, echipa trebuie să ceară şi să obţină acordul părinţilor.

Colaborarea se realizează la nivel informaţional, decizional şi de intervenţii, în cadrul formal asigurat de legislaţia în vigoare, în limita competenţelor profesio-nale, de comunicare, consiliere şi de lucru în echipă ale EMCd.

de asemenea, desfăşurarea activităţii EMCd depinde şi de modul în care specialiştii din structura sa



interacţionează şi colaborează cu alte instituţii, organiza-ţii publice sau private, alte persoane:

• serviciul Public de Asistenţă socială, în scopul depistării precoce a diferitelor tipuri de dizabilităţi, în special pentru copiii cuprinşi în grupa de vârstă 0-3 ani;

• Medicul de familie/ medicul de specialitate, cu privire la aspectele referitoare la: evoluţia stării de sănătate a copilului, diagnosticul şi complexi-tatea acestuia, recomandări privind metodele de tratament şi serviciile de recuperare, alte aspecte medicale;

• Instituţiile medicale/centrele de recuperare în vederea identificării serviciilor medicale şi de recuperare disponibile şi accesibile pentru copilul cu dizabilităţi. serviciile dezvoltate şi furnizate de organizaţii neguvernamentale, în vederea asigu-rării unor modalităţi diversificate de sprijin – servicii medicale specializate, consiliere şi terapie, sprijin material;

• familia, în scopul exercitării rolului activ a famili-ei în procesul de recuperare prin transferul de competenţe, în special prin transmiterea de tehnici specifice de lucru cu copilul cu dizabilităţi şi care sunt accesibile părinţilor;

• Comunitatea, în vederea identificării tuturor oportunităţilor de integrare socială a copilului la nivelul acesteia, inclusiv prin acţiuni de sensibili-zare a membrilor comunităţii cu privire la proble-matica dizabilităţii;

• Managerul / responsabilul de caz, în vederea asigu-

rării unui flux informaţional adecvat pentru reali-zarea coerenţei intervenţiilor preconizate pentru fiecare caz. Echipa mobilă nu acţionează izolat, ci în spaţiul

social.Echipa mobilă comunică şi colaborează cu familia,

grădiniţa, şcoala cu organizaţiile nonguvernamentale, cu serviciile de sănătate, cu instituţiile de cult etc. fără a prelua rolul acestora.

Echipa mobilă participă (poate participa) la elabo-rarea de programe şi/sau proiecte comune la nivelul comunităţii locale împreună cu instituţiile amintite, dar numai în limita competenţelor specifice pe care le are.

deşi echipa mobilă are sarcini precise, limitate, ea acţionează ca o “interfaţă” între copil şi familia acestuia şi ansamblul de componente formale şi informaţionale ale spaţiului social (comunitatea locală, şcoala, alte organiza-ţii, familia lărgită, cercul de prieteni ai familiei). Ca primă şi imediată structură de contact, echipa este confruntată cu întreaga problematică a familiei şi a copilului. Este necesar ca specialiştii EMCd să se distanţeze profesional de o serie de aspecte şi să păstreze o anumită neutralitate emoţională, să reacţioneze permanent profesional, fără a se depăşi limitele competenţelor în soluţionarea unor situaţii nespecifice, o distanţare absolută de complexita-tea aspectelor interrelaţiei copilului cu mediul său imedi-at de viaţă.

Concluzionând, putem afirma că implementarea Echipelor mobile va spori procesul de adaptare şi integra-re a persoanelor cu dizabilităţi în societate.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE1. Green R. The 48 Laws of Power. Editura Profile Books, 2000;2. McGaw & Paterson. Assessing Parents with Learning Disability: The Parental Skills

Modell. In: Child Abuse Review, 1994, vol. 3, p. 36-51;3. Popescu-Neveanu P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti, Editura Albatros, 1979;4. http://www.sursadesanatate.ro/noul-sindrom-care-face-ravagii-printre-copii-se-ma-

nifesta-foarte-des-la-copiii-cu-varste-intre-1-si-12-ani.

Recenzenţi: Oxana PALADI,doctor, conferenţiar universitar, IŞE.

Svetlana GONCEARUC,doctor, profesor universitar, USEFS.



ЕВГЕНИЙ ЛИНОВИЦКИЙ (Российская Федерация)

ВАСИЛЕ САНДУЛЯК(Республика Молдова)

ВИКТОР ПАНУШ(Республика Молдова)

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ТРЕНИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЮНЫХ ШАХМАТИСТОВ

В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ПСИХОМОТОРИКИ

Резюме. В настоящей статье рассмотрены примеры исследования психомоторных реакций в процессе тренировочной деятельности юных шахматистов. В процессе исследования с помощью различных психомоторных методик были выявлены статистически значимые подтверждения показателей психомоторики, способствующие эффективности тренировочной деятельности, что приводит к достижению значимых возрастных спортивных результатов.

Ключевые слова: врожденные особенности нервной системы, модальность нервного раздражителя, особенности внимания, особенности памяти, скорость реакции, особенности предстартовых состояний спортсменов, эффективность тренировочной деятельности (ЭТД), методы самовнушения, мышечно-двигательные ощущения, темное мышечное чувство, психомоторные методики изучения мышления юных шахматистов.

Введение. Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования показыва-ет, что успешность человеческой деятельности в самых различных сферах труда, обучения и творче-ства, а также его физическое и психическое здоровье зависят от его отношения к предстоящей деятельно-сти, что в свою очередь определяет его функциональ-ное состояние. При этом многие ученые предлагают оценивать функциональное состояние человека по результатам его трудовой деятельности, которые рассматриваются, как наиболее интегральный показатель функционального состояния.

Основная часть исследования. Одним из показателей функционального состояния юных шахматистов до и после 3-х часовой тренировки в нашем исследовании является скорость простой реакции. Это довольно простое действие /нажать на кнопку, как только зажжется лампочка/, не требую-щее специального обучения. Однако, время реагиро-вания зависит от многих причин:

– врожденных особенностей нервной системы; – состояния человека (эмоционального,

физического); – модальности самого раздражителя;

– особенности внимания, памяти и т.д.В настоящее время физиологическим обосно-

ванием сложного процесса реагирования можно считать механизм акцептора действия, изучен-ного и сформулированного П.К. Анохиным [1]. В научно-методической литературе мы не обнаружи-ли единого мнения исследователей о возрасте, когда время реакции детей в процессе онтогенеза достига-ет уровня взрослого человека. Однако общая законо-мерность улучшения реакции с возрастом идет не по прямо восходящей линии, а имеет волнообразный характер с подъемами и спадами. При этом наиболее быстрое реагирование относится к подростковому и раннему юношескому возрасту. Этот факт имеет значение для анализа показателей скорости реакции у наших испытуемых относящихся к подростковому возрасту.

Изучение скорости реакций, в основном, было направлено на выявление особенностей предстар-товых состояний спортсменов. Малочисленность и противоречивость данных по проблеме предтре-нировочных состояний требует более углубленного исследования этого параметра.

Нами в 2010-2013 г. в процессе психофизиоло-


гического эксперимента в одной из ДЮСШ г. Москвы изучены показатели простой реакции у юных шахма-тистов после трех часовой тренировки и зависи-мость эффективности тренировочной деятельности от этих показателей.

Итак, скорость простой реакции у юных шахматистов колеблется в пределах от 152 мсек до 336 мсек. 80% показателей колеблется в пределах от 199 мсек до 290 мсек. Средний показатель равен 244 мсек. Разброс показателей равен 28%. Все эти показатели, полученные перед тренировкой, свиде-тельствуют о том, что наши испытуемые обладали самыми разными способностями в плане реагиро-вания на зрительный раздражитель, хотя по мнению тренера шахматные способности у них были пример-но одинаковые.

После тренировки средний показатель факти-чески не изменился. Он был равен 239 мсек. Разли-чия между средними показателями статистиче-ски недостоверны. Однако разброс показателей значительно сократился: от 187 мсек. до 291 мсек. (Y = 21%). Получился несколько неожиданный результат: у кого были хорошие показатели до трени-ровки у того после тренировки они ухудшались, а у кого были похуже показатели у того после трениров-ки они улучшались.

Несмотря на это, корреляционная зависимость между показателями скорости простой реакции, полученными до и после тренировки, довольно высокая: W = 0,780**. Следовательно, чем выше скорость реакции до тренировки, тем выше она после тренировки. Теперь посмотрим, как это отражается на эффективности тренировочной деятельности.

Статистический анализ показал, что скорость простой реакции как до, так и после трениров-ки может служить индикатором эффективно-сти тренировочной деятельности. Особенно это касается показателей полученных до тренировки: W = 0,846***.

Рабочая гипотеза исследования состояла в том, чтобы повысить эффективность тренировоч-ной деятельности (ЭТД) и при этом сохранить здоро-вье юных шахматистов за счет специальной настрой-

ки юных спортсменов на тренировочный процесс с использованием методов самовнушения. Несколько ниже корреляционная зависимость показателями ЭТД и показателями скорости реакции, полученны-ми после тренировки: W 0,540*.

Вторая задача состояла в том, чтобы определить точность воспроизведения ампли-туды движения и эффективность тренировоч-ной деятельности юных шахматистов.

Многие исследователи, изучая возрастные особенности мышечно-двигательной чувстви-тельности, пришли к выводу что к 13 годам жизни человека вся кора головного мозга, в том числе и двигательный центр, цитоархитектонически (поля цитоархитектонические Бродмана (Brodmann areas) – пронумерованные участки от 1 до 50, представляю-щие собой выделенные по гистологическим призна-кам поля коры головного мозга) становится сходным со строением мозга взрослого человека. Параметры кинестетических ощущений к 13 годам также дости-гают уровня взрослого человека.

Подлинно научное объяснение механизмам мышечно-двигательных ощущений было дано в трудах И.М. Сеченова [6]. Он впервые выдви-нул идею сенсомоторного единства, отметив, что кинестетические ощущения сопровождают все акты деятельности. Еще более подробно особенно-сти деятельности мышечно-двигательного анализа-тора были изучены И.П. Павловым. Он установил, что кинестетический анализатор является одним из самых обширных в центральной нервной систе-ме, так как его раздражителями являются все без исключения движения нашего тела. Двигатель-ный анализатор (по терминологии И.П. Павлова) осуществляет интегрирующую и координирующую деятельность мозга и выполняет функцию запуска и контроля двигательной деятельностью и реализа-ции поведенческих актов.

Очень важным методологическим фактом для данного исследования является замечание И.М. Сеченова [6], о том, что без мышечных ощущений не могли бы сформироваться и развиться все сложные волевые акты человека.



Евгений Линовицкий, Василие Сандулеак, Виктор Пануш. Эффективность тренировочной деятельности юных шахматистов в зависимости от показателей психомоторики

Не менее важным для нашего исследования является представление о том, что в повседнев-ной жизни человек не дифференцирует /не замеча-ет/ своих мышечно-двигательных ощущений. При выполнении же сложных спортивных упражнений дифференцируются только отдельные параметры движения, остальные же выполняются неосознанно, но достаточно точно.

Эту особенность И.М. Сеченов назвал „темным мышечным чувством”. Интересно, что если человек будет концентрировать свое внимание на движе-нии, например, мышц рук и ног одновременно, то координация движений нарушается. В связи с этим необходимо обратить внимание на то, что при воспро-изведении заданной амплитуды движения на кинемо-нометре сознание испытуемого невольно активи-зируется больше, чем во время простой реакции. Воспроизведение амплитуды движения является более сложным действием, чем простая реакция и относится к другому виду деятельности. Следова-тельно, эти два параметра характеризуют функци-ональное состояние шахматистов с разных сторон. При анализе показателей, полученных при воспроиз-ведении заданной амплитуды движения в локтевом суставе, учитывается не только средний показатель ошибки испытуемых, но и характер этой ошибки, связанный с возможностью испытуемого остановить стрелку индикатора „до” заданной амплитуды движе-ния или „после”. В первом случае ошибка будет со знаком минус (–) во втором случае со знаком плюс (+).

Итак, средний показатель ошибки юных шахматистов при воспроизведении амплиту-ды движения перед тренировкой был равен ±3,6. При этом разброс показателей довольно большой: от 0 до 8,7 – без учета знака и от -8,7 до±4,3. В первом случае коэффициент вариативности равен 45%, во втором 64%. Это говорит о том, что наши испыту-емые перед тренировкой находились в различных функциональных состояниях.

После тренировки точность воспроизведе-ния заданной амплитуды движения ухудшилась. Средний показатель величины ошибки равен ±4,8. Различия между средними показателями достовер-

ны /на уровне Р<0,05/. Однако разброс показате-лей уменьшился до 20%. Преобладали показатели со знаком +/84%/, т.е. испытуемые останавливали стрелку индикатора в основном с опозданием.

Предположительно это можно объяснить усталостью юных спортсменов и иррадиацией торможения в коре больших полушарий. Однако окончательный вывод будет сделан после выявле-ния корреляционных связей между показателями психомоторики и эффективностью тренировочной деятельности.

Статистический анализ показал, что точность воспроизведения заданной амплитуды движения, полученная как до, так и после тренировки, может служить индикатором эффективности трениро-вочной деятельности. Но, в отличие от скорости простой реакции, наиболее информативными оказа-лись показатели, полученные после тренировки W = 0,780**. До тренировки W = 0,580*.

Заключение. Известно, что интеллект ребенка развивается параллельно с развитием его двигатель-ной активности. Преднамеренные действия и подра-жание взрослым, которое наблюдается уже в конце младенческого возраста, свидетельствует об интен-сивно развивающемся интеллекте (В.С. Мухина) [5]. Именно движение способствует развитию и совершенствованию психики ребенка и, в частно-сти развитию анализаторной системы, деятельность которой лежит в основе развития мышления. Именно поэтому мы выбрали психомоторные методики для изучения особенностей мышления юных шахмати-стов. Высокий уровень корреляционной связи между показателями тренировочной деятельности и психо-моторикой юных шахматистов свидетельствует в первую очереди о влиянии функционального состо-яния двигательного анализатора на мыслительные процессы юных шахматистов. На основании этого у нас возникает предположение, что методы настройки шахматистов на тренировку должны быть нацелены на регуляцию мышечной системы, например через расслабление и самовнушение. Малочисленность и противоречивость имеющихся по данной проблеме данных требует её более углубленного изучения.


БИБЛИОГРАФИЯ1. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. Москва, Наука,

1980;2. Бологан В.А. О психологической подготовленности шахматиста. In: Шахматное

обозрение 1996, № 2, с. 34-36;3. Дьяков И.К., Петровский Н., Рудик П.А. Психология шахматной игры на основе

психологических испытаний участников Международного шахматного турнира в Москве в 1925 году. Москва, 1926;

4. Кулакова Э.А., Ушаков В.В., Вишняков В., Басов А. Особенности протекания психических процессов в состоянии измененного сознания. ХI Всесоюзная научно-практическая конференция психологов спорта: Тезисы докладов, Стайки, 26-28 сентября 1990, Ч. 2. Минск, 1990, с. 72-73;

5. Мухина В.С. Возрастная и педагогическая психология. Москва, Просвещение, 1973;

6. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. Л., Прибой, 1926;7. Тимофееев А.А., Суханов В.Ю. Методические аспекты применения компьютеров

для диагностики психических состояний в шахматном спорте. In: Проблемы психических состояний в спорте: Тезисы научного симпозиума, Цахкадзор, 10-11 сентября 1987, с. 204-205;

8. Тихомиров О.К. Психологические исследования творческой деятельности. Москва, Просвещение, 1975.

Recenzenţi: Ion BOTGROS,doctor, conferenţiar universitar, IŞE.

Ion ACHIRI,doctor, conferenţiar universitar, IŞE.



BÂLICI VERONICA doctor în pedagogie, conferenţiar cercetător, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

BENCHECI MIHAIL doctor în pedagogie, conferenţiar universitar, Universitatea Tehnică a Moldovei

BUCUN NICOLAE doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

BUDECI AGNESEA profesoară, Gimnaziul Codreanca, r-nul Străşeni

CIOBANU LUDMILA psiholog, master în ştiinţe sociale, cadru didactic de sprijin, Gimnaziul „Decebal”, mun. Chişinău

CHICUŞ DIANA psiholog, Serviciul de Asistenţă Psihopedagogică, Orhei

CHIRIAC NONA profesoară, Liceul Teoretic „Gheorghe Asachi”, mun. Chişinău

COROPCEANU EDUARD doctor în chimie, conferenţiar universitar, Universitatea de Stat din Tiraspol

LINOVIŢKII EVGHENII doctor habilitat în ştiinţe militare, docent, şeful Catedrei de Şah РГУФКСМиТ, maestru al sportului URSS, arbitru internaţional la şah, Federaţia Rusă

MARTEA GALINA doctor în ştiinţe economice, academician, membru titular al Academiei Româno-americane de Ştiinţe şi Arte, Olanda

MELNIC NATALIA doctorandă, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”

NISTOR AURELIA învăţătoare, grad didactic I, ÎP Gimnaziul Ţareuca, r-nul Rezina

ORLOV VICTORIA medic rezident, Universitatea de Stat de Medicină şi Farmacie „Nicolae Testemiţanu”

PALADI OXANA doctor în psihologie, conferenţiar universitar, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

PANUŞ VICTOR doctor în pedagogie, absolvent al doctoranturii Catedrei de Şah РГУФКСМиТ, maestru internaţional la şah, antrenor de categorie superioară

AUTORII NOŞTRI, UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (51) 2016


AUTORII NOŞTRI, UNIVERS PEDAGOGIC NR. 3 (51) 2016

PASCARI VALENTINA doctor în pedagogie, conferenţiar universitar, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

POGOLŞA LILIA doctor habilitat în pedagogie, conferenţiar universitar, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

SANDULEAC VASILE vice director al Şcolii sportive de şah Nr. 2, mare maestru la şah, mun. Bălţi / doctorand, Universitatea de Stat de Educaţie Fizică şi Sport

SÎRBU ADRIANA EVELINA doctorandă, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”

STAVER NATALIA profesoară, Liceul Teoretic „Universul”, s. Scoreni, r-nul Străşeni

VICOL NELU doctor în filologie, conferenţiar universitar, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

VRABII VIOLETA doctorandă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei


ABOUT AUTHORS. TITLE. ABSTRACTS. KEY WORDS

Lilia POGOLŞADocteur d’Etat ès pédagogie, maître de conférences, Institut de Sciences de l’Éducation

L’ÉDUCATION D’AUJOURD’HUI – L’AVENIR DE DEMAIN ................................................................3

Résumé. L’article présente l’importance de l’éducation au future. Le présent est valorifié par un certain nombre de réalisations majeures: concepts, standards de compétence, l’évaluation du curriculum scolaire, le référentiel d’évaluation, les standards de qualité etc. On décrit la nécessité de développer et d’optimiser la gestion du curriculum scolaire dans l’enseignement secondaire général, qui implique le changement de la qualité. Le curriculum doit répondre systématiquement aux défis générés de transformations socio-économiques et culturelles au niveau national et international.La formation des enseignants devrait représenter une stratégie essentielle pour l’adaptation du système d’éducation afin d’assurer les exigences de la société moderne et aussi pour assurer la qualité de l’éducation.Mots-clés: la gestion du curriculum, les enseignants, la motivation pour la formation initiale et continue des enseignants, la professionnalisation didactique, l’éducation tout au long de la vie, la crise morale, le modèle moral de l’élève, les partenariats éducatifs, l’éducation nonformelle.

Veronica BÂLICIPhD in pedagogy, research lecturer, Institute of Education Sciences

RATIONALITY AND ITS FUNCTION IN DEVELOPMENT OF THE HUMAN BEING ...................16

Abstract. Reason is the essence of man’s humanity, unlimited objective, rational becoming and will-to-be-rational. It has a dramatic character. The human being’s particular availability to be, offers valuable opportunities to educate a preparatory thinking in student’s rational forming.Key words: reason, rationality, rationalism, philosophy of dynamic reason, critical awareness, transcendental principle, rational becoming, preparatory thinking (cogito).

Valentina PASCARIPhD in pedagogy, Associate Professor, Institute of Education Sciences

FUNCTIONAL NATURE OF THE CONSCIENCE OF PRESCHOOL AND SCHOOL PUPILS .........24

Abstract. The article „Functional nature of the conscience of preschool and school pupils” expose a functional vision of the development of the body that indicate the boundaries of child development and results differently in different age periods. Crossing scientific concept awareness in psychopedagogy, in order to specify the functional character at preschool age and elementary school age, generates approach that includes as many features for each age period. Internal and external conditions are examined for expression of the conscience. It is examined the phenomenon of reflection and reflexive judgments manifestations, interaction between control, self-control, self-esteem, self-image, awareness of the possibilities.Key words: functional development, consciousness, self-awareness, reflection, control, self-control, self-esteem, self-image, awareness of opportunities.

Natalia MELNICPhD student, „Ion Creangă” State Pedagogical University

SIGNIFICANCE OF TIME IN EDUCATION AND HUMAN DEVELOPMENT .................................33

Abstract. Time in the sense of being time, act as the tie breaker criterion phenomenon’s existence limits. If pedagogical phenomenon should be based on time, and if the derivative’s ways and become understandable from the perspective changes and their derivations time when its existence becomes visible in its temporal character.Time is a very important resource in the educational context. Its limited nature, irreversible, irrevocable, non-transferable gives uniqueness and value. Time, in turn,Gives value to activity, and a better management of this resource allows deployment of an efficient activity.Key words: management, time, education resource, rationalization.



Galina MARTEAPhD in economics sciences, academician, titular member of the Romanian-American Academy of Science and Arts / Netherlands

HUMAN, SOCIETY, SCHOOL AND VALUE SYSTEM ........................................................................38

Abstract. Through evolutionary processes of human development we made those changes which, as a result, changed the behaviour and social relations between people, the way of thinking expressed by the culture and intellect, and the vision towards understanding and re-modeling things. Meanwhile, by developing community relations the human realized that his own society which maintains their existence is the totality of all social values to be respected and reformed depending on their conduct. Consequently, the man realized that the formation of a true society requires the prioritization of the improvement of training and education processes that all together contribute and regulate the development of the individual and society through the value system.Key words: evolutionary process, individual, society, knowledge, identity of value, identity of communication, identity of education, community relations, social reciprocity, education, culture.

Nelu VICOLDocteur ès lettres, maitre de conférences, Institut de Sciences de l’Education

L’ÉDUCATION: LA PRÉPARATION POUR L’ÉTERNITÉ? ................................................................. 44

Résumé. L’auteur examine l’identification de l’humanité par l’éducation, ce discours philosophique signifiant une préoccupation permanente de l’éducation d’une analyse intègre et fondamentale sur trois paternités majeures de compréhension d’une éducation permanente: classique, moderne, postmoderne. À ceux-ci on associe métaphoriquement et trois thermes d’une pensée philosophique antique et notamment: paideia, phronesis, eudaimonia. Mots-clé: les politiques éducationnelles, politiques sociales, les démarches philosophiques et psychologiques des politiques éducatives, la préparation, les patterns (paideia, phronesis, eudaimonia).

Natalia STAVERTeacher, Theoretical High School „Universul”, v. Scoreni, Rayon Străşeni

Agnesea BUDECITeacher, Gymnasium Codreanca, Rayon Străşeni

Diana CHICUŞPsychologist, Psycho-Pedagogical Assistance Service, Orhei

Eduard COROPCEANUPhD in Chemistry, Associate Professor, Tiraspol State University

THE ROLE OF THE INFORMATIONAL TECHNOLOGIES AND INCREASING PUPILS’ MOTIVATION IN STUDYING CHEMISTRY ........................................................................50

Abstract. Informational technologies are an essential and inseparable part of the contemporary educational process. Elaboration of new mechanisms, the goal of which is that of making exact sciences more students’ appealing, becomes a basic aim of pedagogy. The usage of informational technologies, such as: virtual laboratories, specialized programs, educational games, etc. motivate pupils to actively participate in the educational process, along with the development of their inter- and transdisciplinary competences.Key words: educational standards, informational technologies, transdisciplinary competences,i base of didactic materials, individual learning, interactive test, Software of stimulation.

Nona CHIRIACEnseignante FLE, Lycée Théorique „Gheorghe Asachi” de Chişinău

CONCEPT D’INTERCULTUREL DANS LA DIDACTIQUE DES LANGUES–CULTURES ..............55

Résumé. Le sujet de cet article repose sur la question de l’éducation interculturelle en classe de FLE (français langue étrangère). Nous y insistons sur la centralité des notions de culture et d’interculturel en didactique des langues-cultures, puis présentons les perspectives offertes par une éducation à l’interculturel dans le cadre de l’enseignement d’une langue étrangère, ici du FLE. Nous analysons ensuite l’impact des valeurs dans


l’éducation, plus précisément il s’agit d’une éducation ouvrant sur l’altérité et sur la connaissance de soi-même et de son identité. Par ailleurs, l’importance d’une éducation à la citoyenneté s’avère indispensable, car le citoyen européen d’aujourd’hui est un citoyen de sa communauté, de son pays, identifié par son origine et son passé et citoyen du monde appartenant à une communauté internationale.Soulignons qu’il s’agit là d’une analyse qui puisse servir comme piste théorique pour l’enseignant de langue vivante afin qu’il puisse se situer, se positionner face à ces notions, se donner des repères et des principes d’action, se former à analyser des documents dans leur dimension interculturelle et mettre en place des activités langagières et interculturelles dans son cours. En définitive, nous soulignons l’importance de la formation à l’interculturel d’acteurs sociaux, mais sans pour autant mettre en retrait les progrès langagiers des apprenants. Mots-clé: langues-cultures, dimension axiologique, valeurs, valeurs universelles, attitude, altérité, compétences culturelles et interculturelles, compétences civiques et attitudinales, éducation à la citoyenneté, citoyen de son pays, citoyen du monde.

Aurelia NISTORteacher, I didactic degree, Gymnasium Ţareuca, Rayon Rezina

EDUCATIONAL GAMES – AN EFFICIENT METHOD FOR INTELECTUAL DEVELOPMENT IN PRIMARY SCHOOL ..........................................................................................................................60

Abstract. This article describes the impact of the didactic game on intellectual development of school children. A series of didactic games used for a long period in personal practice at Romanian language ant mathematics are gresented below.Key words: young children, didactic game, the active method, intellect, efficiency.

Oxana PALADIPhD of psychology, associate professor, Institute of Education Sciences

Victoria ORLOVmedic resident, State University of Medicine and Pharmacy „Nicolae Testemitanu”

EMOTIONAL INTELLIGENCE AND OCCUPATIONAL STRESS IN RESIDENT DOCTORS ........66

Abstract. In this article is presented a theoretical and applied study addressing the relationship between emotional intelligence, occupational stress and responsibility in resident doctors. There are described the basic concepts, the implemented psychological methods and the obtained results.Key words: emotional intelligence, occupational stress, responsibility, resident doctor.

Ludmila CIOBANU psychologist, Master in Social Sciences, teacher supporting, II teaching degree, Gymnasium „Decebal”, mun. Chisinau

COMPARATIVE STUDY OF ANXIETY LEVEL IN TEENAGERS FROM DIFFERENT POST-SECONDARY INSTITUTIONS ...................................................................................................79

Abstract. In this article we reveal the results of the comparative study of the level of anxiety shown by teenagers depending on the educational institution attended (school and college). In the result of research we established: a) teenagers belonging to different educational institutions, show as well a different level of anxiety to situations causing stress; b) most of teenagers (both groups) manifest anxiety at high and very high levels (worrying fact); c) teenagers in the test group to college present much higher indices of anxiety of all types (trait and as a state (reactive), as well as emotional, cognitive, behavioral and somatic) in comparison to teenagers studying at school; d) lack of information to teenagers on how to cope with anxiety disorder makes them live the emotions of fear and panic far beyond the natural, which affects their physical and mental statement. The obtained outcomes can be used to develop training courses on coping with anxiety.Key words: anxiety, emotional anxiety, behavioral anxiety, somatic anxiety, cognitive anxiety, anxiety reactive personality trait anxiety, anxiogenic situation, stress, teenager.



Mihail BENCHECIPhD , associate professor, Tehnical Universitaty of Moldova

FORMATION ENGINEERING CADRES FROM THE PERSPECTIVE INTERDISCIPLINARITY ........86

Abstract. The article argues the importance of interdisciplinary approach to the training of engineers in the field of security. It describes peculiarities, epistemology and practical approach to the new curricular context.Key words: engineering education, engineers, skills, curriculum, interdisciplinarity, integration, integrated teaching.

Violeta VRABII PhD student, Institute of Education Sciences

THE PERSONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS: OPINIONS AND PERSPECTIVES .................92

Abstract. In this article we mentioned the many general views on the concept of personal development which can be described as a social policy, a concept, process, art, religion, ability, practical wisdom, fidelity and trust in own law what designates the idea of growth, of becoming, of abilities and of formation. Also, we identify some opinions of teachers regarding this concept.Key words: development, personal, person, personal development, „personal evolution” biological factors, psychological factors, sociocultural factors, causal motivation, moral-conscious decision.

Nicolae BUCUNDocteur d’Etat ès psychologie, professeur universitaire, Institut de Sciences de l’Education

Adriana Evelina SÎRBUdoctorante, Université Pédagogique d`Etat „Ion Creangă”

LES SERVICES COMPLEXES POUR L’ADAPTATION PSYCHOSOCIALE AUX ENFANTS HANDICAPÉS .............................................................................................................97

Résumé. L’article présente l’expérience d’organiser et de réaliser les services complexes de récupération aux enfants handicapés à l’aide de l’équipe mobile.Mots-clés: l’adaptation, l’équipe mobile, les services complexes, la gestion, la récupération, les enfants handicapés.

Evghenii LINOVITKIIdoctor of Military Sciences, Associate Professor, Master of Sports, International Arbiter on a chess, Russian Federation

Vasile SANDULEACvice director of the School sportive of chess, Grandmaster on a/ at chess, mun. Bălţi / PhD student, The State University of Physical Education and Sport, Republic of Moldova

Victor PANUSHPhD of Pedagogy, International Master of sports on a chess, coach of the highest category, Republic of Moldova

THE EFFECTIVENESS OF THE TRAINING PROCESS DEPENDING ON PSYCHOMOTOR PERFORMANCE ............................................................................................. 111

Abstract. This article reviews the research of examples for psychomotor reactions during the training activity of young chess players. During the research, using various psychomotor techniques were identified important confirmations of psychomotor indices, which contributed to the effectiveness of training activity which leads to the achievement of significant age-related sports results. Key words: the innate characteristics of the nervous system, the modality of nervous stimulus, the particularities attention of the memory particularities, speed reaction, the prelaunch state particularities of chess players, the effectiveness of training activity (ETA), the self-suggestion techniques, musculoskeletal sensations, dark muscle sensation, psychomotor techniques for studying the thinking of young chess players.


nr. 3 (51) agogi2016c - ise.mdise.md/uploads/files/1511429030_revista-up-3-51.pdf · inteligenţa...

Documents