revista teoria y praxis investigativa

CONSEJO SUPERIOR

Dra. Marcela Oliveros SandinoDr. Carlos Patricio Eastman Barona

Dr. Gustavo Eastman VélezDra. Martha Sandino de OliverosDr. Armando Romero OliverosDr. Carlos Enrique Marín VélezDr. Fernando Laverde MoralesDr. Virgilio Ramón Martínez

Dr. Jesús Baez AparicioDr. Luis Carlos Anzola Pachón - Representante Docentes

Presidente del Consejo SuperiorDra. Marcela Oliveros Sandino

RectorDr. Fernando Laverde Morales

Vicerrector AcadémicoDr. Jesús Báez Aparicio

Vicerrector AdministrativoDr. Virgilio Ramón Martínez

Secretaria GeneralDra. María Jetzabel Herrán Duarte

REVISTA TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA

Director - EditorPh.D. Eduardo Mora Bejarano

Teoría y Praxis Investigativa/revista del Centro de Investigación y Desarrollo – CID/Fundación Universitaria del Área Andina/ ISSN 1900-9380/ Volumen 5. No. 1 /Enero – Junio de 2010. Calle 71 No. 13-21, Bogotá D.C., Colombia. Correo electrónico [email protected]. El contenido de los documentos publicados es responsabilidad de los autores y no compromete al Director-editor de la revista, al Centro de Investigación y Desarrollo – CID, ni a la Fundación Universitaria del Área Andina. Se autoriza la reproducción citando la fuente.

Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 5 - No. 1, Enero - Junio 2010Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria de Área Andina

María Eugenia Guerrero Useda Ph. D., en Ciencias Físicas y Matématicas

University Of Moldova

República de Moldavia

María Rita Bertolozzi PhD., en Enfermería

Universidad de Sao Pablo

Brasil

Alba Idaly Muñoz SánchezPh.D., en Enfermería


Brasil

Ana Helena Puerto GuerreroM.Sc., en Salud Pública

Universidad de Antioquia – UDEA

Colombia

M.Sc., en educación

Universidad de la Sabana

Colombia

Armando Lucumí MorenoPh.D., en Ciencias Bioquímicas

Universidad Nacional Autónoma de México

México

COMITÉ CIENTÍFICO

Héctor Ariel Olmos Raccio M.Sc., en Cultura ArgentinaUniversidad Tres de Febrero

Argentina

Hebert Hernán Soto Gonzáles PosPh.D., en Biotecnología

Universidad Federal de Sao PauloBrasil

Alex Giovanny Peniche Trujillo M.Sc., en Ciencias Básicas

Universidad Santiago de CaliColombia

Sergio Tobón TobónPh.D., en Modelos Educativos, Políticos y Culturales

Universidad Complutense de MadridEspaña

César A. Rey AnaconaPh.D., en Psicología Clínica y de la Salud

Universidad de SalamancaEspaña

César Augusto García UbaquePh.D., en Ingeniería

Universidad de los Andes

Colombia

COMITÉ DE ÁRBITROS

Daniel Lozano FlorezCandidato a Ph.D., en Estudios Políticos

Universidad Externado de Colombia

Colombia

Angel Zuley Pedraza HurtadoM.Sc.,en Docencia

Universidad de la Salle

Colombia

Galo Adam ClavijoPh.D., en Ciencias Pedagógicas

República de Cuba

Lina Marcela Cedeño MottaMagister en Filosofía

Énfasis en filosofía del lenguaje y teoría de la argumentaciónUniversidad de caldas

Colombia

Adrian de Jesús TabaresCandidato a Doctorado en Ciencias literarias

Universidad de Potsdam Alemania

Ruth Valle BallesterosMagister en Enfermería

Universidad Nacional de ColombiaColombia

Diego Fernando Echeverry GarcíaMagister en Ciencias Básicas Médicas

Universidad del ValleColombia


APOYO EDITORIAL

Héctor Córdoba Salamanca Diseñador Gráfico

Universidad Nacional de Colombia

Colombia

Maria Consuelo García Rocha Administradora de Mercadeo, Publicidad y Ventas

Fundación Universitaria del Área Andina

Colombia

POLÍTICA EDITORIAL

La revista Teoría y Praxis Investigativa es una pu-blicación académica de carácter científico, que tie-ne como propósito la divulgación de conocimiento generado a partir de investigaciones, reflexiones y disertaciones que contribuyan a ampliar el conoci-miento en todos los campos de las ciencias.

Esta publicación se dirige a la comunidad acadé-mica en general y de manera especial a docentes y estudiantes.

COMITÉ EDITORIAL

Eduardo Mora BejaranoPh.D., en Ciencias


Brasil

Diana Milena Quilaguy AyureM.Sc., en Ciencias Microbiología


Colombia

José Fernando Torres AvilaM.Sc., en Ciencias Microbiología


Colombia

Sonia Patricia Ruiz GalindoMaestrante en Estúdios de Género Mujer y Desarrollo


Colombia

Gloria Marlen Aldana de BecerraMaestrante en Educación y Desarrollo Humano

CINDE – Universidad Pedagógica Nacional

Colombia

COORDINACIÓN EDITORIAL

Marsory Anzola Sánchez

Maestrante en Docencia

Universidad de La Salle

Colombia

DISEÑO DE CARÁTULA

Heiner Alejandro Zárate Cruz

Estudiante del Programa de Diseño Gráfico

Fundación Universitaria del Área Andina

Colombia

[email protected]

ARMADA DIGITAL, IMPRESIÓN Y ACABADOS

Grupo Imágenes

E-mail: [email protected]

Tel: 347 5000


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EDITORIAL .......................................................................................................................... 7

ENTREVISTA

La formación por competencias y la calidad de la educación realizada a Ph. D. Sergio Tobón TobónGloria Marlen Aldana de Becerra y José Raúl Ruiz....……......................................…........……. 13

INVESTIGACIÓN

Evaluación de competencias básicas y nivel de autoestima para el ingreso a la educación superior. Una experiencia en la universidad Arturo Prat de ChileSergio Tobón T., Manuel Olcay González, Purísima Neira C. , Armando Mallegas , Francisco Cartes ..........…......…….................……................…........…… 19

REVISIONES BIBLIOGRÁFICAS

Filosofía política y educación en América LatinaMarcela Rodríguez Arango ..........……………...............……........……........….......…….......... 33

La universidad colombiana de cara al 2050Galo Adán Clavijo .............................................................................................................. 43

Aproximación y autoreflexión en relación con algunas perspectivas en investigación en educación en Colombia, especialmente la etnográfica, desde el enfoque cualitativoJuan Carlos Luna Feo ......................................................................................................... 59

Perspectiva didáctica para la formación basada en competenciasElvia Marvella Villalobos Torres …………………………………………….................................. 67

El sentido de las competencias en la formación universitariaAlfredo Flórez Gutiérrez ...................................................................................................... 77

TRADUCCIÓN

Duderstand, J. El nuevo papel de la Universidad del Siglo 21Alex Giovanny Peniche Trujillo ..……………………………………………………….................... 83

Tabla de Contenido


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Table of Contents

EDITORIAL .......................................................................................................................... 7

INTERVIEW

Competency and training quality of education The Ph. D. Sergio Tobón Tobón Gloria Marlen Becerra Aldana and José Raúl Ruiz ................................................…........……. 13

RESEARCH

Basic competences assessment and level of self-esteem for admission to universitary education. Experience at the University of Arturo Prat ChileSergio Tobón T., Manuel Olcay González, Purísima Neira C. , Armando Mallegas , Francisco Cartes ..........…......…….................……................….........…… 19

LITERATURE REVIEW

Political philosophy and education in Latin AmericaMarcela Rodríguez Arango ..........……………...............……........……........….......…….......... 33

The colombian university facing the 2050Galo Adán Clavijo .............................................................................................................. 43

Approach and self-reflection from a approach on qualitative research perspective on education in Colombia, especially the ethnographicJuan Carlos Luna Feo ......................................................................................................... 59

Didactic perspective to competency-based trainingElvia Marvella Villalobos Torres …………………………………………….................................. 67

Competencies meaning in university educationAlfredo Florez Gutiérrez ...................................................................................................... 77

TRANSLATION

Duderstand, J. New Roles for the 21st-Century UniversityAlex Giovanny Peniche Trujillo ................…………………………………………….................... 83


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La educación colectiva un caminopara la educación superior

La humanidad en su conjunto tiene planteados en estos momentos grandes retos, por no decir graves y profundos problemas en relación con la convivencia y con el

medio ambiente. Existen problemas sin resolver en materia de justicia social, marginación y exclusión, pobreza y desigualdades en el reparto de riqueza, abusos y violaciones de los derechos humanos; falta de articulación democrática, corrupción y fraude, conflictos arma-dos, agotamiento y sobreexplotación de los recursos naturales y cambio climático. Estas crisis son tan profundas y tan graves que cuestionan todos los principios que la filosofía ha estudiado desde el origen del hombre: quiénes somos, para qué estamos aquí y qué sentido tiene nuestra vida. La crisis de valores de nuestro tiempo es innegable tanto en el mundo desarrollado y no desarrollado.

Esta crisis convive hoy con la búsqueda, casi desesperada de nuevas formas de espirituali-dad o de creencias que doten de algún sentido nuestra vida, que debería ser una constante celebración, en tanto regalo precioso y maravilloso. Por el contrario, se ha convertido en una carrera contra la indiferencia, la depresión, la angustia y la ansiedad, para los que han tenido más suerte; y contra la exclusión, la guerra, la pobreza, los abusos, el hambre, la enfermedad, para quienes han tenido menos suerte.

El presente y el futuro se confunden. No es fácil delimitarlos. Los cambios acosan. Esa palabra que la humanidad ha denominado tiempo presenta serias mutaciones por la revo-lución del conocimiento. Se vive una nueva civilización con siglos de menos de 100 años. Ahora es posible hacer todo en menor tiempo. Encantadoras utopías han sido alcanzadas, al punto que podría aseverarse que presenciamos realizaciones sin precedentes, lo cual nos alienta a afinar la imaginación para construir otras que miren aún más lejos. Persistir en la búsqueda de la utopía es signo de libertad, de creatividad, de movimiento y de imaginación, que a decir de Einstein, es más importante que el conocimiento.

ED

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8 Editorial

En un mundo que ha acelerado el paso, estamos nosotros, las universidades, llenas de dudas sobre el futuro y sus relaciones con el entorno. De un lado, una economía de mercado, repleta de obnubilados seguidores, al punto que se dice que quien no se involucre en el mercado no está vigente. De otro, su origen las atrae con nostalgia hacia el pasado, mien-tras que el acoso de la tecnología, que ella misma ha contribuido a construir, la jalona para que abandone la reflexión sosegada alrededor de lo humano y lo ecológico y se integre sin esfuerzo crítico a una caminata con rumbo desconocido e imprevisible.

Las oportunidades pueden convertirse en amenazas. Dentro de un clima de libertad, la uni-versidad tiene que imponerse mayores exigencias. La universidad de hoy no es peor que la de antes, y puede incluso ser mejor. Pero a la universidad le han cambiado sus funciones y sus metas. Ahora el desafió consiste en adecuarse al nuevo rol que se le ha atribuido. Ayer la educación universitaria era considerada de élite hoy el lema es educación para todos. Entonces debe responder a las necesidades de desarrollo de los educandos, cubrir las nece-sidades del mercado laboral, además de impactar positivamente en la comunidad.

El surgimiento de nuevas formas y contenidos para la generación, transferencia y apropia-ción del conocimiento, demanda al interior de nuestras universidades, una revisión urgente de nuestra labor. Cito la respuesta de un estudioso de la educación cuando en 1998, en el auditorio de una universidad colombiana, frente a la pregunta de qué pensaba él sobre el futuro de las universidades en el siglo XXI, dijo la verdad yo no las veo.

En este sentido, hago algunas reflexiones sobre los retos que debemos enfrentar:

Como mencionaba arriba, anteriormente la educación era un asunto de élite, de aristocra-cia, hoy es un asunto de supervivencia. Quien no resuelva su problema de formación y edu-cación, será objeto de serias dificultades durante toda su vida. La educación para todos no puede convertirse en anhelo imposible. No es salirse de los parajes de la razón el asegurar que en los tiempos modernos, un camino viable para la igualdad es la educación colectiva. La eficiencia académica será un tema de primer orden del sistema educativo y del profesor: ¿Cómo formar mejor en un tiempo menor y a un número considerablemente mayor de estudiantes?

La eliminación de las fronteras geográficas, de las variables tiempo y espacio, como re-guladoras del acceso a la educación, plantean desafíos inconmensurables. Hay que desligar la educación de lugares específicos y de tiempos rígidos. La oferta educativa va a estar en todas partes. Habrá multipuntos de enseñanza y aprendizaje. Cuando las telecomunicacio-nes sean de uso colectivo y cotidiano, cambiarán las pautas pedagógicas tal como hoy se conciben.

Las universidades ya no tienen exclusivamente la responsabilidad de producir conocimien-to, la producción de conocimiento se realizará cada vez más en estamentos diferentes a la universidad. Desde la edad media se concebía la idea de que la creadora y dueña desintere-sada del saber era la universidad. Pero la práctica rebasó ese noble sentimiento. Ahora el saber se maneja celosamente como una mercancía (farmacéuticas y tecnologías), alejado de las aulas e incluso con intereses de dominación. Paradójicamente, en este nuevo escenario avanza con mayor celeridad y eficiencia. Es un nuevo estilo de propiedad privada escapa aún al control de los gobiernos.


9Editorial

La burocratización de la enseñanza es una grave amenaza. La mecanización de la trans-misión del conocimiento y la despersonalización del individuo se vuelven contra la idea de crear pensamiento propio, de crear saberes. Es preocupante el alto grado de rutina que estudiantes y docentes están alcanzando en sus actividades. La automatización acaba con el libre movimiento de las ideas y con el saber circulante, hasta puede llegar a consagrar en las instituciones educativas el lema: prohibida la imaginación. Más que instituciones de educación superior, deben existir entidades de producción de conocimiento.

La Universidad comprometida, no es estática; ni es la que mantiene estudiantes sin pa-siones; ni universitarios sin imaginación activa; ni la que no opina por incapacidad de equivocarse; ni la que culpa al estudiante por el mal aprendizaje; ni la que no tiene contra-dicciones ni caprichos. La universidad comprometida es autocrítica, sensible, la universidad comprometida prefiere tener problemas reales y menos imaginarios, pero acudiendo a la imaginación para solucionarlos. Extensión, investigación y docencia, como pilares de las instituciones, podrían ser cambiadas por imaginación, sensibilidad y liderazgo. Si hay mo-mento de la historia humana que reclame creatividad e innovación es esta.

La universidad tiene que definir nuevas prospectivas para no ahogarse en asuntos super-fluos pero convocantes y sofocantes. No puede ella renunciar a imaginar la desmesura ni las propuestas lejanas que diseñen aspiraciones para la humanidad y que hagan historia, conscientes que en muchos casos no se realicen pero también conscientes que el camino recorrido no será en vano. Prospectivas que generen nuevas fuentes de asombro y de fan-tasía. En la educación, más que en cualquier otro campo, hay que reivindicar al soñador y aprovecho para dar gracias infinitas a aquellos maestros que asombran. Lo único que nece-sitamos para convertirnos en buenos maestros es la capacidad de asombro.

Parte del siglo XX e inicios del XXI ha contemplado la expansión masiva de la ciencia y la tecnología, las cuales se han introducido en cada aspecto de la vida humana: transporte, comunicación, educación, comercio, agricultura, reproducción humana, medicina, energía, exploración espacial y oceánica, y, por supuesto, la guerra. Una tarea de gran importancia para el siglo XXI es fomentar las capacidades humanas para asimilar, examinar con espíritu crítico y considerar dichos acontecimientos. Hacerlo de forma efectiva y rigurosa es un reto apremiante y una responsabilidad esencial para las universidades de todo el mundo y esto nos compromete a nosotros.

Ofrecer pautas a la educación, al profesor y al estudiante, en la búsqueda de un orden social armónico. El bienestar de una sociedad, más que en lo físico, se sustenta en la armonía convivencia. De nada vale progreso económico soportado por una parte en la desigualdad severa, la marginalidad y la violencia social y por otra el desangre, la sobreexplotación de los recursos naturales, y el olvido constante de que estamos en una casa prestada, que no es nuestra, esa bella casa llamada planeta tierra. Estoy hablando de un desarrollo sostenible y a la responsabilidad social de las organizaciones.

«La globalización ya no es noticia. Tampoco es futuro. La globalización es el estado actual del Mundo. En tiempos de globalización, los derechos humanos son -siguen siendo- el gran reto y el gran objetivo de la sociedad y los gobiernos mundiales. Y el camino, es La Edu-cación.


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Las Instituciones tienen planteado un reto importante: escoger entre reaccionar de forma li-teral a las demandas del mercado de trabajo o de anticiparse a las demandas de la sociedad. Anticiparse supone haber identificado donde hay que reconducir problemáticas y cómo ello puede hacerse, donde se necesita nuevo conocimiento y donde hay que difundirlo. Debe-mos incorporar y repensar nuevos contenidos curriculares transversales que equipen a las personas con nuevas herramientas más adecuadas al contexto en que ejercerán su actividad profesional. Identificar la responsabilidad individual y colectiva en la toma de decisiones pro-fesionales, a partir de nuevos paradigmas éticos globales, es un tema del futuro próximo.

Lograr que el maestro sea siempre un líder culto, humano y científico. Sin un buen maestro, cualquier proceso educativo es fallido.

Pero el gran desafío que tenemos las universidades y los maestros es la decisión de adoptar una postura ante la problemática social, adoptar nuevas formas de pensar y de actuar en el cambiante entorno conformado por un mundo cada vez más complejo y globalizado. De encontrar nuevas formas de pensar para buscar un sentido de la vida que redunde en mejores niveles de bienestar para todos.

Las universidades debemos entender que somos empresas del conocimiento, empresas que aportan al desarrollo, empresas que generan bienestar. Que tan difícil de digerir esta palabra “empresa”. No conozco en detalle el esquema jurídico de Mexico, pero en Co-lombia todas las universidades deben ser organizaciones sin ánimo de lucro y en ocasiones esta definición es mal interpretada. Nos genera un cierto pudor si incursionamos en otras fuentes de ingresos diferentes a las matrículas: consultorías, licitaciones con el gobierno, generadoras de planes y proyectos para la búsqueda de recursos. Que quiero decir: las uni-versidades debe ser social y económicamente rentables, de que otra manera podemos dar calidad, ¿Cómo podemos adquirir nuevas y mejores tecnologías? ¿Cómo vamos a capacitar a nuestros maestros? ¿Cómo les vamos a ofrecer buenos salarios? ¿Cómo vamos a tener una buena planta física? ¿Cómo vamos a adquirir libros o bases de datos? ¿Cómo vamos a enviar a nuestros estudiantes, maestros a otras universidades para actualizarsen? ¿Cómo vamos a dotar nuestros laboratorios? ¿Cómo vamos a poyar e invertir en la investigación que nos permita generar innovaciones a otros sectores de la sociedad? ¿Cómo generar un sistema de generación de patentes derivado de lo anterior? En fin.

Para esto debemos tener una estructura ágil, eficiente. Con directivos que ayuden que arras-tren si es necesario. Directivos, que al igual que los maestros inspiren y siempre genere espacios de asombro.

En mi universidad hemos entendido que dos cosas contribuyen avanzar: ir más de prisa que los otros y/o ir por el buen camino, el camino de la creatividad, el de la innovación, el de la investigación.

La eficiencia académica y administrativa debe partir de un pensamiento sistémico, es decir mirar el todo, las partes y sus relaciones. Debemos comprender y no tanto conocer. No debemos olvidar: Unidad en la diversidad y diversidad en la unidad.

Hacer gestión es desarrollar el arte de descubrir y cerrar brechas. Y brechas no son cosas

Editorial


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mal hechas. Los directivos tenemos la obligación de quitar techos. Para estar atentos y vigilantes debemos los directivos y maestros escuchar…por favor escuchar y observar. De-bemos acudir a conversaciones efectivas. Me sorprende en ocasiones la cantidad de sordos y mudos de nuestras universidades.

La gestión universitaria es tener universidades socialmente sanas y económicamente exito-sas o socialmente exitosas y económicamente sanas.

Amigos y Amigas tenemos otros retos: La superpoblación. La escasez de tierras producti-vas, el calentamiento global, las enfermedades infecciosas, la crisis financiera, la escasez de agua potable, la migración humana, Entre otras.

Les confieso pareciera que el mundo está desquiciado y recordando una frase de W. Shakes-peare y adaptándola a nuestras universidades ¡Vaya Faena, haber nacido yo para tener que arreglarlo!

Todo lo que he dicho no opaca la felicidad que siento en este momento. Lo he interpretado como un reconocimiento a mi servicio, a mi entrega, a mi grano de arena en pos de la Edu-cación Superior. Deseo compartir una bella frase: Dame fuerzas para aceptar las cosas que no puedo cambiar, valor para cambiar las que puedo y sabiduría para entender la diferencia.

Querida comunidad de esta prestigiosa universidad, la universidad continente americano, Gracias, a Usted maestra Rebeca. Por favor acépteme este agradecimiento en nombre de mis estudiantes, mis egresados, mis maestros y maestras, mis padres ya fallecidos, mi fami-lia, mis directivos, mis fundadores, mis amigos y amigas de la universidad, especialmente a los que han sentido las tristezas pero también las alegrías, mis tres estrellas: Ana Camila, María Fernanda y Juanita, a Patricia madre y mujer ejemplar y a mi maestro de maestros, a mi Pablo Oliveros, quien me enseñó que tenemos grandes retos, grandes capacidades para resolverlos…esto no debe opacar el disfrute de cada instante que nos da la vida…..y en este instante me lo gozo.

No voy a dejar a aquí solo estas palabras, si ustedes me lo reciben dejo mi corazón, mi mente y mi alma…

Fernando Laverde Morales Rector Nacional

Editorial


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EN

TR

EV

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La formación por competencias yLa calidad de la educación

Entrevista al Ph. D. Sergio Tobón TobónRealizada por Gloria Aldana de Becerra1 y José Raul Ruiz2

Sergio Tobón Tobón es psicólogo, doctor de la Universidad Complutense de Madrid en Modelos Educativos y Políticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento, con estudios postdoctorado en competencias de los docentes universitarios en esta misma universidad. Es asesor de diferentes universidades colombianas y extranjeras en la implementación de la formación basada en competencias, así como en gestión de la calidad, acreditación y políticas de investigación. Es autor y coautor de 15 libros sobre competencias, formación y calidad de vida y de múltiples artículos científicos sobre estos mismos temas. Ha sido conferencista en más de 370 congresos y eventos académicos en 17 países de Iberoamérica. Actualmente, se desempeña como asesor de varias universidades de Colombia, México, Perú y Chile. También es fundador y presidente del Instituto CIFE (www.cife.ws), un centro de investigación y de altos estudios en educación, calidad de vida, gestión del talento humano y administración de empresas.

1 Maestrante en Educación y Desarrollo Humano, [email protected] M.S.c. en educación.

Gloria Marlen Aldana de Becerra y José Raúl Ruiz14


pedagogos e investigadores en el siglo XIX y primeras décadas del XX (como por ejemplo, Montessori). El segundo momento, corresponde a las primeras elaboraciones teóricas aplicando explícitamente el concepto, como Chomsky en el área del lenguaje (décadas de los años 50 y 60) y McClelland en el ámbito de la psicología organizacional (década de los años 70).

El tercer momento, es la aplicación del concepto en procesos organizacionales y educativos a finales de los años 80 y en los años 90. Y, por último, tenemos el cuarto momento, que es la articulación del concepto con lo social a través de las competencias ciudadanas a finales de los años 90 y su consolidación en la década del 2000. Yo no creo que el concepto de competencias venga del mundo laboral, como tantas veces se dice. Mi tesis es que el concepto de competencias se fue estableciendo con base en contribuciones de diversas fuentes que han tenido su aplicación tanto en las organizaciones como en la educación y en la sociedad. Y en todo ello ha influido la globalización, pero también la meta de tener una tierra patria, en la cual vivamos la unidad como seres humanos para encontrar soluciones conjuntas a los problemas y, a la vez, se respete la identidad de las comunidades (la diferencia).

Respecto a los enfoques, esto se refiere a enfatizar en algunos elementos en la aplicación de las competencias. En este ámbito, hay muchos enfoques en todo el mundo, de los cuales resalto cuatro: el funcionalista (enfatiza en la descripción detallada de las actividades en las competencias), el conductual (se enfoca en las estrategias organizacionales), el constructivista (se centra en resolver problemas) y el socioformativo (asume la ética como la esencia de la idoneidad y de la actuación). En la práctica, los enfoques no se dan puros, sino que tienen ciertas combinaciones de acuerdo con su empleo.

Finalmente, está el currículo, es decir, la puesta en acción de las competencias en los procesos formativos en una determinada institución educativa (con su equivalente organizacional en los procesos de los puestos de trabajo). En el currículo confluye el concepto de competencias con uno o varios enfoques para abordar los retos de una determinada filosofía institucional y del contexto social, económico, laboral y político.

Gloria Marlen Aldana de Becerra y José Raúl Ruiz:

El concepto competencias es polisémico. Ha sido abordado desde diferentes enfoque teóricos, entre los cuales se cuentan: la lingüística de Noam Chomsky, la psicología cultural de Lev Semenovich Vigotsky, y el enfoque conductual de Burrhus Frederic Skinner. Para Chomsky, la competencia es una estructura mental implícita y genéticamente determinada, que se activa en la acción específica; Vigotsky, asume las competencias como acciones situadas, en las cuales intervienen aspectos como el aprendizaje y el contexto, donde la cultura juega un papel importante. Skinner, por su parte, plantea que la competencia consiste en la identificación de atributos causalmente relacionados con el desempeño eficiente de las personas frente a un estándar normalizado; en esta última postura cuentan tanto las condiciones de las personas como el entorno socio laboral; para lo cual, vale la pena recordar que, por lo menos en forma reciente, el concepto de competencias se ha relacionado con el campo organizacional.

Sergio Tobón:

Es importante diferenciar cuatro aspectos en las competencias: el término, el concepto, los enfoques y el currículo. El término “competencias” tiene una larga historia y no es nuevo. En español viene del latín “competentĭa” (competente), que significa lo que le incumbe o corresponde hacer a una persona con idoneidad. En la Grecia Antigua, el término empleado era “Ikanotis”, para dar cuenta de la idoneidad, mientras que el término “agon” era para describir la rivalidad o competitividad. La Real Academia Española de la Lengua ha comprendido esto y establece dos líneas diferentes de significación de las competencias: por un lado, las competencias como referencia a la idoneidad integral y a la incumbencia, y por el otro, la significación de la rivalidad (competir). Así, pues, el término “competencias” no tiene en su estructura la competición, como tantas veces se señala por parte de los críticos.

Como concepto, las competencias tienen cuatro momentos relevantes en su construcción. El primer momento, es la elaboración de sus bases por

La formación por competencias y la calidad de la educación 15


Aldana, G. M. y Ruiz, J. R.

A partir de la década de los 90s el concepto de competencias se hizo extensivo a la educación en algunos países, orientado principalmente a dos cosas: primero una efectiva inserción laboral y segundo a lograr empresas competitivas y, como consecuencia, alcanzar el desarrollo por parte de los países. En este orden de ideas, lo que se espera es que la educación contribuya a resolver los problemas sociales, pero éstos han ido en aumento, la violencia y la pobreza, por ejemplo, ¿cómo conciliar esta ambigüedad?

Tobón, S.

Las competencias buscan que los seres humanos desarrollen todo su potencial para actuar con idoneidad y ética ante los problemas, y si esto es así se esperaría tener impacto en los problemas sociales como la pobreza y la violencia. ¿Por qué esto no ha sucedido? Son varias las razones: primero, es relativamente poco tiempo el que se lleva implementando las competencias en todo el mundo. Segundo, aunque muchas instituciones educativas y organizaciones sociales y empresariales dicen que trabajan por competencias, esto no sucede en la práctica, debido a que siguen imperando los esquemas tradicionales. Tercero, los problemas sociales requieren de acciones integradas e integrales, que tengan como base la justicia social, los derechos y la inversión pública y privada. Si solamente se trabajan las competencias los resultados serán bajos.


Desde Michel Foucault, no es peligroso trasladar el concepto de competencias a la educación, en tanto que la formación por competencias se ha asumido como una estrategia para mantener la productividad y la competitividad económica, a cualquier costo? No estaríamos formando sujetos orientados solamente a potenciar al máximo su capital humano con la única finalidad de garantizar el empleo, de manera acrítica? Su proyecto de vida estaría básicamente centrado en el trabajo y en la obtención de bienes materiales?

Tobón, S.

En mi opinión es precisamente la falta de empleo del concepto de competencias en la educación lo que está generando el énfasis en formar para la competitividad y para el mundo laboral. Un verdadero empleo de las competencias, tal y como está en las raíces del concepto, busca formar personas integrales que estén en condiciones de afrontar los diversos problemas del mundo, con base en valores humanos, como la responsabilidad, la honestidad, la integridad, la verdad, la justicia, etc. Se necesita que las instituciones educativas realmente se apropien del concepto de competencias y cambien la competitividad por la colaboración. Si esto se hace, entonces la educación va a contribuir a mejorar de forma significativa la calidad y condiciones de vida de las personas, en complemento de otras estrategias necesarias en el plano social.


En el contexto de la globalización económica, la educación basada en competencias debe reunir, entre otros, las siguientes características: la formación ha de ser permanente y especializada; el sujeto debe adquirir capacidad para obtener información, para trabajar en equipo y para interactuar con pares, debe interiorizar los valores corporativos, con el fin de satisfacer las necesidades del sector productivo. Pero, al mismo tiempo, el mundo globalizado es cada vez más incierto, aparecen y desaparecen sistemas productivos, entonces la especialidad adquirida ya no aplicaría. Cómo entender esta situación? El costo de la movilidad del mercado recaería finalmente en las personas?

Tobón, S.

Yo creo que los cambios en la sociedad siempre han existido, sólo que hoy son más rápidos por mayores facilidades en la comunicación entre las personas. Las competencias son esenciales para generar y gestionar los procesos de cambio, como también para abordar los momentos de estabilidad. Creo que hay que buscar que las instituciones educativas preparen a las personas tanto para los momentos de estabilidad como para generar y administrar el cambio. Y esto mismo deberían hacer las organizaciones.




En el ámbito de la globalización económica la educación se maneja con criterio de empresa, en el sentido de que produzca rentabilidad económica, entonces la calidad queda en entredicho, tanto desde el punto de vista de la formación por competencias como desde la formación disciplinar. De qué manera se puede afrontar este hecho?

Tobón, S.

Es cierto que con frecuencia la globalización económica piensa más en la rentabilidad inmediata y deja de lado la calidad. Sin embargo, esto sucede por la falta de visión de las organizaciones, ya que la calidad brinda estabilidad a largo plazo, aunque a corto plazo represente mayor inversión y menos ganancias. Las competencias son esenciales para gestionar la calidad porque se orientan a que las personas actúen con idoneidad y ética, y esto se traduce en servicios y productos más pertinentes a las necesidades humanas. Sin las competencias no es posible asegurar la calidad.


En el libro Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación, Ud. define las competencias como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad, ética y mejoramiento continuo. ¿Qué significado tiene esa definición desde la teoría del pensamiento complejo de Edgar Morin?

Tobón, S.

Son varias las implicaciones de esta definición desde el pensamiento complejo:

1) Las competencias no se centran en tareas, como establece el funcionalismo, sino en problemas, y esto hace que estén más enfocadas en las dinámicas del contexto, en sus procesos de orden-desorden-reorganización.

2) Las competencias tampoco son conductas para que las organizaciones logren alcanzar sus metas, como propone el conductismo. Las competencias, desde el pensamiento complejo, son actuaciones para que las personas se

realicen de forma plena, y, a su vez, contribuyan a mejorar el tejido social, fortalecer la economía, gestionar el equilibrio y la sostenibilidad del ambiente ecológico y, en general, promover una mejor calidad de vida en todos los ámbitos.

3) Toda competencia es un tejido, tal como propone Morin, y eso significa que son actuaciones que articulan de manera sistémica el saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir. Esto implica que no hay competencias actitudinales, cognitivas, valóricas y afectivas, porque toda competencia integra estos procesos. En cambio, cuando no se sigue un pensamiento complejo, con frecuencia se llega a considerar cualquier acción o proceso humano como competencia.

4) Las competencias implican cambios en las estructuras educativas y organizacionales, y la única forma de hacerlo es cambiar la forma de pensar, tal y como lo propone de forma magistral Morin. ¿Por qué muchas instituciones educativas y organizaciones en el mundo dicen que trabajan por competencias y en realidad no lo hacen o hacen lo opuesto? Porque no han cambiado la forma de pensar. A lo mejor tienen un nuevo currículo o nuevas actividades en los puestos de trabajo, pero siguen con los esquemas tradicionales.


Entre las críticas que se le hacen a la educación por competencias se dice que la educación se orienta a lo laboral y que se descuida lo disciplinar y lo humano, ¿cuál es su opinión?

Tobón, S.

Esas críticas vienen dadas por el desconocimiento del significado de las competencias y una mala aplicación de éstas. Las competencias no descuidan ni lo disciplinar ni los procesos humanos; por el contrario, fortalecen tales procesos y se enfocan mucho en cómo hacerlos realidad en la actuación. Esto es algo de lo cual carece en gran medida la educación tradicional enfocada en la memorización de contenidos. En las competencias las personas se forman de manera integral y luego se desempeñan en determinados campos, uno de los cuales es el laboral.

La formación por competencias y la calidad de la educación 17



Es posible incorporar el concepto de competencias a los sistemas educativos para generar desarrollo social tal como lo concibe Amartya Sen? Teniendo en cuenta que Sen refiere la importancia de potenciar el desarrollo las capacidades humanas, para que las personas puedan vivir la vida que deseen vivir, mediante el ejercicio de la libertad para decidir, cooperar y participar en política.

Tobón, S.

Las competencias posibilitan que las personas estructuren y fortalezcan su proyecto ético de vida, y, al hacerlo, se proyectan a mejorar el tejido social, contribuir al desarrollo económico, apoyar el desarrollo cultural y proteger el ambiente ecológico. De esta forma, es muy claro que cuando las personas desarrollan sus competencias, al mismo tiempo están contribuyendo a tener una mejor sociedad, por la articulación del saber ser con el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir.



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Evaluación de competencias básicas y nivel de autoestima para el ingreso a la educación superior.

Una experiencia en la Universidad Arturo Prat de Chile

Basic competences assessment and level of self-esteem for admission to universitary education. Experience at the University of Arturo Prat Chile

Sergio Tobón T.1, Manuel Olcay González 2, Purísima Neira C. 3, Armando Mallegas 4, Francisco Cartes5.

1 Ph.D., en Modelos Educativos, Políticos y Culturales, Universidad Complutense de Madrid, [email protected] M.Sc. en Física. Universidad Federal de Rio Grande do Sul. Brasil, [email protected] Magíster en Educación Superior. Mención Docencia Universitaria. Universidad Arturo Prat, [email protected] Profesor de matemáticas, depto cs. Físicas y matemáticas, Universidad Arturo Prat.5 Profesor de matemáticas, depto cs. Físicas y matemáticas, Universidad Arturo Prat.

Resumen

Propósito: determinar la pertinencia y los datos iniciales de confiabilidad y validez de las pruebas de Competencias Básicas de Ingreso de la Universidad Arturo Prat (CBI-UAP), construidas mediante la metodología de niveles de dominio. Participantes: las pruebas se diseñaron bajo el modelo de competencias y se aplicó a una muestra de 104 estudiantes de las carreras que están en rediseño curricular, las carreras son Pedagogía básica, Enfermería, Ingeniería civil Industrial y Química y farmacia. Así mismo, se empleó una muestra adicional de 22 estudiantes para una comparación entre la prueba de autoestima diseñada en el estudio y la prueba de estilos de aprendizaje de Schmeck. Metodología: la prueba fue construida por un equipo de expertos y validada mediante su aplicación en una muestra de estudiantes. Resultados: los resultados son parciales y muestran que las pruebas son pertinentes para evaluar las competencias básicas logradas por los estudiantes al ingreso a la educación superior, así como la autoestima. Sin embargo, es necesario continuar con el proceso de validación porque la información obtenida es todavía parcial.

Palabras clave: competencias, autoestima, evaluación, niveles de dominio.

Abstract

Purpose: To determine the relevance and reliability and validity of the initial data of the basic skills test to enroll in the Universidad Arturo Prat (CBI-UAP), these test were constructed using the proficiency methodology. Participants: The tests were designed under the competency model and applied to a sample of 104 students for careers that are in curricular redesign, like basic Education, Nursing, Civil Engineering and Industrial Chemistry and Pharmacy. Also, we used an additional sample of 22 students to a comparison between self-esteem test designed in the study and testing of learning styles Schmeck. Methodology: The test was built by a team of experts and validated through its application in a sample of students. Results: The preliminary results shown the tests are relevant to assess basic skills and self-esteem of students in the admission process to access universitary education. However, it is necessary to continue the validation process because the preliminarity of the information.

Key words: competence, self-assessment, proficiency.


Sergio Tobón T., Manuel Olcay González, Purísima Neira C. , Armando Mallegas y Francisco Cartes20

INTRODUCCIÓNSe presenta la sistematización de una experiencia de diagnóstico y evaluación de competencias básicas y del nivel de autoestima en estudiantes de los primeros niveles universitarios, implementada en la Universi-dad Arturo Prat de Chile. El propósito es determinar el grado de dominio que tienen los estudiantes de las competencias básicas y de la autoestima con el fin de implementar acciones de refuerzo en dichas compe-tencias, ya sea en los cursos regulares del primer año o en espacios formativos extra o complementarios. De esta forma, los estudiantes con deficiencias en di-chas competencias podrán mejorar su desempeño y asegurar un mayor éxito en la educación superior.

Las competencias se definen en torno a las siguien-tes características: a) articulación sistémica y en tejido de las actitudes, los conocimientos y las habilidades procedimentales; b) actuación ante el análisis y reso-lución de problemas; y c) referencia a la idoneidad en el actuar (Tobón, García Fraile, et al., 2006).

A partir de ello, consideramos que la definición más pertinente y de mayor impacto para la transforma-ción de la educación con base en una política de ca-lidad, es la que presenta Tobón (2010a), quien plan-tea que las competencias son “actuaciones integrales ante problemas del contexto externo con idoneidad y compromiso ético”. En este sentido, las competen-cias básicas son actuaciones esenciales para resol-ver problemas de la vida personal, de la sociedad y del contexto en diferentes áreas (Tejada y Tobón, 2006).

La evaluación tradicional se ha tendido a caracterizar por los siguientes aspectos (Tobón, 2006): 1) los pa-rámetros tienden a ser establecidos por el docente sin tener en cuenta criterios académicos y profesionales; 2) se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen; 3) generalmente se hace con el fin de determinar quienes aprueban o reprueban una asignatura; 4) tiende a centrarse más en las debilida-des y errores que en los logros; 5) es establecida por el docente, sin tener en cuenta la propia valoración y participación de los estudiantes; 6) tiende a castigar los errores y no se asumen estos como motores esen-ciales del aprendizaje, y 7) son escasas las oportuni-dades para el automejoramiento, pues los resultados de las pruebas de evaluación son definitivos, sin posi-bilidades de corrección o mejora; 8) se asume como un instrumento de control y de selección externo; 9) se considera como un fin en sí misma, limitada a la constatación de resultados; y 10) se centra en los es-tudiantes de manera individual sin tener en cuenta el proyecto docente y de centro.

La evaluación de las competencias se orienta a eva-

luar en los estudiantes el proceso de actuación ante actividades y problemas del contexto profesional, so-cial, disciplinar e investigativo, con base en criterios y evidencias, buscando determinar el grado de desa-rrollo de tales competencias en sus tres dimensiones (afectivo-motivacional, cognoscitiva y actuacional), para brindar retroalimentación en torno a fortalezas y aspectos a mejorar (Tobón, 2010a). Esto signifi-ca que la evaluación siempre tiene un fin formativo, independientemente del contexto donde se lleve a cabo: al comienzo o al final de la carrera, al inicio o al final de un módulo, o en un determinado pro-ceso de certificación. Siempre es necesario abordar las fortalezas y los aspectos a mejorar, considerando que la evaluación no puede ser unidimensional, sino que debe ser siempre participativa, reflexiva y crítica. Aún en los casos en los cuales la evaluación se hace con fines de promoción y certificación, allí debe te-nerse presente la discusión con los estudiantes y la posibilidad de revisarla para que se ajuste más a las evidencias del proceso y de los aprendizajes obteni-dos, siempre teniendo como referencia resultados de aprendizaje previamente concertados y construidos colectivamente.

Puede observarse entonces que la evaluación no es una tarea puntual de un momento, como sí ocurre con la evaluación tradicional, sino que es todo un proceso que implica definir con exactitud las com-petencias a evaluar con sus respectivas dimensiones, construir los resultados de aprendizaje para evaluar las competencias de forma integral con criterios aca-démicos y profesionales, definir el tipo de evidencias que se deben de presentar para llevar a cabo la eva-luación, establecer las estrategias e instrumentos con los cuales se llevará a cabo la evaluación, efectuar la evaluación, analizar la información con base en los resultados de aprendizaje, determinar fortalezas y as-pectos a mejorar, retroalimentar de forma oportuna a los estudiantes y generar un espacio de reflexión en ellos tanto sobre el proceso como en torno a los resultados de la evaluación, con la posibilidad de cam-biar los resultados de acuerdo con los argumentos que ellos mismos presenten.

De forma muy resumida, podemos decir que la eva-luación por competencias tiene las siguientes carac-terísticas: 1) es un proceso dinámico y multidimen-sional que realizan los diferentes agentes educativos implicados (docentes, estudiantes, institución y la propia sociedad); 2) tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje; 3) ofrece resul-tados de retroalimentación de manera tanto cuantita-tiva como cualitativamente; 4) tiene como horizonte servir al proyecto ético de vida (necesidades perso-nales, fines, etc.) de los estudiantes; 5) reconoce las


Evaluación de competencias básicas y nivel de autoestima para el ingreso a la educación superior 21

potencialidades, las inteligencias múltiples y las zonas de desarrollo próximo de cada estudiante y 6) se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas so-cialmente, reconociendo además la dimensión subje-tiva que siempre hay en todo proceso de evaluación; se vincula con la mejora de la calidad de la educación ya que se trata de un instrumento que retroalimenta sobre el nivel de adquisición y dominio de las com-petencias y además informa sobre las acciones ne-cesarias para superar las deficiencias en las mismas (Tobón, Pimienta & García, 2010).En el modelo de las competencias las personas no se clasifican en competentes y aun no competentes, sino que se evalúan en un determinado nivel de domi-nio de competencia, a partir del empleo de criterios y evidencias. Cuando la persona no posee los niveles mínimos de dominio en una competencia que sean requeridos para desempeñar una determinada activi-dad o resolver una gama de problemas, se indica que aún no es competente para esas funciones específi-cas, dejándose la posibilidad de que lo pueda ser en el futuro o bajo los parámetros de otro contexto. En todo caso, es de resaltar que bajo el modelo de las competencias la actuación idónea siempre se ve en términos de unos determinados desempeños y no en términos del ser de la persona. Ello significa que el carácter de altamente competente, competente y aún no competente son valoraciones que se hacen respecto del comportamiento y no respecto a la per-sona como tal en su integridad. De allí que deben evitarse valoraciones tales como “el ingeniero Carlos Ramírez es altamente competente” o “el tecnólogo en producción textil Juan Carlos Ocampo es incom-petente”. En su lugar deben emplearse valoraciones específicas y referidas al comportamiento tales como: “El ingeniero Carlos Ramírez es altamente compe-tente en el diseño y planeación de puentes urbanos”; así mismo, es mejor decir: “el tecnólogo textil Juan

Carlos Ocampo aún no es competente en el manejo de pinturas para la línea de jeans”. Obsérvese que las últimas valoraciones no se refieren al ser de la perso-na sino a su actuación y de esta forma se protege y reconoce su dignidad humana.

Para evaluar las competencias existen múltiples me-todologías, siendo las pruebas escritas un instrumen-to relevante para obtener información parcial que posibilite identificar algunos componentes de dichas competencias en los estudiantes. Para ello es nece-sario que las pruebas escritas que pretendan contri-buir a la evaluación de las competencias tengan los siguientes elementos:

1. Que se base en problemas y en situaciones signifi-cativas del contexto.

2. Que los problemas y las preguntas se orienten a evaluar competencias pertinentes al proceso de for-mación de los estudiantes.

3. Que las preguntas posibiliten valorar diferentes ni-veles de dominio de las competencias.

4. Que las preguntas enfaticen en procesos de inter-pretación, argumentación y proposición.

5. Que los problemas suministren la información cla-ve para que los estudiantes resuelvan las preguntas.

METODOLOGÍA

Fases del procedimiento

Fase 1. Determinación de las competencias bási-cas que son esenciales para el éxito en la educación superior. En esta fase se determinó un conjunto de competencias básicas clave que es fundamental que los estudiantes posean al inicio de una carrera univer-sitaria. Al respecto, se determinaron competencias matemáticas, comunicativas y psicosociales. En la Tabla 1 se describen las competencias identificadas.

Tabla 1. Competencias básicas esenciales para el éxito en la educación superior



Fase 2. Construcción de un instrumento para evaluar competencias básicas y nivel de autoestima. En esta fase se construyó un instrumento para la evaluación de las competencias básicas y el nivel de autoestima, por medio de la metodología de niveles de dominio. Este instrumento fue elaborado por docentes con experiencia en las competencias a ser evaluadas. La estructura del instrumento es por problemas y situaciones significativas del contexto de los estudiantes, y la medición se hace mediante preguntas de opción múltiple con única respuesta.

El instrumento fue construido con base en los siguientes componentes:

a) Propósitob) Áreac) Competenciasd) Instruccionese) Criteriosf) Indicadores de niveles de dominiog) Problemas o situaciones del contexto realh) Preguntasi) Matriz de calificación de cada preguntaj) Evaluación de la calidad de la prueba

Fase 3. Revisión del instrumento de evaluación de competencias básicas y psicosociales. En esta fase se revisó la consistencia y coherencia teórica de la prueba de acuerdo con el modelo de las competencias, para lo cual participó un grupo de 7 expertos de diferentes países.

Fase 4. Aplicación del instrumento y análisis estadístico inicial. En esta fase se aplicó el instrumento a una muestra de estudiantes para tener unos datos iniciales en torno a su confiabilidad y validez.

Participantes

1. Prueba de matemáticas:

Número total de estudiantes: Química y farmacia: 31.Ingeniería civil industrial: 37.Enfermería: 24.Pedagogía general básica: 10.

Número de estudiantes que no respondieron bien la prueba: 0 alumnos.

Pruebas anuladas por mal diligencia: 0 pruebas.

Porcentaje de mujeres:

Química y farmacia: 64,5%.Ingeniaría civil industrial: 37,8%.Enfermería: 91,7%.Pedagogía general básica: 60%.

Porcentaje de alumnos que rindieron la prueba por carrera y semestre.

Química y farmacia: 86,1%.Ingeniería civil industrial: 52,1%.Enfermería: 53,3%.Pedagogía general básica: 55,6%.

2. Prueba de lenguaje:

Número total de estudiantes:

Química y farmacia: 16.Ingeniería civil industrial: 31.Enfermería: 24.Pedagogía general básica: 9.

Número de estudiantes que no respondieron bien la prueba: 0 alumnos.

Pruebas anuladas por mal diligencia: 0 pruebas.

Porcentaje de mujeres:Química y farmacia: 43,8%.Ingeniaría civil industrial: 38,7%.Enfermería: 83,3%.Pedagogía general básica: 66,7%.

Porcentaje de alumnos que rindieron la prueba por carrera y semestre.

Química y farmacia: 44,4%.Ingeniería civil industrial: 43,7%.Enfermería: 53,3%.Pedagogía general básica: 50%.

3. Prueba de autoestima:

La prueba de autoestima fue evaluada en una muestra de 104 estudiantes que recién ingresan a la educación superior en la Universidad Arturo Prat. Así mismo, se empleó una muestra de 22 estudiantes para establecer una correlación entre los resultados de la prueba de autoestima y los resultados de la prueba de Schmeck en autoestima.



RESULTADOS

Los resultados se presentan en dos partes. En primer lugar se presenta el análisis de pertinencia de la prueba desde el modelo de competencias y después se pre-sentan datos de confiabilidad y validez.

Medición de la pertinencia con las competencias bási-cas a evaluar en la Universidad Arturo Prat

La prueba CBI-UAP se le envió a un grupo de exper-tos en evaluación de competencias en la educación su-perior y su concepto fue el que aparece en la Tabla 2.

La evaluación consistía en determinar el grado de co-herencia y pertinencia de la prueba CBI-UAP para evaluar las competencias básicas y el nivel de autoes-tima del perfil de ingreso de la Universidad Arturo Prat, con el propósito de brindar apoyo a los estu-diantes con dificultades en esta área. La medición que debía hacer cada experto era de 0 a 10, siendo 0 ausencia total de pertinencia y 10 total pertinencia y coherencia.

Tabla 2. Valoración cuantitativa de la prueba CBI-UAP

De acuerdo con la Tabla 2, los expertos dictaminaron una alta pertinencia y coherencia de la prueba CBI-UAP con las competencias básicas y la autoestima que se pretenden evaluar en los estudiantes que recién in-gresan a la UAP ya que el promedio fue superior a 9.2.Datos iniciales de confiabilidad y validez de la prueba CBI-UAP

Datos iniciales de confiabilidad de las subpruebas

Subprueba de matemáticas:

Esta prueba consta de un total de 31 preguntas to-mada a 110 alumnos de las 4 carreras insertas en el proyecto UAP 0701.



Por lo tanto, la suma de las varianzas es 1867,812, mientras que la varianza de la suma es 7614,354.

Tabla 3. Análisis de confiabilidad de la prueba de matemáticas

Y considerando que tenemos 32 ítems, el alfa de Cronbach tiene un valor de 0,779.



Tabla 4. Análisis de confiabilidad de la prueba de lenguaje

Subprueba de lenguaje:Esta prueba consta de un total de 31 preguntas to-

mada a 110 alumnos de las 4 carreras insertas en el proyecto UAP 0701.



Por lo tanto, la suma de las varianzas es 87,156, mientras que la varianza de la suma es 236,065. Y considerando que tenemos 31 ítems, el alfa de Cronbach tiene un valor de 0,610. Subprueba de autoestima:El índice alfa de Cronbach para la subprueba de au-toestima fue de 0,53 lo que significa que tiene con-sistencia interna en un grado leve pero es necesario

seguir mejorando su consistencia con una aplicación en una muestra más grande.Datos iniciales de validez de la subprueba de mate-máticasLa subprueba de matemáticas se comparó con la ca-lificación en el área de matemáticas obtenida en la Prueba Nacional de ingreso a la educación superior en Chile – PSU, la cual tiene un alto grado de validez.

0

100

200

300

400

500

600

700

800

1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69 73 77 81 85 89 93 97 101

Puntaj PSU mat Puntaje prueba mat

Figura 1. Comparación de la subprueba de matemáticas con la prueba PSU de matemáticas

Comentarios:

El tamaño de la muestra de esta carrera es de 102 alumnos.

La media aritmética de la carrera es de 202,6 pun-tos, mientras que la desviación estándar es de 87,3 puntos.

El puntaje mínimo y máximo son 33 (pedagogía gene-ral básica) y 403 puntos (enfermería) respectivamente.

La cantidad de alumnos que fueron incluidos para el análisis de correlación, fue de 102.

El coeficiente de correlación de Pearson fue de 0, 738 con una significación de 0,01.

Así mismo, la prueba de matemáticas se comparó con el rendimiento académico de los estudiantes en la ca-rrera y el resultado se presenta en la Figura 2.

Figura 2. Comparación entre el resultado en la prueba de matemáticas v/s rendimiento académico en la carrera



Figura 3. Diagrama de dispersión

Rendimiento

Pun

taje

mat

Coeficiente de Pearson:

Comentario: Hay una relación positiva entre el resul-tado en la prueba de matemáticas y el rendimiento académico de los estudiantes en el semestre, con una significación de 0,01.

Datos iniciales de validez de la subprueba de lenguaje

La subprueba de lenguaje también la comparamos con la subescala de lenguaje de la Prueba PSU, y el resultado se presenta en la Figura 4.



Figura 4. Comparación de la subpra de lenguaje con la prueba PSU de ueb

lenguaje

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70 73 76 79

Puntaje PSU lenguaje Puntaje Prueba lenguaje

Comentarios:

· El tamaño de la muestra de esta carrera es de 80 alumnos.

· La media aritmética de la carrera es de 65,5 pun-tos, mientras que la desviación estándar es de 23,5 puntos.

· El puntaje mínimo y máximo son 6 (pedagogía ge-neral básica) y 111 puntos (enfermería) respectiva-mente.

· La cantidad de alumnos que fueron incluidos para el análisis de correlación, fue de 80.

· El coeficiente de correlación lineal de Pearson tiene un valor de 0,396 con una significación de 0,01.

Datos iniciales de validez de la subprueba de autoes-tima

En este análisis tomamos como variable independien-te el puntaje de la prueba de autoestima de Schmeck y como variable dependiente el puntaje de la prueba de autoestima UNAP. Se consideraron 22 datos para el presente análisis.

Figura 5. Comparación de la subprueba de autoestima con la prueba

Schmeck



Figura 6. Diagrama de dispersión:

Schemck

UN

AP

Coeficiente de Pearson:

El coeficiente de Pearson es -0,041, lo que significa que entre ambas variables existe una leve relación inversa. Por otro lado, el 0,17% de la variabilidad del puntaje de la prueba de autoestima UNAP es explicado por el pun-taje de la prueba de autoestima de Schemck, mientras que el 99,83% queda sin explicar.

Análisis factorial de las subpruebas de la prueba CBI-UAP

El análisis factorial mostró que la subprueba de ma-temáticas fue la que mejor logró explicar la varianza de los datos (31,093% de la varianza), por encima de las subpruebas de la PSU. Esto indica que tiene un alto valor predictivo. Las subpruebas de lenguaje y autoestima, por su parte, lograron explicar el 8,776 y el 6,617 de la varianza respectivamente.



Tabla 5. Análisis de componentes principales

Tabla 6. Valores del análisis de componentes principales



DISCUSIÓN

La prueba CBI-UAP es pertinente para la evaluación de las competencias básicas de ingreso y el nivel de autoestima en los estudiantes que ingresan a la Uni-versidad Arturo Prat, ya que está construida bajo el modelo de competencias y brinda información útil para orientar procesos de refuerzo a los estudiantes que lo requieren, tanto en las asignaturas normales del plan de estudios como en espacios educativos complementarios. Esto es fundamental hacerlo para asegurar la calidad de los programas académicos y contribuir al éxito de los estudiantes durante su for-mación, buscando con ello disminuir la deserción y asegurar el desarrollo de las competencias (Tobón, 2009a, 2009b; Tobón, 2010a, 2010b).

Respecto a los datos de confiabilidad estos no son concluyentes y la única subprueba que arrojó datos relevantes es la subprueba de matemáticas que tuvo un índice alfa de Cronbach de 0,77, estando en el rango de lo aceptable. Respecto a las pruebas de au-toestima y lenguaje, los índices alfa de Cronbach fue-ron de 0,53 y 0,61 respectivamente, que aunque son índices importantes no alcanzar a estar en lo esperado (Henerson, Lyons & Taylor, 1987). Por lo tanto, son necesarios nuevos estudios con muestras más grandes con el fin de determinar la consistencia interna de es-tas dos subpruebas.

Respecto a la validez de constructo, se hizo un aná-lisis factorial y este demostró gran predicción de la subprueba de matemáticas y en cierta parte también de la subprueba de lenguaje. En el caso de la prueba de matemáticas, es importante indicar que su valor predictivo fue superior a la prueba PSU de matemáti-cas que realizan los estudiantes antes de ingresar a la universidad.

Con respecto a la validez concurrente, el presente estudio demuestra que tanto la subprueba de mate-máticas como la subprueba de lenguaje tienen un alto grado de validez porque tuvieron una correlación sig-nificativa y positiva con la prueba PSU en matemá-ticas y lenguaje, respectivamente. Esto significa que tienen efectos similares a los de otra prueba con alto grado de confiabilidad y validez. Así mismo, es im-portante señalar que hubo una correlación positiva y significativa de la subprueba de matemáticas con el rendimiento académico de los estudiantes.

Se recomienda mejorar las subpruebas de matemáti-cas y lenguaje y aplicarlas en una muestra mayor de estudiantes, siguiendo la metodología de evaluación de competencias. Esto mismo se sugiere con respecto a la prueba de autoestima, la cual se debería relacio-nar con otra prueba de autoestima ya validada.

Este es un primer estudio en la construcción de prue-bas pertinentes para la evaluación de competencias en los estudiantes que inician sus estudios universita-

rios y es importante continuarlo porque el propósito es llegar a tener pruebas de alto grado de confiabilidad y validez que permitan identificar cómo se encuen-tran los estudiantes con el fin de identificar posibles necesidades de apoyo. No es posible implementar la formación de las competencias y seguir evaluando con pruebas tradicionales enfocadas en conocimien-tos memorísticos (Tobón, Pimienta y García, 2010).

REFERENCIASHenerson, M. E, Lyons, L. & Taylor, C. (1987). How

to measure attitudes. University of California. Los Ángeles. Sage Publications.

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Tobón, S, Rial, A; Carretero, M & García, J. A. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Bogo-tá: Magisterio.

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Tobón, S. (2010a). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y eva-luación. Bogotá: ECOE.

Tobón, S. (2010b). Currículo y ciclos propedéuticos por competencias. Bogotá: ECOE.

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Tobón, S., Pimienta, J., & García, J. A. (2010). Secuen-cias didácticas: aprendizaje y evaluación de compe-tencias. México: Pearson.



Filosofía política y educación en América LatinaMarcela Rodríguez Arango

La universidad colombiana de cara al 2050Galo Adán Clavijo

Aproximación y autoreflexión en relación con algunas perspectivas en investigación en educación en Colombia, especialmente la etnográfica, desde el enfoque cualitativoJuan Carlos Luna Feo

Perspectiva didáctica para la formación basada en competenciasElvia Marvella Villalobos Torres

El sentido de las competencias en la formación universitariaAlfredo Florez Gutiérrez

RE

VIS

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GR

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ICA

S


33

Filosofía política y educación en América Latina

Political philosophy and education in Latin America

Marcela Rodríguez Arango 1

Resumen

Este trabajo responde a la emergencia de reflexionar sobre el sentido de la educación en América Latina y en consecuencia la consideración del quehacer de la filosofía política y su incidencia en los proyectos educativos a lo largo de la historia. Permite entrever como pese al paso del tiempo, Latinoamérica aún se halla inmersa en el debate del deber ser de la educación, en respuesta al contexto particular y en razón a las demandas globales; lo que se constituye en la necesidad de formar sujetos sociales y políticos empoderados y activos de la historia. Desarrolla una mirada general a las constantes apuestas de carácter liberador, derivadas a su vez de postulados filosóficos y políticos como norte de proyectos pasados y vigentes en la construcción de posibles formas de desarrollo integral. La reflexión se deriva de algunos elementos derivados de la filosofía política y su incidencia en las apuestas educativas en Latinoamérica.

Palabras clave: Educación, filosofía política, sujeto social y político, oprimido, opresor, conflicto, local, global, desarrollo y educación integral.

Abstract

This work responds to the emergence of considering the meaning of the education in Latin America and therefore the task of the political philosophy and its impact on educational projects throughout history. This work allows looking, despite the passage of time, that Latin America is still engaged in the debate of what should be the education, in response to the particular context and due to global demands, what constitutes a need to educate social subjects, empowered and active in the political history. It also develops an overview of the constant liberating efforts, derived from philosophical and political principles to act as a guide in past and current projects, in the construction of possible forms of integral development. The discussion here has made some elements derived from political philosophy and shows its impact on educational challenges in Latin America.

Key words: Education, political philosophy, Latin American context, social and poltical subject, philosophy of liberation, libertarian pedagogy, oppressed, oppressor, conflict, local, global, self-management, integrated education.

1 Magister en Filosofía Latinoamericana con énfasis en Política de la Universidad Santo Tomás. Fundación Universitaria del Área Andina, Centro de Investigación y Desarrollo, Bogotá, D.C., Colombia, [email protected].


Marcela Rodríguez Arango34

INTRODUCCIÓN

La presente reflexión responde a la emergencia de pensar en la formación de un sujeto latinoamericano capaz de responder a las demandas de su entorno mediante el reconocimiento y validación de su his-toria, para de esta manera dinamizar la interacción de lo local con lo global, en aras de constituir un re-ferente educativo fundamentado en la relación de la educación con la filosofía política.

Se parte de pensar el quehacer de la educación y la filosofía desde una mirada al contexto latinoamerica-no. En este sentido, se direcciona la reflexión hacía la consideración de la formación del sujeto político, en-tendiendo por éste, el individuo crítico de su entorno y su realidad en todos los ámbitos; con capacidad de actuar consecuentemente, en respuesta a este reco-nocimiento, lo que lo conduciría hacia la constitución del sujeto social y político y por ende a la valora-ción, revaloración, construcción y/o deconstrucción de paradigmas, teorías y saberes que regulan estas demandas.

Si pensamos la educación, como la responsable de la formación de los sujetos a lo largo de la historia y la pertinencia de la misma en la búsqueda de establecer orientaciones que respondan al contexto en el que se inscriben dichos sujetos, en este caso el Latinoa-mericano; se hace pertinente recordar que la historia americana ha sido atravesada desde la conquista, por dominaciones de poder importadas e implementa-das, invisibilizando estilos e idearios de concebir el mundo. Dominaciones de orden cultural, político, económico y social. Magallón (1993) evidencia cómo América Latina se ha visto inmersa en “la implanta-ción de un sistema económico y social que se yuxta-pone para negar la historia, la cultura de los pueblos conquistados” (p. 76).

En este orden de ideas, se trata de abordar este cam-po, reconociendo que existen dispositivos de poder que jerarquizan, seleccionan, legitiman, esconden o disimulan, diversas posiciones y relaciones, entre agentes, agencias, instituciones, intereses, practicas, entre otros. Poderes hegemónicos que han rondado a América Latina desde el pasado y que aún siguen vigentes; es decir, la lucha del poder en la legitima-ción de las posturas, idearios, prácticas (sociales, polí-ticas, culturales y económicas), paradigmas y saberes sigue vigente.

Lo anterior remite, a la emergencia de considerar la historia, en aras de sustentar los proyectos educati-

vos pertinentes en el contexto, y el sentido de los mismos. Vale entonces preguntarse acerca de ¿qué tipo de ciudadano es el que se quiere formar?, ¿qué se pretende formar?, ¿cuál es fin de la educación?, ¿al servicio de qué o de quién está?, ¿qué es lo que construye?, ¿desde qué perspectivas filosóficas está fundamentada?.

La educación propendería por la formación de su-jetos críticos frente a la realidad, desde los distintos ámbitos, repensando las lógicas de la educación tra-dicional, frente a las nuevas formas de construir senti-dos, considerando el dialogo de saberes, la dialéctica de opuestos y en consecuencia, el fortalecimiento de procesos que empoderen a los sujetos en la construc-ción de su destino personal y colectivo como apuesta de abordaje al reto del contexto.

En este sentido, la educación se constituye en un es-pacio abierto, en tanto trasciende la institución esco-lar, dando consideración a espacios cotidianos, fami-liares, sociales, comunicativos, locales, etc.; Sin con ello deslegitimar el proyecto educativo escolar. Por el contrario, se trataría entonces de revisar la sociedad latinoamericana en su conjunto, sus posibilidades de educación y formación desde lo que se tiene y lo que no se tiene, y si es preciso revisar, evaluar, reelaborar y validar, los proyectos y procesos educativos en los que se ve inmerso el sujeto latinoamericano desde su misma diversidad; lo que nos remite a reconocer la cultura, que de alguna manera determina el sentido de apropiación de dichos procesos o proyectos.

Lo expuesto hasta aquí de manera general, nos colo-ca en el siguiente dilema: si los paradigmas y teorías que consideran el deber “ser y hacer” de los sujetos en el mundo, han sido importados desde otras mira-das, otras culturas, lo que ha generado una cierta per-dida de identidad, ¿cómo lograr entonces que Améri-ca Latina, logre abordar su realidad, reconociéndose a si misma como diversa e intentado ingresar al juego local- global, con conciencia de su particularidad?

En Latinoamérica, desde el pensar filosófico desde la perspectiva política y su relación con la educación, se han logrado reflexiones valiosas derivadas por un lado, de la postura de la filosofía de la liberación y por otro lado de los lineamientos de la pedagogía liberta-ria, la cual deriva en las apuestas de educación popu-lar. Valdría la pena entonces pensar, que se reconoce que Latinoamérica se sigue considerando oprimida y que por ende en sus apuestas formadoras de su-jetos políticos, ha establecido ciertas identificaciones con estas teorías y pensamientos. Vale referir que el


Filosofía política y educación en América Latina 35

concepto de “oprimido” no necesariamente hace re-ferencia a un carácter de inferior, de incapaz; sino a una condición de sumisión inscrita y a nivel mundial, a directrices hegemónicas que impiden el desarrollo tal y como es concebido desde lo local, en su apuesta de interactuar con lo global.

Hardt y Negri (2005) plantean que en la era contem-poránea, en donde se esta estableciendo un nuevo orden mundial, descentrado, donde se gestan nue-vas formas de soberanía política y se inicia la entrada en la era de lo global en todos sus ámbitos (sociales políticos, económicos y culturales), se establece tam-bién y de manera implícita, un modelo de funciona-miento social, que se traduce en idearios masivos de funcionamiento que trascienden al ámbito individual; es decir, orden que postula lineamientos de funcio-namiento en la naturaleza humana, lo que deriva en la regulación de las relaciones humanas, las cuales deben inscribirse al norte planteado por el orden re-gente. De esta manera, este nuevo orden mundial incorpora el tema del “biopoder”2.

Lo anterior coloca a Latinoamérica en un reto aún de mayor complejidad, en tanto si de alguna mane-ra, ha sido producto de la invención de otros, (oc-cidente) lo que le ha ocasionado dificultades en su identidad misma, ahora se inscribe además en el reto de asumir una posición sociopolítica, con respecto a esta nueva era del biopoder.

En este sentido, se comprende la inclinación latinoa-mericana hacia la validación y apropiación de las teo-rías de la liberación y la reflexión constante acerca de cómo asumir retos locales y globales, a partir de la constitución de un sujeto capaz de pensar su con-dición híbrida, pero con criterio propio, juicioso de su deber como ciudadano del mundo y en particular, apropiándose de sus potencialidades y falencias, con responsabilidad y criterio.

La filosofía de la liberación y la pedagogía libertaria convergen, en tanto ambas reconocen la existencia de dispositivos de control, excluyentes de las subjeti-vidades y singularidades, ocasionando el desarraigo, la pérdida de sentido, de pertenencia territorial, local y por ende el desplazamiento de sentidos.

Las ideas descritas por la filosofía de la liberación, parten - aunque no exclusivamente - de los postu-lados políticos anarquistas (movimiento fuerte y con-frontatorio del estado hacia finales del siglo XIX y mediados del XX en Latinoamérica), lo que permite establecer que la educación pensada desde la libera-ción, rescata varios elementos del anarquismo.

Podría pensarse que el anarquismo, el tema de la libe-ración, y la pedagogía libertaria, no siguen vigentes en América latina, en tanto que la inclusión de ésta al mundo global y al orden mundial desvirtúan su fuer-za y validez, debido a que la tendencia fuertemente capitalista, inscribe la política latinoamericana en un conflicto frente a las formas de producción y compe-tencia. No obstante, las movilizaciones sociales inter-nas, estudiantiles, indígenas, pacifistas, defensoras de los derechos humanos, etc. Siguen pronunciándose a través de diferentes discursos, denuncias, protestas, huelgas, etc. Se sigue observando una dinámica de confrontación a la imposición de idearios de civiliza-ción y progreso no consecuentes con los contextos y necesidades latinoamericanas.

La búsqueda de liberación y de democracia real, si-gue vigente y sus idearios confluyen hacia la equidad, inclusión y participación de los grupos minoritarios, en los procesos y planteamientos de políticas socia-les, económicas, culturales y políticas. Demandas que resisten el sistema excluyente. El fantasma sigue ron-dando, y se constituye en una limitante de resistencia para el poder hegemónico.

Fundamentos filosóficos presentes en la historia de la educación latinoamericana. Pasado - presente

Latinoamérica se halla inmersa en un doble conflic-to: el interno y la demanda global. Su relación Lo-cal - Global es conflictiva. Por una parte, la apuesta de ingresar al orden mundial de la dinámica de la sociedad de control, con sus orientaciones políticas y por otra parte, el contexto real, la pluralidad y di-versidad cultural interna, sus nociones de desarrollo, las distintas lógicas de producción inscritas en dichas diversidades, la inequidad social y las demandas de los diversos movimientos sociales aun no resueltas,

2 “El biopoder es una forma de poder que regula la vida social desde su interior, siguiéndola, interpretándola, absorbiéndola, y rearticulándola. El poder puede lograr un comando efectivo sobre la vida entera de la población sólo cuando se convierte en una función integral, vital, que cada individuo incorpora y reactiva con su consentimiento…La más alta función de este poder es permear, infiltrarse cada vez más en la vida, y su objetivo primario es administrar la vida. El biopoder, pues, se refiere a una situación en la cual el objetivo del poder es la producción y reproducción de la vida misma”. Definición tomada de HARDT, Michael y NEGRI, Antonio. Empire. Harvard University Press, 2000. Traducción de Eduardo Sadier.



con el agravante de la no trascendencia y evolución de la pluralidad a la interculturalidad, lo que signifi-caría un verdadero sentido de coexistencia. Es decir, el conflicto interno por un lado, y por otro lado la presión y opresión de los dispositivos de control. A esto se suma el afán de ingresar en procesos de com-petencia económica mundial, la hegemonía globali-zante; con el agravante del déficit de cultura política, particularmente en Colombia.

En conclusión, Latinoamérica se enfrenta a la aún no resolución de sus conflictos internos. Las grandes movilizaciones sociales de protesta, que al parecer vuelven a visibilizar su fuerza, se convierten en una amenaza al capitalismo y a los retos de la compe-tencia económica mundial y la globalización en su totalidad.

A este doble conflicto, no escapa el campo de la educación y la reflexión frente a la misma. Reflexión fundamentada en la lectura del texto y el contexto, lo que incluye un trabajo serio de la academia en la investigación y proyección social. La educación por lo tanto, refleja en sus proyectos educativos sus ten-dencias políticas y por ende la direccionalidad que quiere darle a la formación de los sujetos.

Se observan tendencias pedagógicas que difieren y se contradicen en tanto se inscriben en el conflicto sociopolítico. Educación privada y educación publica, educación para mantener el sistema regente y edu-cación para la liberación. Sin mencionar los espa-cios que trascienden la institución escolar y forman sujetos y colectivos; la familia, escuela, medios de comunicación masivos y alternativos, movimientos sociales, comunidades organizadas, la calle, es decir: Los espacios locales de orden gubernamental y no gubernamental.

Es así, como los procesos educativos se insertan en estas dinámicas y disputas por el poder en aras de respaldar u oponerse al sistema.

El pensamiento derivado de la pedagogía libertaria y la incorporación de algunos de los postulados de las ideas anarquistas en sus teorías, permite observar, que en las diversas movilizaciones sociales latinoame-ricanas actuales, siguen vigentes estos referentes. Es decir, estas ideas continúan presentes en las apuestas educativas de muchos países latinos y espacios lo-cales; lo que permite establecer, que mirar la educa-ción y la Filosofía política en Latinoamérica, implica

reconocer la herencia e influencia de las propuestas libertarias en los procesos de enseñanza aprendizaje. De hecho las teorías anarquistas han hecho aportes significativos a los procesos educativos; cuestiones como la participación escolar, la educación no for-mal, la autonomía, referidos en los centros de ense-ñanza, las reformas educativas, la educación popular, etc. Estos procesos no pueden entenderse en toda su profundidad si no se vislumbran éstas apuestas teóricas de la educación. La herencia de la pedago-gía libertaria no se manifiesta sólo en las influencias del pasado sobre el presente, sino que también sigue haciéndose evidente en muchas propuestas y expe-riencias actuales de educación libertaria; otra cosa, es que no sean visibilizadas ni conocidas de manera suficiente (Cuevas, 2003).

Expuesto lo anterior, se propone indagar algunas ge-neralidades de la filosofía para la liberación y la peda-gogía libertaria, desde la mirada política y su relación con la educación en América Latina.

Vale decir que la mirada sociopolítica que se intenta exponer, no se traduce a una orientación de orden revolucionario en lo referente a la “acción directa y confrontatoria al sistema”3, sino que sugiere conside-rar algunos elementos constitutivos del anarquismo, incorporados al ámbito educativo latinoamericano y en consecuencia a la implementación de los mismos en la pedagogía para la liberación. De igual manera no se excluyen otras tendencias de pensamiento po-lítico, que han influenciado a los pensadores latinoa-mericanos respecto del tema educativo.

En primera instancia, revisaremos lo referente a las relaciones de poder: la autoridad vista desde el some-timiento, la anulación del otro y el control del mismo.

El anarquismo cuestiona todo tipo de autoridad, considera que no debe existir esta relación de poder, básicamente en el sentido arbitrario, es claro en el rechazo a todo tipo de control de parte del estado en los aspectos sociales, económicos y políticos, su ideo-logía no apunta hacia la búsqueda del poder, sino que direcciona su acción hacía la movilización de la clase obrera, privilegiando ésta desde una acción di-recta, basada en la estrategia revolucionaria. En este sentido se evidencia que el anarquismo, no cree en un estado trascendente, pero válida la movilización colectiva.

Al revisar las relaciones de poder que se dan en los

3 Método característico y utilizado por los movimientos anarquistas a finales del siglo XIX y mediados del XX.



procesos educativos, la pedagogía de la liberación, cuestiona por su parte, la unidireccionalidad de la re-lación educador – educando en el ámbito escolar, lo que pone en evidencia que existe allí una relación de autoridad implícita, que reduce la educación a la transmisión de conocimiento y no a la co-construc-ción del mismo. Es básicamente funcionalista y trans-misionista del deber ser, sin considerar a quién se tiene enfrente. La relación maestro alumno es autori-taria, no solo en lo referente a aspectos disciplinarios sino a la autoridad del conocimiento y el saber. Existe pues allí, un modelo transmisionista que propende por formar, ordenar y decidir qué es valido y que no, quién sabe y quién no y por ende que es lo que debe saber ese otro, a quien se coloca como inferior. El tipo de relación que privilegia la expresión maestro – alumno, sugiere de hecho una relación de poder, en la que se antepone un saber por encima del otro: Maestro iluminado, alumno a iluminar, una relación de superior a inferior, en la mayoría de los casos au-toritaria, hegemónica y unidireccional que deriva en consecuencia en una relación de opresor – oprimido.

Se piensa en este sentido que la autoridad se traduce en el desconocimiento del saber implícito en el otro, de su trayectoria vital la cual lo inscribe en su ser y su sentido, invisibiliza sus necesidades reales; colonizán-dolo de nuevo desde la imposición. En este aspecto Freire (1999), sin desconocer las falencias halladas en los procesos educativos, lo que hace es cuestionar la educación escolar pero no la excluye. Evidencia la necesidad de modificar la relación educador - edu-cando, lo que permitiría una comunicación dialógica, reflexiva y aterrizada al contexto. Sus cuestionamien-tos radican fundamentalmente, en que para llegar a una reciprocidad es necesario que la escuela deje a un lado la concepción “bancaria”4 de la educación, lo que ha conducido a que este lugar se convierta por excelencia, en la implementación de las premisas de inferioridad dictaminadas por parte de los opresores.

Retomando lo enunciado anteriormente, en relación a que las ideas anarquistas validan la movilización colectiva, en aras de hacerse visibles y reclamar sus derechos; podríamos observar como en las relacio-nes educador - educando, es fundamental el recono-cimiento y validación del saber del educando y pro-

pender por una interlocución incluyente de ambos actores, es decir, tanto el educador como el educando aprenden, construyen y aclaran, establecen un dia-logo de saberes, el cual permite orientar la educa-ción hacia las verdaderas necesidades de los sujetos, potenciando en ellos la autonomía y responsabilidad frente a si mismos y el entorno. Posibilita pensar y pensarse, desde su contexto real. Cuevas (2003) re-fiere al respecto: “…educar, pues, en el rechazo de la autoridad, en evitar la sumisión y en desarrollar un aprendizaje de la autonomía y de la libertad, se hace fundamental en la construcción de la futura sociedad libertaria” (p. 82).

De otra parte la pedagogía libertaria, recoge de la teoría anarquista de la educación, el tema de autoges-tión y la educación integral, la trascendencia de los procesos autogestionarios en los espacios educativos, en tanto estos generan independencia y desarrollan potencialidades particulares de los grupos sociales; asigna particular importancia a la capacidad de los sujetos sociales de generar espacios de autogestión en la practica educativa, libres de las presiones es-tatales del régimen establecido, lo que haría pensar que en la filosofía y pedagogía para la liberación, se reconoce que el estado, particularmente el que se constituye desde el capitalismo, genera estrategias de control que limitan a los individuos y restringen su libertad de reflexión – acción. Las ideas anarquistas proponen que ni el estado ni la religión, deber incidir en la educación, en tanto dirigen y moldean los su-jetos a su conveniencia, limitando su libertad, moral, intelectual y política. Como ya se mencionó, el poder hegemónico local y global, determinan sutilmente lo que debe ser considerado en los discursos impartidos en los procesos educativos.

La autogestión posibilita la co-construcción de co-nocimiento fundamentado en la realidad local y por ende posibilita que cada colectivo considere e incor-pore lo que le es útil a su propio desarrollo. Es decir, considera la noción de desarrollo en las comunida-des; lo que valida de nuevo la importancia del proce-so dialógico en la relación educador - educando.

Moreno (2006) señala la trascendencia del aprendi-zaje autogestivo, en tanto éste comprende una serie de de actitudes y actividades tanto individuales como

4 Se entiende por bancaria, al hecho de que los individuos reciban una serie de conocimientos, en muchas ocasiones sesgados, siendo los educadores los únicos encargados de dar conocimiento, dándose así un depósito en las mentes de los oprimidos, quienes impávidos sólo tienen como opción recibir y recibir datos por parte de los “detentores” del conocimiento, que se convierten en los mediadores de los “generosos” opresores.



colectivas necesarias para el logro de aprendizajes tanto explícitos y objetivos como implícitos; es decir, refiere que aquellos que traten de construir apren-dizajes pertinentes a su contexto, los van seleccio-nando, delimitando y encausando a las necesidades de desarrollo de la sociedad en la que se inscriben “el aprendizaje autogestivo es regulado por el sujeto, que aprende en función de programas apoyados por una institución educativa. La autogestión no implica aislamiento o estudio en la soledad, pero sí el rescate de la autonomía, desprenderse de la dependencia au-toritaria que obliga a aprender sólo lo que el profesor dice y la manera como lo dice”.

Estos referentes al tema de la autogestión, no difieren de otras ideas políticas también de gran incidencia en Latinoamérica, expuestas por el socialismo utópico. Pues en él, se observa como se rescata la integralidad de la educación en las comunidades organizadas.

La educación integral, considera trascendental educar en competencias no solo intelectuales sino laborales de acuerdo a los recursos propios. No privilegia el co-nocimiento intelectual por sobre la práctica cotidiana, considera que la adquisición de habilidades laborales, es fundamental en la consolidación de proyectos so-ciales particulares. De igual manera, considera al indi-viduo y al colectivo, valida los procesos autogestiona-rios, en tanto, si se construyen desde adentro, desde el territorio mismo, conllevan a la consolidación del colectivo, lo que deriva en el bien común - local y por ende en el desarrollo humano, Freire (1999) lo advierte de la siguiente manera:

… luchar para que, cada vez más, estas ma-nos, sean de hombres o de pueblos, se extien-dan menos, en gestos de súplica. Súplica de humildes a poderosos. Y se vayan haciendo cada vez más manos humanas, que trabajen y transformen el mundo” (p. 21).

Se considera pertinente mencionar que el tema de la educación colombiana, desarrollado en la consti-tución política de 1991, propone como fundamen-to de la educación, “una concepción integral de la persona”, enunciando de alguna manera las múltiples dimensiones: física, psíquica, intelectual, espiritual, moral, afectiva, social, cívica, ética y su relación con los valores, refiriendo que todas ellas requieren de una adecuada integración. Aquí se evidencia la con-cepción de la educación como un proceso, es decir, como una realidad dinámica dentro de la cual inter-vienen las distintas tensiones y contradicciones pro-pias de la condición humana.

Expuesto lo anterior y continuando la reflexión en torno al pensamiento político en la historia y su relación con la educación. Se procede ahora a evi-denciar, como también se observan aspectos de este pensamiento, desde otras perspectivas y que han te-nido incidencia en el tema de la educación.

No se puede negar que el Socialismo Utópico tuvo también grandes incidencias en las movilizaciones y proyectos educativos a plantear, en cuanto a la adver-tencia de la educación en América Latina y su rela-ción con la formación de sujetos autónomos inscritos en un proyecto común.

Owen (1828) en su petición a la república de Méxi-co durante el auge del socialismo utópico en el siglo XIX, pone en explícito, que la educación es el fun-damento para pensar y producir el bien, y que en los actuales gobiernos, las propuestas educativas han estado ligadas, a preconceptos errados sobre la capa-cidad del hombre de conocer por si mismo la verdad y distinguirla de la mentira; es decir, se ha deformado el carácter del hombre.

Plantea en términos generales, que la liberación del conocimiento se da a partir de la educación, lo cual a su vez, permite la liberación de la pobreza y la apues-ta al mejoramiento de la especie humana. Considera prioritario una educación basada en los hechos his-tóricos, una revolución de orden moral, que será el comienzo de la regeneración de la raza humana. Lo anterior evidencia la necesidad de reconocer el con-texto histórico, para replantear paradigmas y teorías pedagógicas consecuentes con las demandas del en-torno.

Refiere que el “error” es el causante de la no resolu-ción de las dificultades y sugiere que la educación, es un aspecto fundamental para adoptar nuevas formas de socialización. Solo a partir de la educación el hom-bre es capaz de reconocer el error y hallar la verdad. A partir del conocimiento de los males que dañan el individuo y la sociedad el hombre es libre.

En este sentido, plantea opciones para la formación del hombre superior, capaz de producir riquezas y satisfacciones en torno a sus derechos de tal manera que su desarrollo no se vea limitado. La liberación del conocimiento se da a partir de la educación, lo cual a su vez permite la liberación de la pobreza y la apues-ta al mejoramiento de la especie humana.

Es así como sugiere, partir de la educación en los ni-ños, en aras de la construcción del carácter superior. El educar desde la niñez desde estos presupuestos es establecer el hombre maduro. La educación imparti-



da por los actuales gobiernos no posibilita el desarro-llo del hombre superior.

Owen (1828) solicita entonces la asignación de una comarca en México, con el propósito de generar su proyecto pedagógico piloto y lograr demostrar la posibilidad de crear el cambio social que considera urgente en la raza humana. Propone un gobierno modelo, formado por ciudadanos de todas las na-cionalidades, en aras de mejorar las relaciones y las condiciones humanas, de tal manera que se rompan las rivalidades entre las naciones y los discensos indi-viduales. Este tipo de gobierno conlleva a la libertad de la pobreza y el temor, pensando la construcción de una sociedad conformada por ciudadanos criados y educados bajo las leyes naturales.

Lo anterior se considera pertinente traerlo a revisión en esta reflexión, en tanto sugiere cómo y de alguna manera la preocupación de la consolidación de un proyecto educativo que responda a las necesidades del contexto, es un problema de larga data y su vi-gencia sigue aún en las preguntas más significativas de los formadores sociales y políticos en el contexto latinoamericano.

En este sentido se propone pensar, en cómo debería ser entonces la gran escuela social amplificada a to-dos los espacios locales, integrales y potencialmente capaces de constituir sujetos de conocimiento, capa-ces enfrentar retos con capacidades propias, pregun-tas halladas y planteadas en siglo XIX por el socialis-mo utópico explícitamente por Abreu e Lima (citados en Rama, 1987):

¿Qué es lo que entendemos nosotros por fi-losofía social?... ¿Existe acaso una ley provi-dencial que rige el conjunto de los destinos hu-manos desde el principio al fin?... ¿Como se prueba esa existencia? Por medio de la irresis-tible lógica de los hechos. El filosofo se apode-ra de los hechos, de esos grandes fenómenos sociales, los compara, los analiza, busca sus causas y por una deducción rigurosa llega a dar con la ley general que gobierna la humani-dad” (Prólogo).

Es indudable que el pensamiento de la liberación se inscribe en muchos saberes, teorías e interpretacio-nes y adaptaciones de la filosofía política en los pro-yectos pedagógicos en América latina. Pero lo más significativo, es que todos convergen en la idea de la libertad y de bien común, en la trascendencia de la educación para lograr una sociedad mejor para to-dos. La gran familia humana.

Es así, como los proyectos educativos, no pueden establecerse desde un ideal de necesidad social in-terpretada desde afuera, más aún, cuando estamos inscritos en una sociedad, en donde la hibridación cultural prevalece y las necesidades particulares de-penden en gran medida del contexto real donde se inscriben los sujetos.

POSIBLES RETOS Y CONCLUSIONES

No es posible considerar cambios en las lógicas de concebir la educación, cuando de hecho seguimos pensando por otros y determinando el sentido que deben tener sus vidas, sin involucrarlos en el proceso de construcción de formas diferentes de educar y edu-carse, de construir sociedad y de desinstitucionalizar la educación. Es decir, continuar pensando que solo las instituciones constituidas, son las responsables de educar y formar, cuando de lo que se trata entre otras, es de apostarle a la construcción social desde la comunidad; entendiendo, que el papel educativo y organizativo de dichas comunidades es fundamental en los procesos de desarrollo social.

La educación en este sentido, también podría enten-derse como la posibilidad de encontrar en los contex-tos, las formas de aprender y aprehender maneras distintas de ser y hacer en el mundo, descubriendo posibilidades de desarrollo particular, a partir de la construcción conjunta, en palabras de Nasiff (1980) “La educación no es solamente un proceso de repro-ducción pasiva de la cultura de una sociedad, sino un proceso que permite la asimilación crítica, la trans-formación y hasta la creación de nuevas formas cul-turales” (p. 134).

Por tanto, se hace pertinente, evidenciar la necesi-dad de convocar a sectores aun no representados en las dinámicas del debate educativo, en tanto no es posible seguir postulando reformas, aparentemente integradoras, ni teorizando sobre necesidades educa-tivas, sin la presencia de los protagonistas. Es decir, los investigadores y proponentes deben a su vez ser actores directos en los llamados procesos educativos.

Las propuestas educativas deben ser mediadas, con-certadas, y sobre todo pensadas desde la diferencia, más aún cuando las condiciones de crisis de estos tiempos, exigen mirar con otros ojos y reconocer que las condiciones de pobreza y exclusión social, deben considerarse en los lineamientos educativos que se postulen. Pensar que los problemas sociopolíticos de



las últimas décadas, tienen una intima relación con los abordajes educativos y formativos, concebidos desde esa supuesta en equidad de condiciones. No es viable excluir la diversidad cultural, desconocer el pasado y repetir errores; la realidad contextual de-manda y exige a los formadores e investigadores una profunda reflexión sobre su quehacer tanto al interior del aula como al exterior de ella; en este sentido González (1997) refiere:

Se necesita una antropovisión, que permita comprender la condición existencial real de las personas y de sus grupos de referencia, con todas las posibilidades, limitaciones y con-tradicciones que aquella pueda tener y a par-tir de la cual se puedan desarrollar procesos educativos adecuadamente contextualizados, respetuosos de la diversidad cultural, y a la vez, congruentes con el proyecto nacional de educación y con las tendencias de la cultura universal” (p. 100).

Mientras siga prevaleciendo el discurso hegemónico dominante en los procesos educativos y formativos, sin una identificación real de las necesidades locales, el dilema de la exclusión del juego global será perpe-tuado a lo largo de la historia latinoamericana, mien-tras los latinoamericanos no trasciendan la marca de oprimido para colocarse en el lugar del propósito y el conocimiento o reconocimiento de si, no habrá teo-ría alguna que pueda apostarle al sentido identitario requerido para procesos de desarrollo integral.

Freire (1999) hace importantes reflexiones acerca de la relación, opresor - oprimido y coloca en un lugar fundamental la educación como pilar de la liberación. Opresor Vs Oprimido “En la medida en que para do-minar, se esfuerza por detener la ansia de búsqueda, la inquietud, el poder de crear, que caracterizan la vida, la conciencia opresora mata la vida”.

Todas las civilizaciones a través de los siglos han manejado una serie de escalas sociales, donde ine-vitablemente existe una figura de poder que ejerce autoridad sobre otra, es decir, una jerarquía en las esferas sociales que han determinado un funciona-miento particular de cada colectividad. Es por ello, que el poder, al estar concentrado en la “cumbre” de la estructura social, siempre tiende a cerrarse a unos pocos, ya que estos sujetos se dan cuenta de la gran autoridad que pueden ejercer sobre una gran masa de gente, catalogada como inferior.

Se reitera sobre la concepción del concepto “opri-mido”, es fundamental mirar la manera como se in-terpreta el concepto y los imaginarios que rodean el mismo. Valdría pensar a que nos referimos con ese término, ¿somos los únicos oprimidos en el mundo?, o, somos el reflejo de las condiciones humanas de muchos sujetos que habitan en él. ¿Somos nosotros los que nos oprimimos a nosotros mismos?, ¿nos oprimen? Y si es así, ¿por que lo permitimos?

Las respuestas a los interrogantes anteriores, nos posibilitan pensar y pensarnos como sujetos activos, pensantes y con una responsabilidad de largo alcance frente a los retos educativos, considerando el entor-no conflictivo del que hacemos parte; en tanto no trascendamos de la reflexión a la práctica y validemos la relación texto - contexto, seguiremos atrapados en el discurso abstracto. Si estamos subordinados a postulados que no nos permiten nuestro ideal de ser social, si estamos aún en nuestra propia lucha (el con-flicto interno), y no la hacemos visible, no lograremos comprender a ciencia cierta el sentido diverso en la interpretación de la relación oprimido - opresor y por lo tanto, aceptar el déficit de cultura política, particu-larmente en la clase media de nuestra sociedad.

Reconsiderar la filosofía política y su importante inci-dencia en la pedagogía libertaria, la filosofía de la li-beración y en consecuencia los proyectos educativos en Latinoamérica, permite tal vez reconocer la exis-tencia de las jerarquías y en consecuencia la existen-cia de la relación opresor – oprimido y así ajustar el propósito de la educación en torno a la legitimación del discurso contextual.

Los oprimidos se encuentran en una situación de so-metimiento y lo que es peor aún, en una situación de deshumanización. Los oprimidos permiten la vio-lencia que ejercen sobre ellos, violencia que no tiene otro objetivo más que formar la vocación de “ser me-nos”. Pero para que ellos sean capaces de alcanzar ese grado de conciencia, deben ser capaces de des-cubrir que ellos “hospedan” al opresor, es decir, que son ellos quienes los sostienen en ese trono de poder, son los oprimidos quienes deben ver que ellos son los verdaderos contenedores de poder y que ellos, pese a su aparente “inferioridad”, son quienes hacen que una sociedad funcione y cumpla todos los fines planteados dentro de la misma.

Si la reflexión entorno a los dilemas de la educación y la filosofía, no conduce a la acción, significa que aún no hemos podido definirnos como sujetos políticos.



REFERENCIAS

Cuevas, F. J. (2003). Anarquismo y educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía liber-taria. Fundación Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo.

Freire, P. (1999). Pedagogía del oprimido. Río de Ja-neiro: Paz e terra.

González, S. (Comp.) (1997). Pensamiento comple-jo: en torno a Edgar Morin, América latina y los procesos educativos. Bogotá, Colombia: Coo-perativa Editorial Magisterio.

Hardt, M. & Negri, A. (2005). Imperio (E. Sadier, trad). Buenos Aires, Argentina: Paidós. (Trabajo original publicado en 2000).

Magallón, M. (1993): Filosofía de la educación lati-noamericana. Filosofía de la educación. Hacia una pedagogía para América Latina (p.p. 75 – 84). México: UNAM.

Moreno, M. (2006). Ser docente para una educación alternativa. Documento de trabajo para el curso Teoría y práctica de la Educación a Distancia. Sistema de Universidad Virtual, Universidad de Guadalajara.

Nassif, R. (1980). Teoría de la educación: problemá-tica pedagógica contemporánea. Madrid, Espa-ña: Cincel - Kapeluz.

Owen, R. (1828). Petición a la República Mexicana.

Rama, C. M. (Ed.). (1987). Utopismo Socialista (1830 - 1893). Caracas, Venezuela: Fundación Biblioteca Ayacucho.


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La universidad colombiana de cara al 2050The colombian university facing the 2050

Galo Adán Clavijo Clavijo1

“La universidad para el siglo XXI debe asumir el cambio y el futuro de su ser y quehacer. El cambio exige una predisposición a la reforma constante de sus estructuras y métodos de trabajo. Esto implica asumir

la flexibilidad como norma de trabajo, en lugar de la rigidez y el apego a tradiciones inmutables. A su vez, la instalación en el futuro y la incorporación de la visión prospectiva en su labor, hará que la universidad

contribuya a la elaboración de los proyectos futuros de sociedad, inspirados en la solidaridad, en la superación de las desigualdades, en el respeto al ambiente, la calidad, la creatividad y la excelencia”

Cristovam Buarque (1990)

1 Doctor en Ciencias Pedagógicas.; Repùblica de Cuba. Doctorando de Segundo Nivel en Ciencias. Doctor Honoris Causa, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa. [email protected]

Resumen

Este artículo quiere expresar la idea de que el concepto de Educación Superior es un concepto histórico, vinculado a un tiempo y a un lugar. Pero al mismo tiempo que es transmisor de unos saberes y de un cierto estilo de “curiosidad” e “interrogación” que debe preservarse, adaptarse y adelantarse a los retos y circunstancias del presente: De este modo, la Educación Superior ha de ser capaz de dar respuesta a la sociedad que le da vida en cada momento y espacio; una respuesta que nunca ha sido ni es absoluta ni invariable.Se ofrecen unas cuantas consideraciones generales sobre el futuro de la Universidad, con miras a la innovación y al cambio. El futuro dependerá de la habilidad y buena disposición que tengan los colombianos y en especial los universitarios, a reorganizar y reorientar las instituciones en consonancia con los desafíos del presente. Uno de los temas más importantes de estos días, en términos de los universitarios, es cómo podrán adaptarse a los cambios en el mundo y en la sociedad, que, a su turno, exigen reformas en la docencia que se imparte, en la investigación que se desarrolla, en la proyección social que se presta. Es decir, transformaciones en la misión de las Instituciones de Educación Superior. Se abordan temas como: la universidad de cara al 2050; las tendencias; los factores dinamizadores del arquetipo de Universidad; la planificación por escenarios; el desarrollo sostenible y la responsabilidad social y la lógica de la acción universitaria

Palabras clave: Escenarios; prospectiva; factores dinamizadores; año 2050.

Abstract

This article aims to express the idea that the concept of universitary Education is an historical concept, linked to a time and place. But while university is a knowledge transmitter and some style of “curiosity” and “questioning” that must be preserved, need to adapt and anticipate the challenges and circumstances of today: In this way, universitary education must be able to respond a society that nurture with life at all times and space, a response that has never been absolute and unchanging.We offer a few general considerations on the university future, with a view to innovation and change. The future will depend on the ability and willingness of the colombians and especially the universitary population, to reorganize and guide the institutions with today’s challenges. One of the most important of these days, in terms of academics, is how they can adapt to changes in the world and society, which in turn, demands reforms in the imparted teaching, in the developmed research, and the provided social involvement. In other words, transform the mission of the universitary education institutions.This paper address other topics like: University facing the 2050, trends, factors and driving force behind the University archetype, planification by scenarios, sustainable development and social responsibility, and the logic of university action.

Key words: Scenarios, foresight, dynamic factor, year 2050.


Galo Adán Clavijo44

INTRODUCCIÓN

Hay pocas instituciones sociales contemporáneas que, como las universidades, hayan arrancado su filia-ción histórica en el Medioevo y, a través de rupturas y continuidades, mantengan una legitimidad social hasta el presente. Su importancia es de relevancia nacional e internacional, generando expectativa y de-bate por su estado presente y las potencialidades de su evolución futura. La universidad preexiste al Esta-do nacional y probablemente sobreviva, al menos en el sentido que se entiende el término estado-nación hasta hoy. La historia de la universidad es una histo-ria que se despliega en la larga duración, desde la que es posible vislumbrar la transferencia y evolución de los principales modelos universitarios en el mundo contemporáneo, sus procesos de cambio y las ten-dencias de su evolución futura. El rumbo de la uni-versidad en las próximas décadas no tiene solución lineal. Depende de factores, algunos de los cuales se encuentran en el interior y otros en el entorno de las universidades. (Rojas, 2005)

En el caso de las instituciones de educación superior, la crisis es signo de vida y de necesidad ineludible de cambios, a fin de ajustar su cometido a los nuevos requerimientos. Sin embargo, es preciso reconocer, con Henri Janne (1973), que “la Universidad es una de las instituciones más ancladas en el pasado y más resistentes al cambio”. Los analistas sostienen que una innovación suele tardar 15 años, como prome-dio, para encontrar su lugar en el quehacer educativo y, a veces, periodos mayores de 30 y hasta 40 años, mientras en el sector industrial lo hace en tres o cinco años

Se cree que muchos están saturados del tema acerca del futuro de la universidad, aun cuando al pensar en el 2050 se debería dar cuenta que sus principales habitantes ya están aquí entre nosotros. Siempre es bueno y necesario alejarse de las abstracciones. La universidad del futuro podría ser una abstracción y el ejercicio de imaginarla simplemente un sueño sin mayor sentido.

Anclarse en pesimismos, que equivale a decir, en des-cripciones y análisis de las variables que inciden nega-tivamente sobre escenarios promisorios, lleva a posi-ciones pasivas que alejan de la acción. Si se tiene en cuenta, en cambio, que las condiciones actuales de subsistencia están cambiando, y que hoy es posible trabajar juntos de nuevas maneras, esa actitud daría

lugar a preguntas que obligan a la reflexión: ¿Cuáles son los nuevos sentidos que podríamos dar a nues-tros micro temas de trabajo para seguir explorando en ellos desde perspectivas más amplias? ¿Cómo se puede buscar y encontrar formas de optimización en la constante reformulación de dichas situaciones que nos lleven a imaginar nuevas respuestas? Las premi-sas que guían este ejercicio son, entre otras, las si-guientes: a mayor creatividad mayor responsabilidad, los riesgos y las barreras pueden servir de motivación, la mejor manera de vislumbrar un futuro mejor es re-sistiéndose al conocimiento positivo, el cual inhibe y distrae con su extrema racionalidad, y en su lugar se debe buscar nuestra particular y personal forma de concebirlo (Porter, 2007).

Las temáticas al respecto, giran en torno a adop-tar un escenario de cambio que pudiera orientar los esfuerzos de actores, instituciones y gobiernos acer-ca de nuevas políticas y de Estado en la educación superior a favor de un desarrollo sustentable, desde dos grandes dimensiones: alcanzar la mayor cober-tura social con equidad e igualdad, y, el desarrollo de alternativas en la producción y transferencia de conocimientos y aprendizajes.

La complejidad de la educación superior en Colom-bia, desde ahora y hacia el futuro, se revela en una serie de tendencias históricas y emergentes, en su he-terogeneidad, en su desigualdad, pero sobre todo en el papel que pueden asumir las universidades públicas y algunas muy destacadas instituciones de educación superior privadas, para construir un nuevo escenario que coadyuve al mejoramiento sustancial de los nive-les de vida para la población, y brinde la posibilidad de un mayor bienestar, democracia e igualdad desde la ciencia, la educación y la cultura.

El pensamiento complejo es una estrategia y un mé-todo para dialogar con la complejidad de la realidad. Mientras que el pensamiento complejo se preocupa por “la tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento” (Morin, 1998).

Para profundizar se necesita reflexión, y para re-flexionar se necesita discutir. Discutir bien o como se debe, implica situar el problema en su amplio con-texto complejo y dar respuesta a los conflictos que produce la discusión y el debate. Todo ello requiere de tiempo.


La universidad colombiana de cara al 2050 45

Los factores dinamizadores

Las preguntas orientadoras con el fin de concretar el Modelo de Universidad del año 2050 son: ¿Qué Universidad se desea para la sociedad colombiana del siglo XXI? ¿En qué y cómo la Universidad pue-de participar en la reconstrucción de un proyecto de sociedad para el presente milenio? ¿Cómo se ha de dirigir y orientar esa Institución? ¿Cuál es mi sueño de educación superior?

Para dar respuesta a los interrogantes se han plantea-do, los denominados factores dinamizadores del Mo-delo (UNESCO: 1998; Delors, 1997; Gómez, 1998) ,los cuales están constituidos por la globalización, los avances de la ciencias y la tecnología, , las tensiones, los objetivos, los pilares, las dimensiones, las para-dojas y desafíos de una sociedad en plena mutación, las paradojas de la educación superior en plena mu-tación, los fundamentos de una visión universal de la educación superior en el siglo XXI y el triángulo inte-ractivo que forman la paz, la democracia y el desarro-llo sostenible que sólo es efectivo cuando lleva por eje la educación, y cuando está animado por la solidari-dad. Es de vital importancia en una visión prospectiva de la Universidad estudiar aquellas transformaciones del entorno que más visiblemente inciden y estarán afectando su desenvolvimiento durante las dos prime-ras décadas del presente milenio.

Hay cuatro transformaciones externas principales y relacionadas que tienen mucho que ver con el pa-pel y las funciones de la Educación Superior: 1) la globalización, 2) la importancia, cada día mayor, de tener conocimientos que sirven como conductores para el desarrollo sostenible, y 3) la revolución de la información y la comunicación, y 4) los cambios en el mercado laboral .

La absolución de los interrogantes se fundamenta en un proceso metodológico caracterizado por ser un proceso de cambio global y profundo. La propuesta del modelo de Universidad del tercer milenio tiene como punto de partida: la percepción - la vivencia -, la experiencia, el padecimiento o el disfrute de los cambios acelerados, profundos, generalizados en el mundo entero y sintetizado.

Las tensiones son: La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participando acti-vamente en la vida de la nación y las comunidades de base. La tensión entre lo universal y lo singu-lar: la mundialización de la cultura se realiza progre-sivamente pero todavía parcialmente. De hecho es inevitable, con sus promesas y sus riesgos, entre los

cuales no es menor el de olvidar el carácter único de cada persona, su vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida de sus tradiciones y de su cultura, amenazada, si no se presta atención, por las evoluciones que se están pro-duciendo. La tensión entre tradición y moderni-dad pertenece a la misma problemática: adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su autonomía en dia-léctica con la libertad y la evolución de los demás, do-minar el progreso científico. Con este ánimo convie-ne enfrentar el desafío de las nuevas tecnologías de la información. La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión eterna pero alimentada actual-mente por un predominio efímero y de la instanta-neidad, en un contexto en que la plétora de informa-ciones y emociones fugaces conduce incesantemente a una concentración en los problemas inmediatos. Las opiniones piden respuestas y soluciones rápidas, mientras que muchos de los problemas encontrados necesitan una estrategia paciente, concertada y ne-gociada de reforma. Tal es precisamente el caso de las políticas educativas y de la transformación. La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de opor-tunidades. Cuestión clásica, planteada desde el co-mienzo de siglo a las políticas económicas y sociales y a las políticas educativas, cuestión resuelta a veces pero nunca en forma duradera. Hay que retomar y actualizar el concepto de educación durante toda la vida, para conciliar la competencia que estimula, la cooperación que fortalece y la solidaridad que une. La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asi-milación del ser humano. Es indispensable añadir nueva disciplinas como el conocimiento de sí mismo y los medios de mantener la salud física y psicológica, o el aprendizaje para conocer mejor el medio am-biente natural y preservarlo Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que también es una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de va-lores. La supervivencia de la humanidad depende de ello. En consecuencia, se ha de poner énfasis en la democracia, la convivencia, el pluralismo, la equidad, la participación cívica, el respeto, la tolerancia. Estos valores no pueden ser fruto de la pobreza, la frustra-ción, la ignorancia y la soledad (Delors, 1997).

Los objetivos propuestos son: Educación y cultu-ra; educación y desarrollo; educación y cohesión so-cial; educación, trabajo y empleo; educación, ciencia y tecnología; educación y ciudadanía; educación para lo largo de la vida (Delors;1997).



Los pilares de la educación son: aprender a ser; aprender a conocer (aprender a des-aprender y aprender a re-aprender); aprender a hacer; aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás; apren-der a transformar y aprender a emprender. (Delors, 1997).

Las tres dimensiones de la educación son: la di-mensión ética, de sensibilidad y cultural; la dimensión científica y tecnológica y la dimensión social y econó-mica. (Delors, 1997).

La sensibilidad y la alteridad que deben caracterizar a la persona del tercer milenio, son la expresión y con-ciencia de ser comunidad, ser ante todo conglomera-do urbano, colectivo pensante y actuante, expresión de la necesidad de hacer posible la vida en sociedad.

De la sensibilidad nace la estética, entendida como asimilación gustosa de lo armónico y lo bello, y re-mite a la esencia de lo humano, a la construcción de Humanidad, al Humanismo mismo; esto es a la ca-pacidad de elaborarse como seres sociales, desde la cimentación de valores universales como la honradez hoy denominada transparencia, el respeto y el amor. Así mismo, la alteridad instaura la construcción de valores como la solidaridad, la generosidad, la res-ponsabilidad y la participación, que acendrados en cada uno de los integrantes de una sociedad permite el rescate de la confianza social y la construcción de canales para un dialogo de saberes.

Las paradojas y desafíos de una sociedad en plena mutación

Una primera paradoja aparece en el hecho de que, pese a las inseguridades relacionadas con el em-pleo, se asiste a una masificación progresiva de la educación superior y al mismo tiempo, a una reducción relativa de los recursos económicos, materiales y humanos que se le asignan. La se-gunda paradoja está en relación con el problema de la masificación. Mientras que ésta debería permitir un acceso más equitativo, se asiste en muchos ca-sos a una intensificación de los mecanismos de exclusión. Una tercera paradoja radica en el hecho de que existe por un lado, una gran necesidad de ele-var el nivel de educación para aumentar el nivel de desarrollo, y por otro, un aumento de los ín-dices de desempleo de los titulados de la educación superior. La cuarta paradoja se puede expresar con una fórmula lapidaria: demasiado Estado y dema-siado poco Estado. En efecto, hay demasiado Esta-

do, cuando éste, consciente de las sumas que invierte en la educación superior, quiere controlar el uso que se hace de sus dineros imponiendo sus propias reglas e interviniendo inoportunamente en los programas, en la contratación de docentes, en la admisión de estudiantes, la asignación de recursos, o también no respetando sus compromisos de todo tipo, incluidos los financieros, en los plazos previstos, estropeando así una buena gestión. Pero también hay demasiado poco Estado cuando éste no ha definido una política clara de desarrollo del país, coherente con la situación local, nacional, regional e internacional, cuando no se establecen acuerdos entre las autoridades políticas y las académicas con miras a clarificar la función que deben desempeñar las instituciones de educación su-perior en el desarrollo, cuando no existen perspectivas a largo plazo y cuando el Estado se caracteriza esen-cialmente por una “gestión cotidiana, forzada por los acontecimientos”, es decir, a corto plazo, cuando las perspectivas están por encima del interés a largo pla-zo de la colectividad, cuando la educación de hecho, no constituye una prioridad para algunos gobiernos. Una quinta paradoja está en relación con el grado de apertura y cierre o aislamiento de las institucio-nes de educación superior: necesidad de internacio-nalización por una parte, pero también necesidad de contextualización por otra. Una sexta paradoja reside en el hecho de que la mayor parte de las nuevas tecnologías de información y de comunicación tienen origen en la investigación científica llevada a cabo en las universidades y se han desarrollado gra-cias a investigaciones realizadas en las universidades o en colaboración con empresas. Pero, en la práctica, siguen siendo muy poco utilizadas en la educación. Que conserva tradiciones arcaicas de educación trans-misora, magistral y frontal con independencia de los tipos de objetivos que persigue. De nuevo se vuelve a estar frente a una contradicción: apertura por un lado, cierre por otro, haciendo notar que, en este ám-bito, como en todo lo que concierne al desarrollo de las sociedades, la gran cuestión sigue siendo el desfase cada vez mayor entre los países industrializados y los otros. Una séptima paradoja concierne especialmente a las universidades debido a su misión. La mayoría de los profesores ostentan también la condición de in-vestigadores, pero curiosamente existen muchas me-nos investigaciones efectivas y todavía menos investi-gaciones “contextualizadas” allí donde son necesarias (UNESCO, 1998).

Los fundamentos de una nueva visión univer-sal situada de la educación superior en el si-glo XXI ¿Cuáles son los fundamentos de una visión



universal de la educación superior?. Estos se pueden agrupar todos en torno a diez principios axiológicos estrechamente dependientes unos de otros forman-do un todo axiológico indisociable, lo que se podría calificar como una “buena forma axiológica”. El fun-damento de estos diez principios lo constituye el ca-rácter de universalidad de la educación superior, pero también el hecho de que esté situada en el espacio y el tiempo, de acuerdo con la máxima “pensar glo-balmente y actuar localmente”. Ellos son: La uni-versalidad de la educación superior supone el acceso universal para todos los que tienen las capacidades, la motivación (acceso y mérito) y la preparación ade-cuada en cualquier etapa de la vida. La universalidad de la educación superior supone la utilización de for-mas variadas de intervención para atender las necesidades de educación para todos y a lo largo de toda la vida. La universalidad de la educación superior supone una vocación no sólo de enseñar sino tam-bién de educar. La universalidad de la educación superior supone tener una misión de vigilancia y estímulo. La universalidad de la educación superior supone una función ética de orientación en período de crisis de valores. La universalidad de la educación superior supone que desarrolle a través de todas sus actividades una cultura de la paz. La universalidad de la educación superior supone desarrollar redes de solidaridad universal con otras instituciones de educación superior y con otras instituciones de la sociedad. La universalidad de la educación superior supone desarrollar un modo de gestión basado en el doble principio de la autonomía responsable y la transparencia a la hora de rendir cuentas. La universalidad de la educación superior supone la voluntad de explicar los niveles de calidad y de pertinencia más allá de los niveles concretos en determinados contextos. La universalidad de la educa-ción superior supone tener como principio axioló-gico, último y aglutinador de todo lo demás trabajar por la unidad de hombres y mujeres en la diferencia y complementariedad solidarias. (UNESCO, 1998)

Esta ambiciosa idea de lo que debe ser la Universidad es el núcleo de todas las consideraciones para propo-ner el modelo de la Universidad. Las acciones que se formulen carecerán de real sentido social si no son anticipatorios de escenarios futuros y no manifiestan su intención de modificar la realidad vigente. De nada servirán servicios excelentes inadecuados al entorno de la institución. La pertinencia social es un requisito para la evaluación institucional.

El Modelo se concreta en y desde el Proyecto Edu-cativo Institucional estará marcado, por el ir y venir de

las tensiones, los pilares, las dimensiones, los objeti-vos, las paradojas y desafíos de la sociedad en plena mutación, las paradojas y desafíos de la educación en plena mutación, los desafíos específicos de la educa-ción superior colombiana del tercer milenio; dando oportunidad así a la creatividad, a la inventiva que se manifestará en la singularidad de los proyectos de la Universidad. En la posibilidad de variar en lo que, en principio, parecería sometido a la homogeneidad.

Hoy en día como se declaró en 1995: “en las pos-trimerías del siglo XX, el principal desafío es iniciar la transición de una cultura de guerra hacia esa cul-tura de paz. Una cultura de la armonía y del com-partir, fundada en los principios de libertad, justicia y democracia, de tolerancia y solidaridad, una cultura que rechace la violencia y que procure prevenir las causas de los conflictos en sus raíces y dar solución a los problemas mediante el diálogo y la negociación, una cultura que garantice a todos el pleno ejercicio de todos los derechos y los medios para participar ple-namente en el desarrollo endógeno de su sociedad”. (UNESCO, 1995).

La Universidad tiene varias responsabilidades distinti-vas y relacionadas; una de las principales es descubrir e impartir conocimiento mediante la investigación y el aprendizaje y educar a profesionales para que se sirvan de ese conocimiento.

En los últimos decenios ha habido un cambio consi-derable. Ahora varias instituciones colombianas están proponiendo estudios sobre la paz además de estu-dios sobre la guerra o la violencia.

Los estudios sobre la paz surgieron de la preocupa-ción de que, si bien la comunidad académica había invertido enormes recursos y asignado a personas de talento para examinar las razones de ser y las formas de la guerra, los esfuerzos para aprender acerca de la paz y luchar por ella habían sido dispersos y desorga-nizados, cuando no dejados de lado en el mundo aca-démico. Se estimó que la relación de gran parte de la comunidad académica con el “sistema de guerra” se había caracterizado por la complicidad en el mejor de los casos, y en el peor, por una participación de lleno.

El reto que tienen hoy la Educación Superior es en-cauzar su esfuerzo por fomentar una cultura de no-violencia, una Cultura de Paz.

De lo expuesto en hasta aquí conlleva a la urgencia de redefinir la relación entre, relación con y re-lación dentro, de la Universidad con el definir un nuevo estilo de Institución, contienen las cinco di-mensiones que orientan la construcción del Proyecto



Educativo Institucional: Lo internacional, lo nacional, lo departamental, lo local y lo institucional. En el Pro-yecto Educativo Institucional se busca la relación de inseparabilidad y de “interretroacción” entre todo fenómeno y su contexto y de todo contexto con el contexto planetario.

Las tendencias y fuerzas constituyen la re-lación entre y que han de ser analizadas en su profundidad como estrategias para la construcción Proyecto Institucional. Entonces, las transformaciones de la universidad deben obedecer a la capacidad de respuesta a unos vientos que soplan en el país y en el mundo, respuestas que deben ser inteligentes.

Son pues, varios los aspectos que deben considerar-se de cara a las transformaciones académicas que se esperan de la Universidad. Entre los aspectos a tener en cuenta están los referentes a relaciones con, entre ellos estarían: La concepción de la Universidad como organización e institución de educación supe-rior. La visión, los valores y la misión de la misma. La autonomía. La internacionalización de la Institución. El acceso al conocimiento. La calidad y la excelen-cia académicas (la acreditación). El establecimiento de redes para la excelencia. La relación educación superior-sociedad-Estado. La vinculación con el mun-do del trabajo. La relación educación superior-otros niveles educativos. Los sistemas de dirección y gestión La financiación y la autofinanciación. Los indicadores de gestión.

Entre los aspectos que hacen referencia a lo que se denomina relaciones dentro estarían aquellos ati-nentes a la renovación académica y administrativa en la Institución. Todos aquellos que conciernen a las transformaciones académicas comprenderían los que se llamaría modernización y modernidad e incluirían aspectos básicos como: la calidad de la gente y de los programas; las transformaciones curriculares y pe-dagógicas; la formación en competencias básicas; la transformación y el fortalecimiento de la investigación y de la proyección social; la reorganización del sistema de saberes (reordenamiento de la organización acadé-mica); con referencia a las transformaciones adminis-trativas se debe replantear las incongruencias entre la estructura administrativa y la organización académica; hacer de la Institución una organización que aprende; el mejoramiento de los procesos de planificación y la calidad de los ambientes y la infraestructura física o social.

Para explicar el papel que juegan las universidades en la conformación de nuevas expresiones de socie-

dad, cultura, de relaciones sociales, de economía, de globalidad, de movimientos y cambios locales inten-sos, de regionalización y de conformación de bloques subregionales o regionales diversos y contrastantes, se requiere impulsar un gran debate sobre el carácter de los cambios que están presentes en el marco de lo que se ha caracterizado de forma diversa, y hasta contrastante, como el desarrollo hacia una “sociedad del conocimiento”

Una sociedad inteligente del conocimiento, no con-siste en la riqueza de los activos provenientes de la ciencia y la tecnología o de la innovación de las em-presas, sino en el aseguramiento de una democracia profunda y no simulada, es decir, se trata de la ma-nera como una sociedad decide libremente la manera como se organiza sobre su futuro, y en ello está en juego si decide ser una sociedad de conocimiento “in-teligente” o no.

Cada fase de construcción de una sociedad y de una cultura, aparece con un sentido común diferente, con nuevos instrumentos y tecnologías, con pensamien-tos, usos y costumbres, y por supuesto ideas. Se trata de un estadio de la vida social en el que lo que se aprende puede llegar a ser determinante para ubi-carse en este nuevo periodo, y que la educación y la cultura se conviertan en lo socialmente determinante (Castells, 1999).

Responsabilidad social y desarrollo sostenible

Siguiendo y compartiendo lo planteado por Sobrin-ho. J. (2008) se escogen a continuación unas ideas sobre la responsabilidad social universitaria con el propósito de entablar un diálogo constructivo sobre el tema.

El desarrollo es un tema prominente de la sociedad contemporánea, pero es una paradoja que su con-cepto casi no sea puesto en discusión. La educación superior está estrechamente asociada a ideas y ex-pectativas de desarrollo desde múltiples sentidos: económico, social, cultural, científico, etc. Por ello, el concepto de desarrollo debe pasar por la criba de la crítica universitaria. Desde luego, es papel irrecusa-ble de la educación superior someter a juicios críticos los significados hegemónicos que hoy se atribuyen al desarrollo y, en consecuencia, a los papeles que le to-caría cumplir a la educación superior. Según la ideo-logía ampliamente diseminada en estos tiempos, una educación superior de calidad es aquella que genera desarrollo. Sin embargo, es necesario cuestionar no solo el concepto de calidad sino también lo que se entiende por desarrollo.



En general, en el momento actual de la sociedad de la economía global, el desarrollo está asociado al creci-miento económico y al progreso de las bases de pro-ducción de las riquezas materiales. En este sentido, cumplir con los requerimientos de calidad sería ajus-tarse al mercado y realizar adecuadamente las fun-ciones de la economía, en especial en lo relativo a la formación profesional y al fortalecimiento industrial. Pero, si se concibe la educación como bien público cuya misión principal es la realización de los objeti-vos comunes de cohesión y desarrollo de una nación y expansión de libertades humanas, se tiene que ir mucho más allá de una visión economicista. Los te-mas de realización humana, ciudadanía y desarro-llo conllevan muchas dificultades teóricas y enormes desafíos prácticos para cuya ecuación la educación superior debe ofrecer su contribución. En este aspec-to, es inevitable la advertencia: la educación superior no puede contentarse con el sentido economicista y empresarial de desarrollo y de responsabilidad social. “La Educación Superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado. Ésta es la convicción y la base para el papel estra-tégico que debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable de los países de la región”. (UNESCO, 2008).

La responsabilidad social de la educación superior debe ser radicalmente distinta de la responsabilidad social de las empresas. Involucrada en un nuevo dis-curso cívico, la responsabilidad social practicada por las empresas incluso las del sector educativo, en ge-neral es un subterfugio que busca aumentar los lu-cros. Se constituye en un marketing a partir del cual se puede generar “altos dividendos de imagen pública y social”, añadiendo valor a la marca de la empresa. Pero, como advierte (Dupas, 2005): “esas prácticas privadas diluyen las referencias públicas y políticas en el intento de reducir las injusticias sociales. Son prác-ticas incapaces de resolver los graves problemas de exclusión social y, además, la despolitización”.

Sin embargo, frente a la invasión de la lógica eco-nomicista, es necesario que la educación superior se empeñe en repensarse críticamente a la luz de las nuevas teorías epistémicas y éticas. No es suficiente ofrecer servicios a determinados sectores externos, no basta a la universidad extender puentes a la so-ciedad sin reflexionar sobre los significados de esas acciones, sino que es necesario repensar por entero su actuación con una perspectiva social. Más allá del concepto empresarial, la responsabilidad social exi-ge que la universidad se reconstruya internamente

teniendo en consideración la realidad sociocultural de la cual participa. De este modo, responsabilidad social significa producir conocimientos, formar pro-fesionales u hacer cultura en y para la realidad en la cual una institución educativa se inserta activamente. Por ello, la universidad no debe solamente mirar para afuera; debe repensarse dese su interior. Tampoco se trata de una labor de reorganización burocráti-ca y administrativa, sino que lo más importante es reflexionar sobre sus significados y su papel en la construcción del proceso civilizatorio en estos nuevos contextos. En efecto, la responsabilidad social de la educación superior también se asocia a los conceptos de pertinencia y relevancia y, por ende, de calidad de valor público.

Los escenarios

Hablar del origen de los escenarios implica retroce-der en la historia hasta el primer relato sobre el futuro que el hombre haya creado. El objetivo básico de los escenarios es el de integrar el análisis individual de tendencias, posibles eventos y situaciones deseables, dentro de una visión general de futuro. Los escena-rios han de ser: hipotéticos, integrales, relevantes, creíbles, útiles y comprensibles, además, son: desea-bles, factibles y posibles. En este acápite se trabaja sobre escenarios posibles.

Los escenarios posibles para América Latina.

Con el fin de precisar la Educación Superior del tercer milenio en el contexto Latinoameri-cano los escenarios de América Latina pue-den ser tres (Tuennerman, 1994), cada uno de los cuales tiene sus propias significaciones e implicaciones para la educación superior de la región y en la Universidad, en particular

El primer escenario es el que podría denominar-se “Escenario de Mercado”, o sea el escenario don-de la globalidad es definida y valorada en términos estrictamente económicos: Corresponde al modelo neoliberal en boga, promovido por los organismos financieros internacionales y los dueños de la deuda externa. Dentro de este escenario el Tercer Mundo deja de tener interés funcional y económico para el sistema global, al ser la mayoría de los países “dema-siado pobres para constituir mercados y demasiado atrasados para valer como fuerza de trabajo en un sistema productivo basado en la información y don-de las materias primas van a disminuir rápidamente su valor relativo”. Este escenario podría considerarse pesimista para los países avanzados, ya que dentro



de él el Tercer Mundo no cuenta desde el punto de vista de lograr su propia dinámica; la única preocu-pación para las elites económicas y políticas de los países avanzados, es que el atraso de una parte de los países del globo pueda “revertirse” sobre ellos mis-mos.- En este escenario la lucha por el poder está cada vez más asociada a la lucha por la distribución del conocimiento y la posibilidad de acceder a él: La distancia entre los países avanzados y los otros será de orden informático y de conocimiento.

El segundo escenario es el denominado “Escena-rio Sustentable”. En él la globalidad toma en cuenta la dimensión cultural y ambiental, además de la eco-nomía. Paralelamente a la universidad e ímpetu que indudablemente tienen y probablemente seguirán teniendo las fuerzas que conforman el escenario an-terior. Otras alternativas están surgiendo, cuyo prin-cipal desafío es imaginar y crear nuevos modos de modernidad en los que el hombre no exista en bene-ficio del desarrollo, sino el desarrollo en beneficio del hombre. En este contexto se hace una crítica fuerte a los estragos irreversibles que en la naturaleza causan las “fuerzas ciegas del mercado”. Este tipo de desa-rrollo ha tomado diferentes denominaciones: “desa-rrollo sustentable”, “desarrollo con rostro humano”, “desarrollo cultural”, “desarrollo desde la base”, etc. El mismo se diferencia por la importancia que da a la conservación de la naturaleza, la solidaridad entre los pueblos; y su filosofía se fundamenta en el hecho de que el consumo ilimitado es incompatible con la permanencia del planeta tierra. Debido a esto, nue-vos estilos de vida deben ser propuestos, tomando en cuenta una distribución ordenada de los recursos del mundo, y una distribución más justa de la riqueza.

En este contexto, las nuevas tecnologías son visua-lizadas como herramientas que los países del tercer mundo tendrán oportunidad de incorporar en forma positiva a sus procesos productivos y a la solución de sus necesidades locales. La riqueza de los países es su gran potencial humano; y si a esta población se le da la debida educación, redundaría en una significativa forma de avance hacia una competitividad basada en la preparación del talento humano.

El tercer escenario, ubicado fuera del paradigma del desarrollo. Se trata de un contra discurso del desarrollo que está comenzando a emerger a partir de la contribución de algunos intelectuales de tercer mundo. El Escenario Alternativo se define a partir de un distanciamiento con la concepción del desarrollo - concepción anclada en la modernidad occidental -,

y la cual fue una estrategia inventada por el “primer mundo” para una gran parte de países del Asia, Áfri-ca y América Latina, considerados del “tercer mun-do”.

En este escenario, la producción de conocimientos está muy ligada a la cultura y a los grupos de base, de ahí la importancia que adquieren las metodologías de investigación y acción participativa, así como los profundos cambios en el orden prevaleciente del co-nocimiento

Escenario de Colombia 2050

De los diferentes estudios prospectivos (Clavijo; G.A: 2001) sobre Colombia en el tercer milenio se puede deducir como escenario deseable el siguiente:

Para el 2050 América Latina debe estar más inte-grada y articulada, no sólo en términos comerciales, culturales, sociales y educativos, sino también en lo político. Dentro de esta premisa se ha de definir el escenario de Colombia en los términos que a conti-nuación se proponen:

Es un país donde reina la paz, la justicia, la equidad, la solidaridad, el bienestar, la convivencia, la concer-tación y la anticipación. Es un país de una sociedad pacífica, de bienestar, democrático y moderno.

Pronto se constituyeron organizaciones autónomas regionales y locales, con el propósito de construir la paz, recuperar la economía local y moralizar el sector público y privado. Luego, la gente comenzó a orga-nizarse. En ese proceso fue fundamental el apoyo de los países amigos de Colombia que respaldaron la or-ganización de la sociedad civil y por tanto, las salidas pacíficas al conflicto.

Los ciudadanos encuentran múltiples vías de partici-pación en la vida pública, a través de partidos políti-cos u organizaciones que se movilizan alrededor del interés común. El gobierno disfruta de amplia legiti-midad. Los colombianos acudieron a todos los me-dios a su alcance para manifestarse en contra de la violencia, la guerrilla y sus atrocidades, las masacres, los secuestros, el desplazamiento forzado de campe-sinos.

Tal como se propuso en el Informe de Competitivi-dad Colombia 2032, en ese umbral Colombia logro ser uno de los tres países más competitivos de Amé-rica Latina y tuvo un elevado nivel de ingreso por persona que equivale al de un país de ingresos medio



alto, por medio de una economía que exporta bienes y servicios con un valor agregado muy alto e innova-ción, con negocios que incentiva a la inversión local y la extranjera, mejora las oportunidades de empleo formal, eleva la calidad de vida y reduce los niveles de pobreza.

Lo anterior se logro con una inversión de cerca del 1, 5% del PIB –en el 2050 este porcentaje fue del 2,0%- en investigación, ciencia y tecnología, forma-ción de talento humano del más alto nivel y asumien-do la educación de calidad como primera prioridad. Se está viviendo a plenitud en la era de la sociedad del conocimiento, pero, el país se ha venido preparando para la era conceptual, dominada por las funciones del hemisferio derecho del cerebro. Todo ello susten-tado en la formación de buenos maestros (maestros de calidad) según los estándares internacionales vi-gentes; se reconoce que la clave de la reducción de la pobreza y el desarrollo sostenible no es la economía, sino la educación.

La economía es una economía moderna que avanza a buen ritmo impulsada por sus altas tasas de ahorro e inversión. El país ha logrado incorporarse de lleno en las grandes corrientes del comercio internacional. Incrementa constantemente el valor de sus expor-taciones y produce bienes de creciente complejidad tecnológica.

El ingreso per cápita es similar al de los países del Sudeste Asiático y se incrementa constantemente. El ambiente de bienestar que se respira atrae grandes flujos de inversión extranjera de largo plazo. Colom-bia se ha convertido para el año 2050 en un autén-tico polo de desarrollo, la puerta de entrada al resto de América Latina.

Los escenarios descritos tienen una gran importancia en la concepción y desarrollo de la nueva Universi-dad, y por lo tanto en la formación de los hombres y mujeres que tendrán en sus manos la dirección de las regiones y del país en el 2050.

La Universidad del 2050

Para hablar de la Universidad del siglo XXI parece conveniente comenzar por recordar un dato notorio, pero el fárrago de lo cotidiano hace soslayar: el siglo XXI ya está aquí. El tiempo, como se dice, literalmen-te vuela, se escurre entre las manos. La inmensa ma-yoría de los seres humanos que poblarán los comien-zos de esa nueva dimensión temporal han nacido ya.

El escenario de las cinco primeras décadas del tercer milenio está frente a cada uno de los colombianos: los niños nacidos durante la primera década del siglo XXI estarán en la educación superior o en el mercado laboral hacia el año 2050 y, permanecerán activos por lo menos hasta finales de esta centuria.

El escenario hacía el 2050, por ejemplo, se encuen-tra, entonces, dispuesto y abierto. La iluminación es todavía vaga, difusa, y no se percibe con precisión todos los hilos que moverán la trama de la historia. Pero se intuye que el mundo está cambiando dramá-ticamente y que en estos años crepusculares se asiste, acaso sin percibirlo, a una transformación tan radical como la que ocurrió cuando la humanidad pasó del neolítico a la edad de hierro. Más importante aún: se siente que existe un cambio de paradigma. Porque lo que cambia constante y aceleradamente en estos días son todas esas cosas, los modelos, los ejemplos, la teoría y la práctica del discurso, las reglas y las normas de pensamiento, comportamiento y desen-volvimiento de la vida en sus diversa manifestaciones. La condición humana no está en lo que se cambia, sino en la persistente e inmutable inquietud y afán de transformación que mueve a los hombres y mujeres. En la educación hay que adecuarse igualmente – y pronto- al cambio universal de los paradigmas. Pero antes, y para ello, hay que repensar la educación, la universidad.

Imaginar la Universidad en el umbral del año 2050, por ejemplo, constituye un reto de prospectiva, de lucidez, poder, voluntad, libertad e imaginación y el deseo de construir una Gran Estrategia para que ésta mantenga estrechas relaciones de coordinación con el Estado, la sociedad civil organizada y el sector pro-ductivo; que forme parte de un Proyecto Nacional de Desarrollo Humano Sostenible y que contribuya, mediante su vocación, prospectiva, a configurar los proyectos de sociedad futura a nivel nacional, depar-tamental y local. Serán años difíciles y llenos de desafíos para preparar la Nación, la Educación Su-perior en su inserción plena en el tercer milenio que se anuncia complejo, pero fascinante.

El futuro no es único, ni determinado, no está escri-to en ninguna parte. En realidad, existe ante cada uno un abanico de futuros posibles que evolucionan al hilo de los tiempos y dependerá del deseo, de la voluntad y de la libertad para alcanzar dicho deseo y de los niveles de esfuerzo y de compromiso, el que se alcance un futuro u otro. Por tanto, la construcción de la Universidad posible depende especialmente de todos los actores universitarios.



La prospectiva y la reflexión estratégica son cada vez más necesarias para establecer las grandes orientacio-nes y esclarecer el conjunto de decisiones que afectan el propio futuro. Así, construyendo una visión cohe-rente del futuro es como se le permite a cada uno situar su acción, definir en un contexto delimitado sus propios objetivos y comprender su propia identidad.

No existe una sola y misma manera de aproximarse a la realidad, o de dar cuenta de ella, aun en el trabajo llamado científico. De acuerdo con lo que se conoce de las diferentes maneras de enfrentar y de conducir un trabajo, éste está ligado al proceso global de una concepción filosófica influenciada por las grandes co-rrientes del pensamiento.

La educación superior en el siglo XXI se está transformando rápida, esencial y vigorosa-mente, por el impacto del crecimiento econó-mico basado en el conocimiento y las nuevas tecnologías de la información y la comunica-ción, nuevas relaciones con el Estado y la so-ciedad, nuevos papeles de las Instituciones de Educación Superior en la sociedad del apren-dizaje y en la era conceptual.

En este contexto Colombia comparte con América Latina tres procesos de transformación claves: la ne-cesidad de ampliar cobertura, asegurando calidad y pertinencia; los cambios en el contexto (globalización e internacionalización) y las opciones curriculares que se han abierto en función de las transformaciones sociales, políticas, económicas y del mercado laboral (educación permanente, flexibilidad, educación vir-tual, aprendizaje y desarrollo de competencias). Ló-gicamente estas transformaciones implican un viraje en las relaciones entre el Estado, la sociedad y las Instituciones, y en especial, reformas curriculares que se apropien de las competencias, la flexibilidad y el aprendizaje por créditos.

Esto ha traído más exigencias de calidad, excelencia y productividad, más competencia, por lo cual, una Institución de Educación Superior, para ser reconoci-da como pertinente y legítima, debe asumir el desafío de renovarse a sí misma y participar en la solución de los problemas regionales y nacionales. Sólo una Ins-titución que demuestre su excelencia día a día y que sea capaz de construir alternativas, será vista como una entidad relevante y necesaria para la sociedad.

La Educación Superior se enfrenta por todos lados, a una situación compleja: la sociedad le hace exigen-cias cada vez mayores, al mismo tiempo que se ha-cen cada vez más restringidas las políticas de finan-

ciamiento de sus actividades por parte del Estado. Doblemente desafiada por la sociedad y por el Esta-do, la educación superior no parece preparada para enfrentar los desafíos, más aún si estos apuntan a ha-cia transformaciones profundas y no hacia reformas parciales. Además, tal falta de preparación, más que coyuntural, parece ser estructural, en la medida en que la perennidad de las instituciones, está asociada con la rigidez funcional y organizativa, con la relativa impermeabilidad a las presiones externas, en fin, con la resistencia al cambio. (Santos, 1998)

Es de su naturaleza no intervenir a nivel de las causas profundas de las contradicciones, la gestión de las tensiones ha de ser sintomática y representa siempre la reproducción controlada en una crisis dada de la educación superior. La cual se expresa en tres con-tradicciones La primera contradicción, entre conoci-mientos ejemplares y conocimientos funcionales, se manifiesta como crisis de hegemonía. Hay una crisis de hegemonía siempre que una condición social dada deja de ser considerada como necesaria única y exclusiva. Las Instituciones de Educación Superior sufren una crisis de hegemonía en la medida en que su incapacidad para desempeñar cabalmente sus fun-ciones contradictorias lleva a los grupos sociales más afectados por su déficit funcional o al Estado, en nombre de ellos, a buscar medios alternativos para alcanzar sus objetivos. La segunda contradicción en-tre jerarquización y democratización, se manifiesta como crisis de legitimidad. Esta crisis se presenta siempre que una determinada condición social deja de ser aceptada consensualmente. Las IES sufren una crisis de legitimidad en la medida en que se hace socialmente visible la carencia de objetivos colectivos asumidos. Finalmente, la tercera contradicción, entre autonomía institucional y productividad social, se ma-nifiesta como crisis institucional. Hay una crisis insti-tucional siempre que una determinada condición so-cial estable y automantenida deja de poder garantizar los presupuestos que aseguran su reproducción. Las IES sufren una crisis institucional en la medida en que su especificidad organizada es puesta en tela de juicio y se pretende imponerle modelos organizativos vigentes en otras instituciones consideradas como más eficientes (Santos. B: 1998).

“La reforma de la universidad tiene un objetivo vital: La reforma del pensamiento que permitiría el pleno empleo de la inteligencia. Se trata de una reforma no programática, sino paradigmática, que atañe a nuestra aptitud de organizar el conocimiento”. (Mo-rin, 1998)



Estos desafíos conducen a respuestas que forman el núcleo de los procesos actuales de transformación universitaria, y que deben inspirar los nuevos mode-los educativos y académicos (Tuennermann). Esas respuestas, que implican profundas innovaciones educativas, son:

- “La adopción de los paradigmas del “aprender a aprender”, “aprender a desaprender”, “aprender a emprender” y “aprender a arriesgarse”.

- El compromiso con la educación permanente.

- El traslado del acento, en la relación enseñanza-aprendizaje, a los procesos de aprendizaje.

- El nuevo rol de los docentes, ante el protagonismo de los discentes en la construcción del conocimiento significativo.

- La flexibilidad curricular y toda la moderna teoría curricular que se está aplicando en el rediseño de los planes de estudio.

- La redefinición de las competencias genéricas y es-pecíficas para cada profesión o especialidad

- La promoción de una mayor flexibilidad en las es-tructuras académicas, superando las organizaciones puramente facultativas, o por escuelas y departa-mentos, y pasando a estructurar más complejas: áreas, divisiones, proyectos, problemas.

- Generalización del sistema de créditos, con una nueva concepción que otorgue créditos al trabajo individual y en equipo de los estudiantes y no úni-camente a su presencia en el aula y el laboratorio.

- La estrecha interrelación entre las funciones básicas de la Universidad (docencia, investigación, exten-sión y servicios).

- La reingeniería institucional y la gestión estratégica como componente normal de la administración uni-versitaria y como soporte eficaz del desempeño de las otras funciones básicas.

- La autonomía universitaria responsable, con rendi-ción social de cuentas periódica.

- Los procesos de vinculación con la sociedad y sus diferentes sectores (estatal, productivo, laboral, em-presarial, etc), en el contexto de una pertinencia social de calidad del conocimiento, transmitido y difundido por la educación superior.

- Fortalecimiento de la dimensión internacional del quehacer académico, mediante la incorporación de sus docentes e investigadores en las redes académi-cas mundiales”

Construir un ideal de Universidad posible en Colom-bia, más acorde con las exigencias de la globaliza-ción, del entorno y la cultura propia, requiere mirar para adelante, premisa que se asume como válida para el trabajo del grupo de investigación Kompetenz de la Facultad de Educación del Centro de Educación a Distancia de la Fundación Universitaria del Área Andina en su línea Políticas de Educación Superior y Modelos de Gestión de los Procesos Universitarios para la Universidad colombiana del tercer milenio.

El estilo de universidad comprende el “modelo de uni-versidad” y la “universidad modelo”. Se entiende por “modelo de universidad” la representación de relacio-nes que configura un esquema normativo necesario y factible para lo cual se entrecruzan los análisis situa-cionales, las interpretaciones, los juicios valorativos y las programaciones de acción concreta. En forma más directa, encauza esencialmente los propósitos que se pretenden en un horizonte de mediano y largo plazo. En cambio, cuando se habla de “universidad modelo” se señala la imagen paradigmática que se construye en espacios de máxima perfección y que sirven de referencia ideal y utópica para reclamar el esfuerzo trascendente que debe mantenerse en un umbral atemporal. Mientras el “modelo de universi-dad” establece los fines de primer orden: de la natu-raleza académico-pedagógica, de la naturaleza socio-política y la naturaleza axiológica ética; el concepto de “universidad modelo” establece los fines último: relativos al hombre, a la sociedad, a la educación, a la ciencia y a la historia. (Clavijo, G.A. 1997).

En este orden de ideas, es importante hacer un aná-lisis del entorno en el que se mueve hoy la Universi-dad, en el ámbito económico y social así como en el de la educación superior. En el primero, en el campo internacional, se percibe un entorno, globalizado y altamente competitivo, caracterizado por geomerca-dos, redes de conocimiento y conflictos de carácter étnico, religioso y nacionalista. En América Latina, el entorno se perfila poco dinámico en crecimiento económico pero optimista en cuanto a la posibilidad de utilizar la educación como mecanismo estratégi-co de desarrollo. Nacionalmente, a pesar de todas las restricciones, el entorno se percibe optimista en cuanto a las oportunidades que tiene la Universidad de contribuir a la construcción de la nación colombia-



na, de pensar y afrontar la transformación productiva del país, de formar talento humano altamente espe-cializado, de aprovechar la biodiversidad y los ecosis-temas estratégicos, de generar un proyecto de nación sobre fuertes bases éticas y culturales y de disminuir significativamente las brechas cognitivas, tecnológi-cas y digitales que se suelen gestar en procesos de globalización. En el orden regional, el diagnóstico del entorno se presenta con muchas dificultades en vir-tud de los problemas que aquejan no sólo al sistema productivo sino también al sector social.

El entorno internacional de la educación superior se percibe transformado por el impacto del crecimien-to económico basado en el conocimiento y en las tecnologías de información y comunicación y por el surgimiento del concepto de aulas sin fronteras. En el ámbito latinoamericano, el entorno se percibe mar-cado por un crecimiento sin precedentes en la matrí-cula y en la oferta de programas de formación técni-ca y tecnológica y por el desfase entre un enorme y rápido cambio político, tecnológico, socioeconómico y cultural y la capacidad para asimilarlo y traducirlo en respuestas efectivas y oportunas. A nivel nacio-nal, la educación superior tiene ante si los retos de ampliar cobertura, asegurando calidad y pertinencia; adaptarse curricularmente a los cambios exigidos por la sociedad, y prepararse para paliar los efectos inevi-tables de la globalización y la internacionalización. A nivel regional, la educación superior, debe liderar la generación de nuevo conocimiento, la transferencia de tecnología y una formación profesional pertinente y de calidad de tal manera que se pueda responder, en forma más efectiva, a las demandas regionales.

A los cambios que han ocurrido, como los ante-riores, habría que agregar los de un nuevo periodo como el que se encuentra la Universidad hoy en día, tales como la comercialización y mercantilización de las escuelas privadas; el impacto de las nuevas tecno-logías que redefinen los espacios de aprendizaje; el desarrollo de nuevas áreas de conocimiento de base interdisciplinaria que empiezan a verse como sustitu-tivas de las tradicionales conformaciones curriculares y de la oferta actual de carreras; la contracción severa de los recursos financieros provistos por los gobier-nos, con una mezcla de mecanismos de evaluación, de rendición de cuentas, de aparatos de acredita-ción que valoran el desempeño de instituciones, de programas y de personas; la importancia que está adquiriendo la internacionalización de los procesos de aprendizaje, el surgimiento de nuevas redes y aso-ciaciones académicas, la movilidad de estudiantes y

los nuevos procesos de transferencia y gestión de los conocimientos (Didriksson, 2008).

Es importante, además, señalar algunos de los desa-fíos que la Universidad tendrá que enfrentar como consecuencia del entorno particular que se acaba de describir. En primer lugar, aceptar el reto de ofrecer educación integral pertinente y de calidad que con-tribuya a la apropiación social de la ciencia y de la tecnología y a la construcción de una sociedad del conocimiento y conceptual. En segundo lugar, asu-mir liderazgo institucional en temas estratégicos del desarrollo regional que le permitan, por un lado, vin-cularse efectivamente a éste y, por otro, contribuir a la reconstrucción del tejido social y a la creación de capacidades para la negociación y la solución de conflictos. En tercer lugar, orientar el quehacer de la Universidad a la solución de problemas regionales mediante la investigación y la innovación.

Dos conceptos importantes, le sirven de soporte al perfil académico. Por una parte, el concepto de for-mación integral, referido a la posibilidad de que los estudiantes no solo aprendan y desarrollen las compe-tencias de contexto, básicas y profesionales propias de sus programas académicos sino que además se ca-ractericen por su autonomía intelectual, su disciplina de trabajo académico e intelectual, su compromiso y responsabilidad social y ciudadana, su capacidad para contribuir al desarrollo de su entorno familiar y co-lectivo y por su disposición a comprometerse con su propio desarrollo personal, ético y cultural. Por otro, el concepto de investigación que hace referencia al carácter de institución de educación superior cuyas acciones de formación están fundamentadas en los procesos de generación, apropiación, transforma-ción, difusión transferencia y aplicación responsable del conocimiento.

La Universidad del 2050, fundamentada en la Cons-titución y las leyes colombianas con autonomía aca-démica, administrativa y financiera; desarrolla pro-gramas de formación de pregrado, postgrado y de educación permanente, con currículo flexible; forma ciudadanos responsables, flexibles, trascendentes y comprometidos, desarrolla la investigación científi-ca, conserva y transmite la cultura, enriqueciéndola con el aporte creador de cada generación, apoyada en la ciencia, las humanidades y la tecnología, los desarrollos pedagógicos y metodológicos contem-poráneos de conformidad con las necesidades y expectativas políticas de la sociedad, es reconocida regional, nacional e internacionalmente, como una



Institución piloto de alta presencia nacional e inter-nacional, abierta al mundo, modelo para la gestión, la participación e innovación, así como en la defensa de los intereses locales, regionales y nacionales, por la formación a escala superior de ciudadanos capaces de actuar eficazmente, eficiente y polifuncionalmen-te en los distintos oficios y actividades, aún los más diversos, actuales y especializados, para la formación permanente e intensiva de todos los ciudadanos que lo deseen; para la actualización de los conocimientos; para la formación de formadores (maestros) de cali-dad; para identificar y abordar los grandes problemas nacionales; para contribuir al enfoque y resolución de los grandes temas que afectan y conciernen a todo el planeta; para colaborar con la industria y las empresas de servicio al progreso de la Nación; para forjar aptitudes de comprensión y tolerancia; para suministrar a los gobernantes elementos basados en el rigor científico para la toma de decisiones en mate-rias importantes que le den soporte al desarrollo sus-tentable, difunde y populariza el conocimiento, crea y fomenta la investigación científica, la innovación, la invención. Universidad vigía capaz de anticiparse.

Universidad para la crítica objetiva; para la búsqueda de nuevos derroteros en un futuro más iluminado. Institución de nuevos contenidos para la ciudadanía genuina, participativa, para la pedagogía de la paz, Institución para la reducción de asimetrías económi-cas y sociales inaceptables. Institución para la mode-ración de lo superfluo. Institución de educación supe-rior en suma, para el fortalecimiento de la libertad, de la dignidad y de la democracia, se destaca por la calidad de los hombres y mujeres que forma, con programas de formación de alta calidad y excelen-cia; mantiene estrechas relaciones con la sociedad civil, las instituciones educativas de los niveles prece-dentes, el sector productivo en verdaderas alianzas estratégicas mediante su vocación prospectiva. Sus docentes poseen todos titulo de postgrado, maestría y doctorado

Es una Institución conformada por un equipo huma-no capacitado, creativo, participativo en una estruc-tura organizacional, flexible, dinámica, horizontal y adaptativa al cambio. Ofrece programas de educa-ción permanente mediante los cuales estrecha sus vínculos con la comunidad. Ha conformado redes so-ciales interinstitucionales como con la sociedad civil. Se está consolidando además como una institución fundamentada en la calidad de su gente, las dotacio-nes y las instalaciones físicas.

La necesidad de construir un nuevo paradigma para la paz y la participación de la sociedad civil la Uni-versidad constituye el foco principal de un debata temático y de su proceso de renovación.

Los objetivos de la Universidad pueden resumirse en unos pocos conceptos, que encierran un mundo de gran complejidad: formar ciudadanos responsables y comprometidos; proporcionar los profesionales que la sociedad necesita con responsabilidad social; desa-rrollar investigación científica; conservar y transmitir la cultura, enriqueciéndola con el aporte creador de cada generación; actuar como memoria del pasado y atalaya del futuro; y constituir una instancia crítica y neutral, basada en el rigor y el mérito, que pude ser por todo ello vanguardia a todas las escalas de la “so-lidaridad intelectual y moral” (Clavijo; 2001).

Este escenario se sostiene en la transformación de las estructuras en redes y en la cooperación horizon-tal que prioriza proyectos conjuntos, una más amplia movilidad ocupacional del personal académico y de los estudiantes, la homologación de cursos y títulos, la coparticipación de recursos limitados y una orienta-ción social y solidaria. Los valores educativos se com-parten y se concentran más en el cambio de conteni-dos del conocimiento y las disciplinas, en la creación de nuevas habilidades y capacidades sociales, que buscan relacionar prioridades nacionales o regionales con el trabajo en nuevas áreas del conocimiento, en la innovación que busca compensar el riesgo. Este escenario se sostiene en la intensificación de la parti-cipación de las comunidades y en la flexibilización en la obtención de recursos. Sus dificultades se resienten sobre todo frente a las tendencias que buscan hacer predominar el escenario dominante de la individuali-zación y la competitividad. (Didriksson, A)

Por ello, el escenario de cooperación y flexibilización del cambio se presenta como un escenario alterna-tivo, porque pone el acento en la atención a las nue-vas demandas y requerimientos de las universidades, que deben empezar desde ahora a planear las nuevas estructuras organizativas que favorezcan el acceso a un conocimiento de valor social, y sus procesos for-mativos en la creación de la nueva fuerza de trabajo regional y global.

Sobre todo esta concepción alternativa supone pen-sar la calidad educativa no desde los productos y los fines, sino desde las condiciones reales del desarrollo general común, y desde el valor social de los conoci-mientos que se producen y distribuyen, y que se vin-culan con las prioridades nacionales. (Didriksson, A)



La universidad colombiana necesita desde hoy en día de un liderazgo que facilite re-pensar, re-inventar una universidad diferente, una universidad a la altura de lo que Colombia necesita, acorde a la sociedad del primer mundo y al escenario de América Latina y de Colombia 2050.

Lógica de la acción universitaria.

La estructura de la Universidad reviste una gran com-plejidad y los procesos de reforma no son fáciles ni directos. Al efecto, se reclama una perspectiva meto-dológica que la haga posible y no resulten acciones frustradas de todas las administraciones. Por tanto, es importante revisar la lógica de orientación con-tinuada de reforma universitaria para identificar las distintas fases del conjunto complejo de procesos en su acontecer histórico.

La reestructuración se justifica por la necesidad de poner en consonancia la función de la universidad con los procesos de globalización e internacionali-zación, de modernización del país en especial en la educación superior.

La propuesta central del proceso se sostiene en un desarrollo que contempla los siguientes momentos:

· El planteamiento de un escenario ideal para el im-pulso de las funciones que realiza la Universidad, es el arquetipo que se deberá construir.

· El análisis de las condiciones del presente de la Universidad en cada de uno de sus procesos de la relevancia y la existencia, que es lo que hay que transformar para llegar al ideal.

· Los principios corporativos, los valores, la visión, la misión, las políticas, los objetivos, las estrategias y las metas, que son los procesos que hay que seguir para establecer una trayectoria de desarrollo en el sentido deseado.

Además, el proceso de planeación conecta cada una de las partes por medio de categorías generales, que se denominan, con fines operativos, acciones estraté-gicas que deben emprenderse en el corto, mediano y largo plazo para alcanzar en el año 2050 la situación objetivo diseñada, constituye el arco de planea-ción a largo plazo.

Las características de la trayectoria no serán linea-les ni secuen¬ciales, sino contradictorias, complejas y por lo tanto sujetas a imprevistos y a la aparición de rupturas. Con todo, la trayectoria es un camino ana-

lítico para definir un conjunto de toma de decisiones que puede servir para apuntalar una imagen de pre-visión y acción. Este proceso se presenta como un esfuerzo combinado de grados de deseabilidad y ten-dencialidad respecto de puntos críticos potencia¬les del desarrollo de la Universidad. El objetivo es prever un punto de referencia analítico para el lanzamiento de una estrategia de transformación estructural. Asi-mismo, con objeto de hacer diná¬mica la trayectoria del escenario, se requiere señalar los elementos refe-rentes a los tiempos diferenciados de los procesos.

CONCLUSIONES

El entorno de la universidad asume tres características fundamentales en la actualidad, como son la disrupti-vidad, la impredecibilidad y la complejidad. Realmen-te, en el contexto nada es unideterminado, todo se relaciona con todo y nada se comprende sino en re-lación con ese todo. Un todo, por cierto, que no es unitario, ni sistemático, ni organizado. Más bien, es sinérgico, entrópico, holístico, ecosistémico, y estos atributos significan que el caos, el desorden, el riesgo y el error son ineliminables en la realidad. Conviene admitir que él se inscribe en dos dimensiones distintas pero complementarias, como son la incertidumbre y la paradoja. El entorno es fuente y destino del produc-to del quehacer universitario.

La universidad que se necesita de cara al 2050 debe asumir de manera competente y responsable los compromisos que le demanda la construcción de la nueva sociedad en proceso de gestación, debe hacer cambios fundamentales en la concepción del proyec-to educativo institucional, en sus procesos de plani-ficación que han de ser radicales y profundos en la orientación, diseño y contenido. La universidad debe ser una institución moderna y agente de la postmo-dernidad.

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Aproximación y autoreflexión en relación con algunas perspectivas en investigación en educación en Colombia, especialmente

la etnográfica, desde el enfoque cualitativo

Approach and self-reflection from a approach on qualitative research perspective on education in Colombia, especially the

ethnographic.

Juan Carlos Luna Feo1

1 Magister en Educación U.P.N. Docente Departamento de Humanidades Fundación Universitaria del Área Andina. Bogotá. Colombia., [email protected]

Resumen

Artículo de tipo teórico cuyo objeto es realizar una autoreflexión crítica sobre algunas perspectivas en investigación en educación en Colombia, especialmente la etnográfica, desde el enfoque cualitativo. Se pretende aportar un ensayo crítico sobre la problemática de la investigación cualitativa en educación a manera de reflexión epistemológica del investigador en relación con sus posturas y las incoherencias particulares del mismo sujeto que investiga. Igualmente se hace una breve aproximación a algunas investigaciones cualitativas en educación que el autor considera significativas para argumentar sobre la anterior problemática.

Palabras clave: investigación en educación, perspectiva etnográfica en educación, enfoque cualitativo

Abstract

This theoretical article aims to make a critical self-reflection using the qualitative approach on education research in Colombia, especially the ethnographic. This work is a critical essay of epistemological reflection on the researcher in relation to their particular views and inconsistencies of the research subject, so that contributes to the problem of qualitative research in education. Also makes a brief reference to some qualitative research in education, which the author considers significant to argue on the previous issue.

Key words: Educational research, ethnographic perspective on education, qualitative approach



INTRODUCCIÓN

En primer lugar, es importante definir el concepto enfoque, que dice en relación con la posibilidad de focalizar, es decir de circunscribir la mirada en rela-ción con un hecho u objeto que se pretende estudiar. Entonces, el enfoque cualitativo parte de la premisa de mirar, estudiar o conocer los hechos sociales, o fenómenos sociales, tal como se encuentran “al na-tural” en su contexto de ocurrencia territorial, sin acotamientos hipotéticos, para desplegar la cons-trucción del objeto de estudio (De Tezanos, 2000: 35). Ahora bien, el concepto perspectiva remite a un cierto modo de mirar desde la distancia, por lo tanto la diferencia entre enfoque y perspectiva es de grado, es decir, el enfoque es particular y la perspec-tiva es global. Si aceptamos esta proposición se tiene que el enfoque cualitativo permite un acercamiento o conocimiento del hecho que se estudia de manera descriptiva pero que quien desarrolla este proceso de conocer, es decir el investigador o grupo de investiga-ción, debe o deben tener en cuenta una perspectiva epistémica que permita globalizar, generalizar y en últimas teorizar en relación con lo particular, con eso que se está describiendo.

Existen entonces diferentes posturas para asumir una perspectiva tales como el positivismo donde el o los que investigan como sujetos no cuentan, no hay relación entre el sujeto y el objeto (Pourtois, 1992: 23). Se pone énfasis en el objeto entendido como fenómenos observables sobre los cuales existe una construcción hipotética que debe ser verificada por medio de la utilización del método científico expe-rimental. Históricamente el positivismo como para-digma y como perspectiva es anterior al desarrollo del enfoque cualitativo y marca el desarrollo de las ciencias naturales; De alguna manera la perspectiva positivista suele enfrentarse al enfoque cualitativo, sin tener en cuenta las diferencias de grado; En lo esen-cial, la construcción hipotética, que desde el positivis-mo permite ir de lo particular a lo general, pasando por la verificación de las hipótesis, construcción de teorías y leyes más generales neutras y objetivas es opuesta en el enfoque cualitativo donde se describe lo particular sin premisas hipotéticas, ya que en esta tesis “…la realidad no es jamás exterior al sujeto que la examina, que existe, por tanto, una relación entre sujeto y objeto” (Pourtois, 1992: 27). Como se verá esto no es del todo cierto. Las ciencias sociales, en su desarrollo, especialmente a principios del siglo XX con la etnografía, muestran este último camino, cual es construir conocimiento sin hipotetizar inicialmen-

te, es decir, describir y descubrir sus objetos teniendo en cuenta a los sujetos que forman parte del proceso de investigar como a los sujetos que forman parte de los hechos: La Etnografía que posibilita el desarrollo disciplinar de la Antropología. A partir del desarrollo de las ciencias sociales se generan nuevas perspecti-vas como el Estructuralismo donde lo clave es la idea de estructura, entendida como los modelos construi-dos a partir de la realidad social y que por consiguien-te dan cuenta de todos los hechos observados, bajo condiciones de objetividad, es decir que el proceso de verificación, al igual que en el positivismo se relaciona con la búsqueda de las causas, a través de un orden que es a la vez deductivo y empírico que articula la explicación causal con la comprensión, considerando a esta última como una forma suplementaria de prue-ba. En consecuencia, el sujeto es dejado por fuera, la realidad social se objetiviza, mediada por la estruc-tura. En la perspectiva, Dialéctica el conocimiento puede ser explicado a través de la mediación de la razón en la interacción sujeto objeto donde se “hace resaltar y analiza las contradicciones (oposiciones) del mundo social para comprenderlo mejor (Pourtois, 1992: 29); La condición dinámica de esta interac-ción se vincula con las transformaciones que ella su-fre en su historicidad: Lo particular es expresión de lo universal que de manera lógica se concreta en la proposición “el caso es expresión de la clase”. La perspectiva Fenomenológica plantea al sujeto mirado no en su unicidad si no como una intersubjetividad donde se hace posible el conocimiento del objeto, en su esencia, a través de un proceso de reducción fenomenológica: No importa la verificación si no que se acepta que la validez del conocimiento está dada por los propios sujetos, por lo tanto la realidad es una construcción social entendido lo social como las visiones construidas y autoconfirmadas intersubjetiva-mente (De Tezanos, 2000: 33). La Fenomenología según Husserl es una ruptura con la familiaridad de las cosas porque ésta nos desviaría de los fenómenos propiamente dichos (Pourtois, 1992: 27).

En esencia, todo investigador que utilice el enfoque cualitativo debe partir de una perspectiva teórica an-tes de enfrentarse a describir o descubrir los hechos u objetos que desea estudiar. En una investigación, por ejemplo, se puede adoptar la perspectiva multiméto-do o triangulación propuesta por Pourtois, según la cual la triangulación puede ser definida como el uso de dos o más métodos en la recogida de los datos a propósito del estudio de un fragmento de la conducta humana (Pourtois, 1992: 61). Igualmente, cuando se realizan investigaciones etnográficas se recomienda

Aproximación y autoreflexión en relación con algunas perspectivas en investigación en educación en Colombia 61


triangular las observaciones de dos o más investi-gadores sobre el mismo hecho estudiado y descrito (Cerda, 1996).

Aproximación a algunas perspectivas en in-vestigación en educación en colombia, espe-cialmente la etnográfica

Ahora bien, la educación entendida como objeto de investigación o como escenario de investigación des-de el enfoque cualitativo, donde se dan hechos socia-les que pueden ser igualmente objeto de estudio, ha sido en Colombia una fuente de diversas investigacio-nes. Se analizarán a continuación tres investigaciones a saber: “Fundamentos de Pedagogía Conceptual” de Miguel de Zubiría y Julián de Zubiría, (Zubiría, 1989) “La Escuela Urbana” de Rodrigo Parra Sandoval (Pa-rra, 1996) y la “Evaluación censal de competencias en el grado obligatorio de preescolar: Transición”, de la Secretaría Distrital de Educación de Bogotá (Se-cretaría Distrital de Educación, 2004), a la luz de los objetos de estudio, perspectivas, enfoque, metodo-logía y alcances teóricos que en cada una se han y están desarrollado. Posteriormente se mirarán algu-nos tendencias etnográficas a partir de la Etnografía y algunas investigaciones del doctor Rafael Ávila Pe-nagos (Avila. 2006) con el objeto de aproximarnos al desarrollo de algunas de las investigación con enfo-que cualitativo realizadas en educación en Colombia.

Inicialmente comentemos sobre la obra “Fundamen-tos de pedagogía conceptual” desarrollada en la dé-cada de los años 70 y 80 por los hermanos Miguel y Julián de Zubiría(Zubiría, 1989): se trata de un estu-dio donde los autores se ubican en una perspectiva Dialéctica que pretende desarrollar una propuesta curricular para la enseñanza de las Ciencias Socia-les para pensar. Los autores hacen inicialmente una construcción teórica a partir de su praxis, de su expe-riencia en el campo de la educación y teorizan en tor-no a un problema que observan constantemente en la práctica docente: ¿Cuál es la causa para explicar que los jóvenes adolescentes en los últimos años de bachillerato no dispongan del pensamiento formal, hipotético deductivo en Ciencias Sociales? Se buscan respuestas utilizando la razón y se concluye inicial-mente, con la colaboración de otras investigaciones, como la del profesor Carlos Vasco, que “las estruc-turas cognitivas formales no se desarrollan pues no se requieren” (Vasco, citado por Zubiría, 1989). Se argumenta entonces la necesidad de realizar una re-forma curricular que transforme, en su propia histori-

cidad, y favorezca la comprensión conceptual de no-ciones, conceptos, relaciones, categorías, para poder pensar. Se parte entonces de dos premisas que son consecuencia lógica del principio dialéctico lo parti-cular es expresión de lo universal, a saber: La práctica pedagógica actual no ha percibido el complejo con-junto de operaciones que se suceden en la mente del alumno ni la variedad de conceptos y relaciones que implican el acceso a los conocimientos más sencillos; Si se privilegia el conocimiento exacto se obliga al es-tudiante a recurrir a la memorización y al desenvolvi-miento o desempeño en el ámbito de los aprendizajes a corto plazo (Zubiría, 1989) y segundo, una pedago-gía orientada al aprendizaje verdaderamente humano tiene que privilegiar el trabajo intelectual conceptual estructurando el currículo a partir del manejo de los instrumentos del conocimiento para brindar al es-tudiante las herramientas necesarias para lograr la comprensión de lo real. En esta investigación se mira desde la teoría pedagógica, se construye en la prác-tica con los(as) estudiantes por medio del currículo y se conoce, aportando metodología. Se trata de un proceso descriptivo susceptible de ser categorizado, es decir en el ámbito teórico se da una elaboración hi-potética por parte de los investigadores, se construye un modelo (la pedagogía conceptual), metodología, didáctica, evaluación, en síntesis, se reconstruye en la práctica dialéctica e histórica, currículo, describiendo los avances, dificultades y aportes en torno al proble-ma inicial con base en la observación y “evolución” de los mismos sujetos de estudio. Este es un buen ejemplo de investigación cualitativa holística que se nutre en sus aspectos teóricos con aportes de discipli-nas como la psicología, psicopedagogía, sociología, historia, y lingüística, entre otras. Igualmente por su misma perspectiva inicial, la Dialéctica, y teniendo en cuenta la intención de transformar se circunscribe en un modelo de investigación, acción, participación.

Otro autor significativo en el panorama de la investi-gación en educación en Colombia es Rodrigo Parra Sandoval. Comentemos una de sus investigaciones iniciales: “La escuela violenta”, realizada en 1988 en la Universidad del Quindío con financiación de Colciencias. El objeto de esta investigación es ob-servar simple y llanamente esa realidad concreta que llamamos escuela como espacio físico (Parra, 1996) donde se permite o impide, por parte de niños y maestros, el acceso al conocimiento y estructuras de autoridad que reproducen o prefiguran los patro-nes de vida de una colectividad social más amplia; Se mira igualmente la calidad de la educación y los patrones que se utilizan para definirla y evaluarla, se



describe el currículo indagando qué ocurre tras los muros de las escuelas. En este proceso descriptivo, de meterse en las aulas y observar que sucede allí, utilizando la etnografía, los testimonios, las historias de vidas narradas por niños, maestros y padres de familia, se nos revela un problema más profundo y deshumanizante: la violencia. Se trata de estudios de caso, sincrónicos, que obedecen a la siguiente pro-blemática: ¿Cumple la escuela colombiana actual con su papel de ser “templo del saber y de la formación de ciudadanos para la democracia y la paz”? ¿Ofre-ce la escuela colombiana una cultura alternativa que contrarreste, desde su ángulo de competencia, la cul-tura de la violencia que vive el país? ¿Qué formas de violencia han hecho su aparición en la vida escolar? (Parra, 1996). Esta investigación intenta una primera mirada e estas preguntas, por lo tanto es un estudio exploratorio de la violencia tradicional escolar, física, verbal, pedagógica, de los(as) docentes hacia los(as) estudiantes y la “nueva violencia” que es la ejercida por la comunidad o los alumnos sobre el docente, por los alumnos sobre los alumnos, y la derivada de lo que se podría llamar la crisis ética de los maestros. Se teoriza a partir de lo descrito en términos de Cultura de la violencia, cultura de la pandilla, cultura escolar, apoyados en principios de la Antropología. Por tra-tarse de un estudio exploratorio no se define, como en el caso anterior con la “Pedagogía Conceptual” una perspectiva epistémica inicial, si no por el con-trario, se le da el peso al enfoque cualitativo como tal que muestra, describe, conoce sin hipotetizar, como un primer paso en la discusión sobre la escuela y su relación con la paz, esa denominada cultura de la vio-lencia en la escuela rural del Quindío en Colombia.

Un ejemplo diferente de investigación cualitativa en educación lo constituye la “Evaluación Censal de Competencias en el grado obligatorio de preescolar: Transición” que desarrolla un grupo multidisciplinar e interinstitucional coordinados por la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá(Secretaría Distrital de Educación, 2004). Aquí se parte de unos anteceden-tes conceptuales a saber: Los Lineamientos Curri-culares del Ministerio de Educación Nacional - MEN para preescolar de 1998, los Estándares Curriculares del MEN del 2001, Los fundamentos conceptuales del Proyecto de Evaluación de Competencias Básicas de 1998 a 2001, las orientaciones para promover el desarrollo de las competencias básicas en la educa-ción inicial publicadas por la Secretaría de Educación del Distrito en 2001 y el documento “Comprensión y sensibilidad ciudadana de los alumnos de 5º grado del Distrito Capital publicado en el año 2000 por

la Secretaría de Educación del Distrito” (Secretaría Distrital de Educación, 2000) que permiten teori-zar y generar un modelo desde el paradigma de las competencias para describir y medir los desempeños de los(as) estudiantes del grado transición, en institu-ciones educativas públicas y privadas de Bogotá, en las áreas de matemáticas, lengua castellana, ciencias naturales y formación en valores. Se tienen en cuen-ta los estilos de trabajo o dimensiones estilísticas de los estudiantes. Existen diferentes objetivos en esta investigación: para los docentes permite conocer el grado de desempeño de sus niños y niñas para poder desarrollar nuevas competencias básicas esenciales en el proceso de aprendizaje; Para las instituciones los resultados permitirán orientar la labor específica de los docentes de transición y para la Secretaría los resultados serán de utilidad para el diseño, ejecución y evaluación del impacto de sus políticas y programas de mejoramiento (Secretaría Distrital de Educación, 2004). El estudio parte teóricamente de la psicología cognitiva piegetiana y postpiagetiana ubicándose en el ámbito de la evaluación de desempeños para medir competencias. Para tal efecto se diseñan una serie o inventario de indicadores o estándares de desempeño para cada área a evaluar y unas escalas de estimación, que van del cero al cuatro, junto con las dimensiones estilísticas de trabajo que están implícitas en los indi-cadores o estándares de matemáticas, lengua caste-llana, ciencias naturales y valores. Se genera así una estructura con un instrumento que diferencia la valo-ración de los niños(as) frente a tareas que requieren el despliegue de sus competencias en cada área y en segundo lugar se determina el tipo de aproximación que hace cada niño(a) frente al área en general. Se crea entonces una serie de matrices de observación donde el docente debe someter a un grupo no mayor de 10 alumnos a una serie de actividades durante 15 días y se deben observar y registrar los desempeños de los alumnos en los formatos de entrada. Este es un ejemplo de investigación cualitativa con perspec-tiva holística que se fundamenta en el estructura-lismo, el constructivismo y los modelos de calidad. Como se observa la investigación multimétodo es ampliamente utilizada en investigación en Colombia.

Ahora bien, miremos otros ejemplos de investi-gación cualitativa en educación con perspectiva claramente etnográfica, para lo cual es impor-tante abordar la investigación del Doctor Ávila Penagos, denominada La Investigación Acción Pedagógica (Avila, 2006) en comparación con la in-vestigadora Nohora Duarte Agudelo (Duarte, 2003)



AVILA PENAGOS DUARTE AGUDELO

Cuadro Nº 1: Cuadro comparativo, discusión y conclusiones sobre inves-tigaciones de Ávila Penagos Rafael y Duarte Agudelo Nohora Patricia

Los dos autores comparten la visión del “método” et-nográfico en cuanto a técnicas de recolección como la observación, interlocución y entrevistas, pero ya en el aspecto reflexivo y crítico Ávila propone al investi-gador como sujeto que auto objetiva su propia prácti-ca y hace operar la razón crítica sobre el sujeto con el que investiga y comprende, en una relación epistémi-ca de múltiples sentidos, (sujeto, sujeto, subjetividad), aplicando las teorías y metodologías al sujeto y a sí mismo, mientras que Duarte plantea la investigación etnográfica, sin acción critica ni reflexiva sobre el sujeto, más si del investigador; por lo tanto los “otros sujetos” objeto de etnografía comparten la reflexión pero no hacen la síntesis en su “cambio”, en su “trans-

formación” ya que se llega hasta la escritura “del conjunto de voces de los integrantes de la escuela”.

Se puede concluir que la perspectiva epistémica, des-de la cual plantean el ejercicio etnográfico el investi-gador y los sujetos de la investigación, es fundamental para orientar las metodologías, resultados y alcances del mismo proceso; es el investigador y los sujetos involucrados quienes definen hasta dónde, cómo y para qué realizan la investigación. En tal sentido un verdadero proceso de conocimiento que globalice a los sujetos participantes comporta las mediaciones posibles entre los mismos sujetos, la cultura y el cono-cimiento para generar cambios críticos, reflexivos en-tre los mismos sujetos, la cultura y el conocimiento.



la forma de relacionarme como ser humano con la cultura.

Surgió posteriormente una tabla de salvación frente a tanto posible compromiso con la historia y la socie-dad: el Estructuralismo francés. ¡Cómo me gustaba la literatura francesa!, desde Sade, el “romanticismo” de Víctor Hugo, pasando por Baudelaire, Balzac, Zolá, Maupassant, Verlaine, Rimbaud, Merimee, Marcel Proust, Mallarme, Cocteau, Bataille, Saint Exupéry, Artaud y tantos otros. Igual me identifiqué con el movimiento impresionista francés: Degas, Manet, Pi-zarro, Renoir, Monet, Mollet, Cézanne, Sisley, Tou-louse Lautrec y luego el fauvismo con Matisse… y en la música ni se diga con Debussy. La cultura francesa, llamativa, me sedujo y obviamente cuando leí a Cláu-deLévi Strauss quedé cazado con el estructuralismo. Realmente sentía esta perspectiva epistémica y eso tenía sentido para mí.

Lastimosamente para mi espíritu crítico y reflexivo, la Dialéctica no la asimilé ni en la práctica, ni teórica-mente y menos en mi praxis y si me sentí “militante” del Estructuralismo. Coincidencialmente, como ya lo mencioné, el Estructuralismo también es objeti-vante como el Positivismo; allí la idea de estructura objetiva el mirar y la etnografía adquiere un sentido racional pero “los otros sujetos” siguen estando por fuera de mí, sin relación de conocimiento y yo seguía siendo sujeto tabla rasa, aparentemente no contaba mi subjetividad. A estas alturas creo que no deseaba conocerme ni mirarme, ni reflexionar, ni comprender y menos teorizar sobre mi propia experiencia inves-tigativa. Creo que deseaba estar bien cómodo y tran-quilo en mi inconciencia.

Llegaron nuevas perspectivas que no fueron com-prendidas como perspectivas para mirar de otra forma, con otros ojos, para escuchar con los oídos de los demás, para hacer diferentes lecturas, como la fenomenológica. Aquí también me acomodé ya que esta perspectiva aun permite que el investigador mantenga cierta “objetividad” para hacer la lectura intersubjetiva de las subjetividades de “los otros suje-tos” de estudio. Seguía siendo arrogante pensando que era humilde. Todavía ni asomos de una actitud de mediación sino una actitud de dominación.

La hermenéutica no la comprendí o no quería com-prenderla porque esta perspectiva si me obligaba a mirarme a mí mismo y a que los otros sujetos me miraran. Yo no deseaba eso, mi intimidad se sen-tía atormentada seguramente porque la teoría para mi es vital, no es un asunto únicamente académico.

Observar en perspectivas: autorreflexión

Realizar una autoreflexión crítica sobre ¿cómo ob-servo actualmente? es un ejercicio significativo para mi proceso formativo como investigador en educa-ción. Inicialmente recuerdo que, como estudiante de Antropología en la Universidad Nacional, aprendí a hacer etnografía de una manera “artesanal”, es decir describiendo hechos culturales objetivamente, es de-cir yo debía ser objetivo y debería mirar “a los otros” como objetos de estudio; sin saberlo comenzaba mi proceso formativo antropológico de la mano del po-sitivismo y era de esperarse, ya que inicialmente la etnografía, que surge en Inglaterra, Norte América y Francia en el contexto del colonialismo a finales del siglo XIX, se hace desde una perspectiva positivista.

Sin reflexionarlo la idea de ser investigador objetivo comportaba una sensación de superioridad sobre los demás. Lleno de ego debí sentirme el dueño del co-nocimiento, para expresarlo en amplios monólogos (discusiones teóricas decían mis compañeros) llenos de erudición y mucha adrenalina. Se rescata la pa-sión de aquel entonces. Obviamente, en el contexto de la Universidad Nacionalla Dialéctica y el Marxismo fueron importantes, más como alternativa de militan-cia y protesta social que como epistemología para la práctica etnográfica. Qué lejos estaba de la reflexión crítica de mi praxis y la teorización sobre la propia práctica.

Mucho menos me encontraba cerca de comprender con un sentido significativo de la epistemología mi re-lación como investigador con la cultura, el objeto de mi disciplina. La veía como algo externo, de lo que yo no formaba parte, no me sentía parte de nada, de ningún contexto, de ninguna relación social. Simul-táneamente aprendía sobre los hechos del lenguaje: a lingüística me proporcionaba elementos semiológi-cos, simbólicos para conocer, para aprender. Sin em-bargo yo no asumía esas posibilidades que nos brinda el comprender desde lo simbólico pues no sabía que estaba anclado en mí ser, en mi intimidad antológica y epistemológica el Positivismo; este se manifestaba, lo comprendo hoy, de manera cotidiana en el aula cuando mis maestros hacían clase magistral, cuan-do era evaluado con exámenes de manera puntual y bajo estricta vigilancia, cuando leía sobre investiga-ciones de autores como Frazer, Taylor, Malinowsky.

El marxismo era entonces asunto de “los mamer-tos” y como yo no quería ser mamerto pues ino-centemente deseché la Dialéctica de mi inconciencia epistemológica, sin saber que el asunto era vital para



También llegó a mis oídos la Investigación Acción y nuevamente la Dialéctica, pero en ese momento era tarde para mi evolución: estaba casado con el estructuralismo. Realicé mi ejercicio investigativo de pregrado observando la prostitución colectiva en bur-deles de Bogotá. Era una investigación ideal ya que se acomodaba muy bien a mis gustos teóricos; su-puestamente podía objetivar mi percepción con los sujetos de estudio (meretrices) y mantener distancia para conocer.

Lejos aún de relacionarme siquiera con la perspectiva Crítica y más lejos de comprenderla y sentirla. Pasan algunos años y me dedico a trabajar profesionalmen-te y dejo de investigar. Este es un grave error porque al no investigar no hay preguntas que formularse ni posibles respuestas que comprender.

Ya en el ejercicio de la educación la tendencia episté-mica estructural se mantiene y es cuando ingreso a la Maestría en Educación en la UPN, cuando comienza otro ciclo formativo. Aprender a aprender. Teorizar siendo yo parte del proceso investigativo, siendo sujeto que auto objetiva mi propia práctica y hace operar la razón crítica sobre los sujetos con los que me relaciono, con los que investigo y comprendo. Implica una resignificación de mi experiencia acadé-mica, de mi cotidianidad, de mis hábitos. Comporta una relectura de lo que hago y lo que soy, implica el reconocerme en los otros, con los otros y que ellos se reconozcan en mí, Implica ser un mediador con todas la herramientas que mi formación me ha dado y por lo tanto comporta una revisión de lo que hago cotidianamente.

Quizá este cambio que se ha dado en mi interior (los sujetos nos transformamos continuamente) se refleje en lo que hago en el día a día para ver la cultura con muchas miradas y para repensarla y teorizarla estan-do yo presente, responsable de lo que se comprende y sobre todo con conciencia epistémica para obser-var en múltiples perspectivas de manera crítica junto con los demás.

CONCLUSIÓN

Como conclusión de esta primera reflexión puedo afirmar que un investigador etnográfico puede ser tan ciego y no ver más allá de sus propios prejuicios y limitaciones ontológicas, epistemológicas, axioló-

gicas, valorativas, teóricas, cognitivas, estéticas y especialmente afectivas. El bloqueo y velo que estas limitantes acríticas ponen a nuestra mirada y percep-ción hace que solo observemos una mínima parte de lo que deseamos observar y que lo que conozcamos y comprendamos sobre lo observado no tenga sentido para la sociedad si no solo para nuestro ego investi-gativo.

REFERENCIAS

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AVILA P. R (2006) La Investigación Acción Peda-gógica. Experiencias y lecciones. Bogotá: Án-tropos.

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DE TEZANOS, A.(2000) Una etnografía de la etno-grafía. Bogotá: Ediciones Ántropos, 2000.

DE ZUBIRÍA, M (1989). Fundamentos de pedagogía conceptual. Bogotá: Plaza y Janés.

DUARTE A, N P. (2003) El Libro del Lenguaje 10. En: Colombia. Bogotá: Voluntad ISBN: 958-02-202

PARRA, S, R. La es(1996) escuela urbana. Bogotá: Tercer Mundo Editores,.

POURTOIS, J. P. y Desmet H. (1992) Epistemología e instrumentaciones en ciencias humanas. Bar-celona: Herder.

SECRETARIA DISTRITAL DE EDUCACIÓN. (2004) Evaluación censal de competencias en el grado obligatorio de preescolar: Transición. Bogotá: Grupo Op. Gráficas S. A.

SECRETARÍA DISTRITAL DE EDUCACIÓN. (2000) Comprensión y sensibilidad ciudadana de los alumnos de 5º grado del Distrito Capital. Bogotá: Gráficas S.A.


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Perspectiva didáctica para la formación basada en competencias

Didactic perspective to competency-based training

Elvia Marvella Villalobos Torres1

1 Doctora en Ciencias de la Educación, Sorbonne, Francia. Doctora en Pedagogía, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Maestra en Antropología Social y Cultural, Sorbonne, Francia. Profesora Normalista y Maestra, Normal Superior, FEP. Desarrollo líneas de investigación en las áreas de Didáctica y Educación Familia. Autora de diez obras entre las que destacan: Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje, Ed. Trillas; Educación Familiar. Un valor permanente, Ed. Trillas; Evaluación Institucional, Ediciones UP-Cruz. [email protected].

Resumen

Este escrito examina la instrumentación didáctica vinculada a la formación basada en competencias. El objetivo es sustentar a la didáctica como asidero esencial de la cultura de las competencias, pues esta última ha transformado el mismo proceso didáctico y, de manera esencial, el aprendizaje y la evaluación. Puesto que, en este momento coyuntural, esta formación basada en competencias es una exigencia de las políticas públicas educativas, resulta trascendente asumir un modelo pedagógico-didáctico, centrado en los pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir, en el marco de una sociedad mundializada en los saberes.

Palabras clave: Pedagogía; didáctica; competencias académicas; instrumentación didáctica.

Abstract

This paper examines the implementation of the education based on competencies. The aim is to support the didactics as critical platform of the competencies culture, since the latter has profoundly transformed the learning process itself, and the learning and assessment. At the present circumstantial situation, the competencies based education is a requirement of the public education policies, is important to integrate a didactic pedagogical model focused on the pillars of education: learning to know, learning to be, learning to do and learn to live within the framework of a globalized knowledge society.

Key words: Education, teaching, academic competitions, instrumentation teaching.



INTRODUCCIÓN

PEl propósito de este análisis es sustentar y vincular la formación basada en competencias con la didácti-ca, exigencia actual de las políticas educativas a nivel mundial. La cultura de las competencias ha generado cambios en la acción educativa, favoreciendo una cul-tura del aprendizaje asentada en los cuatro pilares es-tablecidos por la UNESCO para la educación de este siglo: bien conocer, bien ser, bien hacer y bien con-vivir. Igualmente se ha ido construyendo una cultura de la evaluación que requiere de las evidencias como resultado de un atributo esencial de las competencias: la movilidad o transferencias de los saberes en su aplicación. La intención es mostrar las interrelacio-nes de momentos y elementos —ambos constitutivos de la instrumentación didáctica— que favorecen la transposición didáctica de la información, del cono-cimiento constituido en un «saber» específico para la resolución de problemas reales y cotidianos de los estudiantes, así como para el desarrollo en la adqui-sición de conocimientos, la generación de actitudes, puestas en evidencias de comportamientos éticos, lo mismo que para el perfeccionamiento de habilidades intelectuales y motrices, en un esquema de educación integral. Este entramado complejo de la didáctica, se resuelve gracias a la puesta en práctica de las compe-tencias, mediante estrategias y secuencias didácticas.

Pedagogía y didáctica

Como es sabido, la pedagogía estudia el fenómeno educativo. La persona es el sujeto de estudio como ser educable y su objeto es la educación en el ámbito familiar, escolar, empresarial y comunitario. Según un autor clásico, el alemán Emile Planchard (1975), la pedagogía se sustenta en tres campos epistemo-lógicos:

a) El teleológico fundamenta el campo de los fines educativos, apoyado en la filosofía de la educación (antropología, epistemología, ética de la educación);

b) el mesológico, es el campo de los medios educa-tivos, del hacer educativo apoyado en la didáctica y,

c) el ontológico, el campo del ser educativo, de la rea-lidad educativa con sustento en la metafísica, axiolo-gía, psicología, sociología e historia de la educación, entre otras.

En esencia, la pedagogía enseña a vivir bien la vida en lo personal, lo familiar y lo profesional, con base en fines valiosos y en un actuar recto en el contexto de la realidad cambiante de esta nueva época.

La persona como ser educable —y en su unidad com-pleja de naturaleza humana— se caracteriza por sus notas constitutivas: singularidad, autonomía, apertu-ra y unidad2 de vida cuyo fin es la felicidad, entendida como realización personal, con base en un proyecto vital concreto, dentro de un contexto social determi-nado, con plena conciencia planetaria de su identi-dad compleja y su identidad común a todos los seres humanos (Morín, E., 2000).

La educación es entonces un proceso intencional, integral y permanente de perfeccionamiento de las capacidades específicamente humanas: inteligencia y voluntad, reguladas por la afectividad, y puestas al servicio del bien personal y social. En este contex-to, el profesional de la educación busca potenciar a la persona (ser corpóreo y espiritual) en todos sus ámbitos: físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico, espiritual y trascendente, y en cualquier dimensión educativa que ella enfrente, logrando así proporcionar un buen servicio a la sociedad en la cual vive.

2 La singularidad es una nota constitutiva del ser humano. Ontológicamente, la originalidad fundamenta la unicidad e irrepetibilidad de la persona y cada una depende de sus posibilidades de realización. Por ende, la competencia es eminentemente personal desde la originalidad. La autonomía es otra de las propiedades de la persona, que le permite ser libre frente al medio que le rodea; aquí se ubica la voluntad como una propiedad que le posibilita elegir y querer aquello que decide. La apertura constituye otra dimensión propia de la persona. Todo ser humano tiene la posibilidad y necesita relacionarse con otras realidades distintas a las suyas para vivir, y es en esta capacidad de relación donde descansa la apertura a la realidad; al tener disposición de comprender, aceptar, admirar y discriminar los nuevos conocimientos que el mundo le depara, la persona necesita innegablemente abrirse para llegar a conocer. La unidad y la integridad son, también, notas esenciales propias del ser humano que hacen referencia a un todo, no como un conjunto de aspectos inconexos o duales. La persona no es un conglomerado de actividades diversas, sino un ser capaz, con facultad de imprimir su sello personal en las diferentes manifestaciones vitales. La competencia integral le permite crear unidad en todos los posibles aspectos de su vida. La singularidad, la autonomía, la apertura y la unidad o congruencia de vida tipifican los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Las notas constitutivas de la persona son el fundamento propio de las competencias.

Perspectiva didáctica para la formación basada en competencias 69


¿Cómo se enlaza la didáctica con todo ello? Según Camilloni (2007), la didáctica3 tiene como objeto de estudio el proceso enseñanza-aprendizaje; su tarea esencial es adecuarse a las exigencias y demandas de las nuevas políticas públicas educativas, encaminadas a perfeccionar a la persona en su actuar individual y social. Así, desde sus tres campos epistemológicos —organización educativa, instrumentación didáctica y orientación personal—, puede sustentar a la forma-ción basada en competencias.

La instrumentación didáctica es el asidero de una for-mación basada en competencias, puesto que ofrece el cómo formar en competencias, mediante sus cua-tro momentos didácticos: diagnóstico de necesidades educativas; planeamiento educativo; realización de la acción educativa y evaluación educativa. Cada uno forma parte de un proceso que considera los elemen-tos didácticos en un estricto orden lógico y metodo-lógico:

1) Educando-educador, referido al quiénes: quien aprehende y quien enseña, actores esenciales en el proceso de aprendizaje-enseñanza;

2) objetivos educativos, relacionados al para qué y cuya manifestación se centra en los objetivos o pro-pósitos educativos;

3) contenidos educativos, vinculados al qué en cuan-to objeto, atributos, información, contenidos educa-tivos, y manifiestos en el saber conocer, saber ser, saber hacer, saber convivir (Delors, J., 1997), en las estrategias (método didáctico) y en las tácticas (técni-cas didácticas);

4) estrategias didácticas concernientes al cómo: aquellos medios que posibilitan realizar las secuencias didácticas;

5) recursos didácticos, que atañen igualmente al con qué: medios humanos, formales y materiales audio-visuales;

6) tiempo didáctico (Villalobos, M., 2002) referido al cuándo: épocas, momentos, períodos, fechas;

7) lugar didáctico, alusivo al dónde: ámbito educati-vo o laboral, lugares precisos en donde se realiza el aprendizaje situado.

3 La didáctica general estudia los principios, las normas y orientaciones prácticas utilizables en el trabajo escolar, sea cual sea la edad y el área de conocimiento o materia de que se trate. La didáctica de las disciplinas o específica versa sobre la forma de concretar, en cada materia o área de conocimiento, lo prescrito por la didáctica general (por ejemplo: didáctica de las matemáticas, didáctica de las ciencias, entre otras). La didáctica diferencial estudia cómo se concretaría y adecuaría el contenido de la didáctica general, por una parte, y el de las didácticas de las disciplinas, por otra, a las características de los estudiantes; así, se hace referencia a una didáctica propia de la educación infantil, o de la educación primaria, o de las propias de las personas que constituyen el ámbito terapéutico; este es el objeto de la didáctica diferencial. (Carrasco, J., 2004: 37-38).

Esquema 1. «Competencias y momentos didácticos»

COMPETENCIAS



Las competencias educativas tienen su asidero en la pedagogía y la didáctica que le ofrecen sustento desde la antropología pedagógica (Barrio.,1998) y la ética de la educación, específicamente con la instru-mentación didáctica (cuatro momentos didácticos y siete elementos didácticos).

CULTURA DE LAS COMPETENCIAS

Podemos afirmar que las competencias académicas se localizan en la Paideia: la competencia es el areté, que hace referencia a la capacidad, el talento y el potencial de la persona humana (Jaeger, W., 1996).

En las esferas laboral, académica y profesional, la cultura de las competencias ha irrumpido en el es-cenario educativo, de forma que rige hoy en todos los ámbitos4 (Villalobos, M., 2006). La cultura de las competencias exige su comprensión epistemológica y de actuación en el ámbito educativo.

En el siglo XXI y al término de su primera década, la nueva cultura de las competencias ha generado en los profesionales de la educación un «conflicto cog-nitivo»: lo mismo académicos como profesionales de las diversas áreas del conocimiento en el ámbito labo-ral, discuten su legitimidad o validez.

La incertidumbre y la confusa percepción se centran en el concepto mismo de «competencias»: existe una heterogeneidad de acepciones que complican o cues-tionan su validez, vigencia y permanencia.

Desde la perspectiva de la cultura de las competen-cias, se critica su efectividad o la autenticidad de su innovación. Innegablemente existe la «resistencia al cambio»; la cultura de las competencias exige com-prenderlas mediante su estudio, aplicación, cons-trucción y valoración, puesto que las competencias se centran generalmente en los cuatro pilares de la educación propuestos por la UNESCO: conocer, ser, hacer y convivir.

La cultura de las competencias representa un cambio que no sustituye ni subordina a lo existente en los diversos ámbitos. Señala Tobón (2004):

Las competencias son una innovación compleja por todo lo que implican: la formación basada en competencias requiere de la asunción de una nueva inteligencia y racionalidad que trascienda la parcelación y la fragmentación, con el fin de trascender la realidad en su multidimensionali-dad.

Esquema 2. «Competencia y elementos didácticos»

COMPETENCIAS

4 Ello sin que se trate de un nuevo nombre para una vieja práctica.



Los directivos, docentes y estudiantes de todos los niveles educativos, requieren desarrollar una actitud propositiva y no solamente reactiva; las competen-

cias son la actuación eficiente en un contexto deter-minado que coadyuvan a lograr los fines de la educa-ción, buscando el pleno desarrollo personal.

Esquema 3. «Concepto de competencia»

Simultáneamente al surgimiento de la cultura de las competencias se instaura una nueva cultura del aprendizaje, propuesta por Delâcote (UNESCO:

2000), y asimismo, una exigencia para vivir una cul-tura de la evaluación.

Esquema 4. «Cultura de las competencias»

Cultura de las competencias



La cultura de las competencias ha generado una in-novación didáctica centrada en el proceso de aprendi-zaje del educando como constructor de sus procesos de aprendizaje quien, asimismo, requiere del trabajo concreto en la renovación de la enseñanza para su adecuada formación. Esto apunta a concretar, en él, el logro en los niveles necesarios de desempeño inte-gral de su propio actuar —personal, familiar y profe-sional—, con la finalidad de verificar el dominio de las competencias cognitivas, de actitud, y de habilidad intelectual y manual5. Se genera, entonces, la nue-va cultura de la evaluación que busca la formación de la competencia integral de la persona, verificando las evidencias. Así, una cultura de las competencias, del aprendizaje y de la evaluación sustenta la cons-trucción de una pedagogía que innova el proceso de aprendizaje y de evaluación.

En esta cultura de las competencias, resulta arduo delimitar conceptualmente a la competencia. Sin em-bargo, su consistencia radica en el ámbito propio de la pedagogía y de la didáctica. La competencia es una capacidad, potencial, pericia, talento, califica-ción clave de la persona, la cual es necesario formar integrada e integralmente. Una nota constitutiva de la competencia es la evidencia de que ésta se posee en la acción personal: toma de decisiones, capacidad de reflexión crítica, analítica, mostrada en evidencias y evaluada en su nivel de dominio o desempeño lo-grado. La competencia es la capacidad que la persona po-see, además de la adquisición de conocimientos, la generación de actitudes y el desarrollo de habilidades cognitivas, intelectuales y motrices, y que conlleva un nivel de desempeño aceptable.

5 Con base en las áreas de desarrollo (cognitiva, actitudinal-moral-valoral, y de habilidades intelectuales y manuales), resulta necesario generar una sociedad del asentimiento (asentimiento es la capacidad de la persona para aceptar y admitir la realidad tal cual es —asentimiento de sí, aceptación del otro y aceptación de la situación real: alteridad—, para empezar a relacionarse e interactuar con ella por medio de acciones, elecciones, ejercicio volitivo y pensamiento, facultándole para construir su proyecto personal de vida), integrada en lo cognitivo por la sociedad de la información y del conocimiento (Castells, M., 2001) en lo actitudinal-moral-valoral: una sociedad ética (Taylor, 1999) y, con base en las habilidades intelectuales (Gardner, H., 2005), fomentar la sociedad creativa (Ciecas, 2000), con la finalidad de pensar, actuar y expresarse humanamente (López-Calva, 2009).

Esquema 5. «Categorías de las competencias»

CATEGORIAS QUE INTEGRAN UNA COMPETENCIA

COMPETENCIA

CapacidadTalentoPotencialCualidad clave



El nodo de la formación en competencias se cen-tra en la formación de la capacidad, del talento, del potencial del estudiante con base en las tres áreas de desarrollo: la adquisición de conocimientos, la ge-neración de actitudes, y el desarrollo de habilidades intelectuales y manuales; sólo así se hace referencia a un aprendizaje significativo, integral e integrado.

Hoy se exige el resultado, sí, pero sustentado en un proceso reflexivo, así como se precisan refundar los aprendizajes más allá de una polarización eminente-mente cognitiva. Es necesario inaugurar una transpo-sición escolar que, mediante un aprendizaje situado (Díaz Barriga., 2006), permita a los estudiantes trans-ferir lo aprehendido a la vida real, asentada en una era planetaria. Como afirma Edgar Morin (1999): formar estudiantes que aprehendan a vivir global-mente, identificando que su acción local repercute en lo global y viceversa (Morin, E., 1999).

Actualmente, el estudiante recibe información pro-veniente de todos los ámbitos —sobre todo a través de los medios electrónicos y de comunicación social, puesto que el libro, como recurso didáctico esencial, sufre un proceso de descentramiento al no ser el eje fundamental del aprendizaje— y una de las compe-tencias básicas que debe aprehender es la compren-sión lectora que le ayuda a discriminar la información valiosa de la que no lo es, con base en su juicio crí-tico, posibilitándolo a descubrir el conocimiento por medio de la transposición didáctica (Chevallard, Y., 1997). Así, accederá al conocimiento que le permiti-rá, con pericia y destreza, demostrar su saber cono-cer, ser, hacer y convivir con base en lo aprehendi-do6. Se requiere, pues, de un aprendizaje situado que le permita construir, de forma real, un aprendizaje significativo e integral con base en los cuatro pilares de la educación.

El logro de la competencia será mostrar la evidencia, evaluando los niveles de desempeño o de logro.

La procesualidad en la formación basada en compe-tencias innova el proceso de aprendizaje. El estudian-te genera su propia construcción, demostrando su capacidad cognitiva en la adquisición de información y conocimiento que se constituyen en el aprehender a saber conocer y saber ser, suscitando actitudes posi-tivas y favorables, así como a saber hacer en el orden

intelectual (al desarrollar habilidades intelectuales de orden inferior, como percibir por medio de todos sus canales cognitivos: auditivo, visual, táctil, gustativo, olfativo y el kinestésico), en lo corporal y en su labe-rinto afectivo.

Asimismo, el estudiante aprehende a convivir por medio de un trabajo colaborativo en la concepción de una inteligencia colectiva. La clave didáctica y el reto para la cultura de las competencias es la innovación del proceso de aprendizaje que, en esta nueva cultu-ra, va más allá de la simple construcción del aprendi-zaje. Hoy es vital saber cómo lo logra y en qué nivel por medio de procesos y estrategias metaevaluativas: autoevaluación, coevaluación y heteroevalauación, en un orden metacognitivo7.

Aunado a estos cambios en la cultura del aprendizaje y de la evaluación, gracias a la presencia de la cultu-ra de las competencias, resulta trascendente señalar, para los profesionales de la educación —desde pár-vulos hasta doctorado—, que las competencias han sido recomendadas por los organismos internaciona-les y que, por ende, se trata de una demanda para los sistemas educativos del planeta. Esto conlleva una tarea compleja; es a partir de la complejidad desde donde requiere resolverse, puesto que la exigencia es generar y vivir de forma congruente una cultura de la enseñanza que genere bancos de situaciones, dominio de las TIC’S, desarrollo de estrategias me-taevaluativas, estrategias que ayuden a la adquisición de conocimientos in situ, generación de comporta-mientos éticos, lo mismo que desarrollo de habilida-des intelectuales y manuales (Villalobos, M., 2010).

Innegablemente que es compleja la acción educativa en este inicio de siglo: los medios electrónicos han irrumpido en la tradición de la clase impartida como una cátedra magistral. Es vital comprender que es necesario cambiar el pensamiento y enseñar a pen-sar y a resolver desde la complejidad los fenómenos educativos, y asimismo aprender a vivir en la dife-rencia, comprender al otro, aceptando la transdisci-plinariedad. Hoy no tienen vigencia los aprendizajes lineales y fragmentados. En esencia, la cultura de las competencias se constituye en el eje organizador del aprendizaje y de la enseñanza.

6 Didácticamente, lo aprehendido (con «h» intermedia) significa interiorizado, incorporado: un aprendizaje construido con base en la capacidad personal.

7 La metacognición requiere de una acción reflexiva que implica el saber cómo se sabe lo que se hace, lo que se realiza. Hoy no basta el hacer: se exige saber hacer con la competencia o capacidad de explicarlo, porque en el ámbito empresarial esto se constituye en la gestión del conocimiento.



Esquema 6: La competencia como eje didáctico organizador

Esquema 7. «Cristalización de las competencias»

Formación Basada En Competencias

Cristalizar las competencias en la formación personal requiere del sustento pedagógico para la realización de las competencias del «bien ser», apoyándose en la antropología y en la ética. La didáctica, mediante la

estructuración de las estrategias, de los cuatro mo-mentos y de los siete elementos didácticos, susten-ta el «bien hacer». La sociología ofrece el contexto para el «bien convivir» y la psicología proporciona los fundamentos cognitivos e intelectuales para el «bien conocer».

Los atributos de las competencias requieren tomarse en cuenta para su mejor comprensión en la acción educativa.



Las taxonomías hoy presentes, se han generado desde diversas dimensiones. La clásica se divide en básicas, genéricas y específicas; competencias cogni-tivas, competencias de actitudes y comportamientos éticos, y las competencias de habilidades intelectuales y manuales; competencias clave para la SeDeCo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Ahora se hace referencia a com-petencias «duras» y «blandas», asociadas las primeras al hardware y las segundas al software de una compu-tadora. Las treinta cinco competencias en Educación Superior señaladas por la Unión Europea del Proyec-to Tuning solo hacen referencia a las genéricas.

Esquema 8. «Atributos de las competencias

COMPETENCIA

Además, de forma personal, institucional, nacional y supranacional, cada una presenta clasificaciones ad hoc a su filosofía, misión y visión.

CONCLUSIÓN

Las competencias representan un reto creativo para la didáctica general, de las disciplinas y la diferencial, para armonizar todos los momentos, elementos di-dácticos, así como los pilares de la educación. Todos estos aspectos didácticos requieren de la creatividad docente en la atención y el descubrimiento de las ca-pacidades de sus estudiantes en el proceso de apren-dizaje.

Esquema 9. «Competencias e integración didáctica»

COMPETENCIAS



REFERENCIAS

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El sentido de las competencias en la formación universitaria

Competencies meaning in university education

Alfredo Flórez Gutiérrez1

1 Maestrante en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Coordinador de la Oficina de Planeación, de la Fundación Universitaria del Área Andina Bogotá, [email protected], [email protected]

Resumen

Frente al fenómeno reciente de la globalización, la educación en competencias, más que una moda parece ser una tendencia que cobra fuerza y que está llevando a muchas instituciones educativas a asumir nuevos discursos con el ánimo de lograr un mejor producto educativo que prepare ante los retos del futuro. En este nuevo contexto hegemonizante y frente a esta nueva tendencia educativa, es importante preguntarse, ¿se están preparando las universidades para el desarrollo de competencias o para la competitividad?, ¿están dichas instituciones educativas respondiendo de manera complaciente a las tendencias políticas y económicas actuales que las obligan a convertirse en un nuevo mercado? ó ¿están generando procesos autónomos, conscientes de las realidades circundantes y fieles a sus principios formativos?. El siguiente escrito pretende rescatar desde las ciencias sociales otras miradas sobre la concepción de competencias diferentes a la del enfoque laboral, y que la alejan de nociones reduccionistas y utilitarista generadas por las nuevas tendencias globales.

Palabras clave: globalización, competencias, educación, formación.

Abstract

To address the recent phenomenon of globalization, education in competencies rather than a fashion trend that seems to be gaining momentum, is leading many educational institutions to assume new statements aiming a better educational product, ready to meet the challenges of the future. This new hegemonic context and facing this new trend in education is important to ask, if the universities are preparing for the competencies development or for competitiveness?, are those educational institutions are responding leniently against the current political and economic trends, which are forced to become a new market? or are they generating processes or are self-aware of the realities surrounding, and true to its educational principles. Using the social sciences approach, this manuscript aims for the use of other standpoints different to the work competencies approach and away from the reductionist and utilitarian notions generated by the new global trends..

Key words: Globalization, competencies, education, education.



INTRODUCCIÓN

Frente a los retos que posee el mundo actual (pro-blemas ecológicos, integración, anti belicismo, de-rechos humanos, equidad social, justicia mundial) (Wallerstein 2002), la globalización, más que sistema de beneficios de una interconexión planetaria, eman-cipadora y progresista, prevalece como “mecanismo de dominación de un nuevo orden mundial”(Marín 2005:2). Orden que posee como relato la crisis (crisis de las instituciones modernas debido a los procesos de transformación), al ubicar la “economía hege-monizante” como la fuerza integradora más eficaz, cuyo principio articulador se basa en “la persecu-ción del interés económico a través de la eficiencia competitiva”(Marín 2005:5).

La educación como institución de la modernidad no escapa a ésta crisis, y afronta nuevos y acelerados retos que la hacen responder a un “Capitalismo edu-cativo” (Cazés 2005: 8), una tendencia de la actua-lidad global, en el que las fronteras de la educación como servicio público, se desdibujan cada vez más y tienden a transformar dicho servicio en una empresa que “no produce solamente para el mercado….sino como mercado” (Santos 2005:8). Desde éste punto de vista, la educación universitaria se perfila como una gran organización comprometida con la prepa-ración para el mundo laboral, pero sobre todo com-prometida con el desarrollo de un personal humano con la capacidad de innovar, producir y transformar. Por consiguiente, más que ser competentes se re-quiere ser competitivos, lo que amerita el desarrollo de un sinnúmero de habilidades pertinentes en un mundo globalizado.

Refiriéndose a la educación superior, Santos denomi-na a éste proceso como la “Globalización Mercantil de la Universidad”; lo que según predicciones hecha por el autor hace más de 10 años, es generado por las contradicciones generadoras de crisis y desafíos en la universidad:

Crisis de la hegemonía, por las contradic-ciones entre las funciones tradicionales y las atribuidas en el siglo XX, que incapacitaron a la universidad para desempeñar ambas ca-balmente; Crisis de legitimidad, por dejar de ser consensual ante la contradicción entre la jerarquización de los saberes especializados y las exigencias sociales y políticas de democra-tización universitaria, junto con la reivindica-ción de igualdad de oportunidades; y la crisis

institucional, debida a la contradicción entre la reivindicación de autonomía y la presión para someter la institución a criterios de eficiencia y productividad empresarial (Santos 2005:7-8).

Es sobre todo la crisis institucional, la que lleva a cues-tionar en la actualidad el verdadero y consciente rol de las universidades frente al discurso de las compe-tencias; pues parece ser, que la tendencia hegemoni-zante de la globalización, ha generado como precoz respuesta a ésta crisis, que la universidad asuma las competencias como discurso con enfoque netamen-te laboral, el cual pretende generar para el mercado actual “mano de obra calificada”, fomentado de ésta manera una educación que prepara principalmen-te para el trabajo, y no para la vida. El capitalismo moderno ha reemplazado valores tradicionales y ha puesto a las diferentes sociedades a su disposición envolviéndolos en una cultura del consumismo don-de es necesario trabajar y producir más como meca-nismo bidireccional entre el mundo productivo y el consumidor. Desde éste punto de vista, la educación se constituye como el principal factor preparador del capital humano, aquel que se dispone para engrosar las filas del consumismo, o que genera habilidades para entrar al mundo productivo.

En respaldo de lo expresado anteriormente, según conclusiones generadas en el Forum EUA OCDE, 2002, referenciadas por de Santos, la educación se está transformando en un componente significativo en el comercio mundial de servicios (Mercado educa-tivo). Entre las ideas que respaldan ésta afirmación se encuentran:

1. Vivimos en una sociedad de información: la tec-nología de la información y comunicación no sólo contribuye al aumento de la productividad sino que son incubadoras de nuevos servicios donde la educación asume un lugar destacado (Santos 2005).

2. Hay exigencia de capital humano como condición de creatividad en el uso de la información, lo que implica mayor cualificación del mismo, tarea que compete al sector educativo.

3. La universidad debe estar al servicio de la socie-dad de la información y de la economía basada en el conocimiento, convirtiéndose ellas mismas en transformadoras de nuevos tipos de gestión y de relación entre los trabajadores del conocimiento y entre éstos y los usuarios y consumidores.


El sentido de las competencias en la formación universitaria 79

Ante éste panorama, las competencias surgen como un nuevo paradigma de la educación: la solución de “la crisis de la economía, la crisis de la institucionali-dad, la crisis de la modernidad tradicional” (Bogoya citado por Marín , 2002:6). Es así como el discurso de las competencias cobra importancia y comienza a difundirse desde grandes instancias internacionales como la UNESCO, en espacios como la Conferencia Mundial sobre educación superior (1998), donde, da-das las características de los contextos actuales se tra-zaron los siguientes lineamientos: “combinar estudio y trabajo, intercambiar personal entre el mundo labo-ral y las instituciones de educación superior, adaptar los planes de estudios a las prácticas profesionales e integrar la teoría y la formación para el trabajo”.

En éste recorrido, es importante evidenciar que de-finitivamente existe una relación muy fuerte entre el mundo productivo y el rol de la universidad como mecanismo para responder a las exigencias y cam-bios del mismo, lo que ha hecho cambiar su discurso y convertirse en un escenario más de competencia. En efecto, en la actualidad las universidades tienen que enfrentar el reto de prepararse cada vez más, siendo creativas, innovadoras y contundentes en sus propuestas de formación profesional, aquellas que le permitirán a sus egresados enfrentarse de la misma manera al mundo cambiante de hoy.

Como consecuencia del nuevo reto en la educación superior, el concepto de competencia se hegemoni-za cada vez más con fuerza en el ámbito educativo. No obstante, su aparición desde la lingüística y las teorías de la comunicación se ha generado al mismo tiempo que en el entorno empresarial, en lo denomi-nado “la reingeniería de la empresa”.

En su teoría de la gramática generativa, Chomsky propone una lingüística del habla, distinguiendo en ella a la competencia como la capacidad humana para entender frases nuevas y producir mensajes nue-vos y a la performance (la actuación) como la reali-zación de dicha capacidad, entendiendo y producien-do mensajes nuevos con una vieja lengua (Barbero 2003:5).

Teniendo en cuenta lo anterior, mientras que en el campo de la lingüística se desarrollaba el concepto de competencia y más aún el de competencia comuni-cativa, asociado a la idea de destreza intelectual y por consiguiente, a la idea de creatividad e innovación, en el campo empresarial hacía carrera un concepto de competencia ligado a un saber hacer asociado a la idea de competitividad y rentabilidad.

Ahora bien, partiendo de los planteamientos de Chomsky y retomado a Bustamante citado por Al-varado (2004), la definición tradicional sobre com-petencias en el entorno colombiano, como “Saber hacer en un contexto”, es contradictoria, ya que la vinculación de competencia y contexto es opuesta al fundamento lógico del concepto. La anterior afirma-ción es fundamentada por Bustamante de la siguiente manera:

“la especificidad acordada a los conceptos competencia y lengua por Chomsky y Ferdi-nand de Saussure respectivamente, se esta-blece por su oposición a los de actuación y habla que en su esfuerzo para configurar un objeto de conocimiento científico para la dis-ciplina lingüística, el cual debería ser estable y comportarse de manera universalmente con-sistente; para ello era indispensable separar el conjunto finito de reglas de la gramática – de las cuales dependerá la producción de infinito de enunciados -, de los elementos contextuales que hacen particular, inestable e imperfecto el fenómeno, determinando precisamente, su in-finita variabilidad”

De esta manera, acudir a la competencia como sinó-nimo de actuación, como lo afirma Gloria Alvarado, resulta impensable puesto que actuación y competen-cia son nociones diferentes y por consiguiente, una competencia no puede ser una actuación.

Lo anterior, implica que desde la universidad se de-ben fijar posiciones claras y coherentes frente a la noción de competencia, lo cual le permitirá generar una propuesta curricular con estrategias pedagógicas y didácticas consecuentes con sus principios y me-canismos de calidad. De no asumirse ésta postura, las universidades muy probablemente encontrarán dificultades para lograr lo que desean y generar resul-tados acordes con los retos del presente y el futuro.

A la altura de éste recorrido resulta prudente pre-guntarse entonces, ¿cuáles son las visiones que en-riquecen y fortalecen el concepto de competencia, aportando elementos para lograr trascender los fines de un objeto laboral y utilitarista de la formación uni-versitaria?.

En primer lugar, es importante acudir al concepto de competencia desde la semiótica retomado por Se-rrano, donde la competencia está presupuesta por la performancia, es decir, la actuación o desempeño. En otras palabras, según Greimas y Courtes citado



No se aprecia un objeto de la misma manera, por alguien que nunca ha tenido contacto con dicho ob-jeto que por alguien que sí lo ha tenido. Por consi-guiente, el contacto cultural y físico con el entorno es indispensable para al desarrollo de competencias. Visto así, en el contexto institucional universitario la competencia debe estar relacionada con la filosofía y horizonte institucional, sus objetivos misionales, su razón de ser, pero sobre todo, con el conocimiento apropiado de los entornos locales y regionales que posibiliten una oferta educativa articulada a la vida social de las comunidades.

Bajo ésta nueva concepción de competencias, val-dría preguntarse, ¿qué se espera del desarrollo de las competencias en el contexto universitario?, ¿cómo puede trascender la concepción empresarial y laboral de las competencias en un ámbito educativo universi-tario que está destinado para forjar el espíritu profe-sional, investigativo, cultural y social?

En primera medida es importante indicar, que un enfoque de formación por competencias implica un repensamiento de los currículos educativos. Se de-ben apropiar y desarrollar componentes curriculares con concepciones y estrategias pedagógicas, meto-dológicas y didácticas que aporten acertadamente al desarrollo de capacidades y a la formacion integral del educando. En consecuencia, se deben “reorientar los proyectos educativos institucionales sobre la base de nuevos modelos de formación que efectivamente conduzcan a que los estudiantes adquieran y desarro-llen la capacidad de resolver interrogantes e integrar sus experiencias y conocimientos, aplicándolos a di-ferentes contextos “(Barbero 2003:5). Ejemplo de lo anterior lo constituyen, una educación bajo con-cepciones metodológicas fieles en su planteamiento y en su ejecución en la generación de aprendizajes autónomos, en el desarrollo de aprendizajes con mayor sentido que generan aplicación y solución de problemas, en el desarrollo de aprendizajes basados en el planteamiento y puesta en marcha de proyec-tos que relacionan los conocimientos teóricos con los contextos inmediatos para crear nuevas y mejores alternativas.

Retomando a Villa (2006), “la competencia profesio-nal como realidad constituida y constituyente que le permite desempeñarse en diferentes niveles, planos y contextos, asumiendo modos de aprender, pensar, hacer y actuar en la sociedad, es una relación com-pleja de condiciones objetivas y subjetivas” sobre la cual es necesario tener en cuenta:

por Serrano, “si el acto es hacer ser, la competen-cia es lo que hace ser; “la competencia viene siendo todas las condiciones previas y los presupuestos que hacen posible la acción”. Una actuación, desempeño o acción demanda como condición una determinada competencia.

Ahora bien, según Serrano, no es suficiente la com-petencia semántica (saber sobre el ser y el hacer), y la competencia modal (saber hacer), sino que hace falta la competencia potestativa (relativa al poder). De ésta manera, se reafirma una concepción amplia y com-pleja que acude no solo a circunstancias cognitivas, sino a condiciones individuales donde priman el reco-nocimiento como persona, las actitudes, valores y las disposiciones que permiten concebir una formación no solo para el trabajo sino para la vida. Sólo la pre-sencia de los tres saberes asegura la adquisición de la competencia presupuesta por la acción específica para su realización exitosa.

Contrario a lo expuesto anteriormente, la común de-finición de competencia como un “saber hacer en contexto” ignora dos elementos constitutivos de su definición, el de la competencia potestativa (poder hacer) y el de la competencia semántica (saber sobre el ser y el hacer), lo que provoca una concepción doblemente reducida, que la ubica principalmente en una concepción netamente ocupacional. En éste sen-tido, es evidente la necesidad que desde la formación universitaria se asuman concepciones enriquecidas que logren coherencia entre los fines de una educa-ción profesional y las capacidades que se desean for-mar desde cada área del saber, evitando al máximo caer en reduccionismos que encasillen al profesional en campos de lo netamente laboral.

Otro elemento que enriquece el concepto de com-petencia en su sentido cognitivo es el aportado por Barbero, retomado del pensamiento de Bordieu. Di-cho concepto es el Habitus, considerado como com-petencia cultural y definido como “parte del sistema de disposiciones que hay en el sujeto de aprendizaje en el que se integran sus experiencias, su trayectoria cultural o los modos de adquirir esas disposiciones”. Tiene que ver con las formas en que se adquieren los saberes, las destrezas y las técnicas artísticas. Lo anterior implica tener en cuenta las condiciones del entorno que favorecen la apropiación de la compe-tencia, indicando que el desarrollo de la misma está directamente relacionado con la interacción social y el entorno cultural.


El sentido de las competencias en la formación universitaria 81

1. Reconocer desde la universidad los procesos de construcción, legitimización, jerarquización de las competencias como producto de construcción social. Por consiguiente, es necesario emprender procesos participativos que posibiliten la comprensión y la apropiación de una concepción de competencia que tenga en cuenta sus orígenes epistemológicos, pero que además, se ajuste al sentido de ser de la forma-ción universitaria. Se trata entonces de trascender la adopción de las competencias como una serie de enunciados, listados y recetarios, como si se trata-se de la operacionalización de un proceso industrial con el ánimo de obtener un producto determinado. Es una invitación en ganar fondo, dando cabida a discusiones que retroalimenten una intencionalidad pedagógica de las competencias acorde con el nivel universitario que connota los principios de la forma-ción de cada institución.

2. Construir y delinear currículos y pedagogías espe-cíficas que develen proyectos formativos por com-petencias, de manera tal que éstas puedan ser ade-cuadamente desarrolladas y validadas. El abordaje de las competencias como objetivo formativo requiere del repensamiento de las estructuras curriculares ins-titucionales, pues no se trata de acomodar un dis-curso nuevo a una estructura preexistente, sino por el contrario, de concebir la formación basada en las competencias como uno de sus pilares y suministrar los elementos técnicos, administrativos, pedagógicos y didácticos para poder desarrollarlas.

3. El conocimiento profesional debe ser considera-do como un producto colectivo, social, legitimado y compartido por una comunidad epistémica. En este sentido, la formación por competencias no puede limitarse al desarrollo de enunciados estandarizados que se insinúan como metas de formación, sobre todo desde el campo laboral. Por el contrario, debe ser asumida como ejercicios de construcción al in-terior de campos de conocimientos y prácticas fun-damentados en teorías, principios, hipótesis, expli-caciones y argumentos compartidos. Un profesional competente debe caracterizarse por asumir profesio-nalmente los retos de su contexto, por incorporar en su ejercicio elementos de innovación, creatividad, li-gada al conocimiento de las nuevas tecnologías, a los mecanismos de productividad, pero sobre todo ligada a una concepción integral del ser que retoma en su escala de valores, un desarrollo basado en principios de honestidad e interacción social.

4. Los procesos de enseñanza- aprendizaje para el de-sarrollo de competencias deben configurarse en prác-ticas de interacción en contextos específicos donde se fortalezca la actividad y creatividad del estudiante. Se debe tener en cuenta la planeación estratégica y la gestión de aula como mecanismos que pongan a prueba didácticas pertinentes y contundentes para la formación integral del estudiante. Lo anterior, impli-ca repensar el rol del educador como facilitador de medios y experiencias para que el estudiante constru-ya y reconstruya su realidad; también implica la for-mación de un estudiante más autónomo, consciente de sus fortalezas para poder elegir caminos viables y oportunos, con mayor identidad y con sentido de pertenencia que le permita comprometerse con los retos y necesidades de sus sociedades.

5. Trabajar por competencias implica de igual for-ma, tener en cuenta las subjetividades del individuo, lo que permite respetar las diferencias en un mundo homogéneo. Es tener en cuenta que la educación no prepara solamente para el trabajo sino que prepara para la vida contribuyendo al fortalecimiento de las personalidades.

Por último, al entender que las competencias son un camino más en la intención educativa y que és-tas no se pueden convertir en sinónimo de toda ac-ción académica, dichas competencias sólo cobrarán un verdadero sentido en la formación universitaria, cuando se incorporen de manera consciente para buscar fortalecer la noción del tipo de hombre que se desea formar. Solo de ésta forma, la competencia como tendencia educativa dejará de ser una moda o un fin utilitarista del mundo globalizado y cobrará valor como elemento de formación al interior de las instituciones.

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Los tiempos cambiantes demandan un nuevo contrato social entre la sociedad y las institu-ciones de educación superior.

Tal vez la única característica de la educación supe-rior en los Estados Unidos es el fuerte vínculo entre la universidad y la sociedad. Históricamente, las univer-sidades han sido moldeadas, elaborado su agenda, y responsabilizado por las comunidades que las fundó. Cada generación ha establecido un contrato social entre la universidad y la sociedad a la que sirve.

A pesar de que la Constitución reserva el poder sobre la educación a cada estado, el gobierno federal ha desempeñado un papel importante, si no dominante en la definición de la naturaleza del contrato social con las universidades. Un decreto temprano, la Orde-nanza Federal de 1785, define el papel público de la universidad en el mantenimiento de una democracia joven. Un siglo más tarde, la Ley Morrill y de conce-sión de tierras entre otras leyes, ha estimulado a los Estados a crear universidades públicas para que ayu-den a desarrollar los vastos recursos naturales de la nación a través de programas de extensión agrícola y las estaciones de ingeniería experimental, ampliando las oportunidades de educación a la clase trabajado-ra. En las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, el gobierno amplió el contrato social a tra-vés de una serie de acciones, incluyendo el GI Bill, Leyes de Educación Superior, y los programas fede-rales de ayuda financiera, con el propósito de expan-dir el cometido de la educación superior, de su énfasis tradicional en la educación de la de elite, para asumir el liderazgo y proporcionar una educación masiva. Por otra parte, el contrato social también evolucionó para hacer frente a las necesidades de investigación de la nación: creando una asociación en la que el gobierno federal apoyó a los investigadores para que realizaran investigación en el campo de su elección, con la expectativa de que se obtendrían importantes beneficios a la sociedad en las formas de seguridad militar, salud pública y prosperidad económica.

Traducción. Duderstand, J. El nuevo papel de la Universidad del Siglo 21

En: ISSUES In Science and technology online http://www.issues.org/16.2/duderstadt.htm

Alex Giovanny Peniche Trujillo1

1 M.Sc., en Ciencias Básicas, Universidad Santiago de Cali, Colombia, [email protected].

Hoy en día, un arsenal de poderosas fuerzas sociales, económicas y tecnológicas ha impulsado cambios en las necesidades de la sociedad y las instituciones crea-das para responder a esas necesidades. Es hora de reconsiderar una vez más el contrato social entre uni-versidad y nación, y política federal y acción, para lo cual probablemente será necesario reestructurar esta relación una vez más.

Hay muchas maneras de clasificar las poderosas fuer-zas que impulsan el cambio en nuestra sociedad. A los efectos de esta discusión, es útil hacerlo de la si-guiente manera:

La edad del conocimiento

Los Estados Unidos están avanzando rápidamente en una sociedad posindustrial basada en el conocimien-to, tal como hace un siglo se desarrolló una nación industrial de una economía agraria. La producción industrial está cambiando constantemente de pro-ductos materiales y mano de obra intensiva hacia procesos que generan productos intensivos del co-nocimiento. Un sistema radicalmente nuevo ha evo-lucionado para la creación de riqueza que depende de la creación y aplicación de nuevos conocimientos.

En un sentido muy real, la nación está entrando en una nueva era – La era del conocimiento - en la que el conocimiento se ha convertido en el recurso estra-tégico clave necesario para la prosperidad, es decir, se necesita de gente educada y sus ideas. A diferencia de los recursos naturales, tales como el hierro y el pe-tróleo, que han impulsado las transformaciones eco-nómicas anteriores, el conocimiento es inagotable. Cuanto más se usa, más se multiplica y se expande. Pero el conocimiento no está disponible para todos. Puede ser absorbido y se aplica sólo por la mente educada. Por lo tanto, la sociedad se vuelve cada vez más intensiva en conocimiento, se hace cada vez más dependientes de las instituciones sociales, tales como la universidad, que crean conocimiento, educar a la gente, y proporcionar a las personas con recursos de aprendizaje durante toda su vida.



El cambio demográfico.

La población de EE.UU. es cada vez más diversa en cuanto a raza, etnia y nacionalidad. Las mujeres, las minorías y los inmigrantes representan ahora aproxi-madamente el 85 por ciento del crecimiento en la fuerza laboral, y estos grupos en la actualidad repre-sentan el 60 por ciento de todos los trabajadores. Sin embargo, la plena participación de las minorías en la actualidad y las mujeres es crucial para el compromi-so de EE.UU. con equidad y justicia social, así como a la fuerza el futuro de la nación y la prosperidad.

El reto de la creciente diversidad se complejiza por factores sociales y económicos. Lejos de evolucionar hacia una nación, la sociedad sigue siendo obstacu-lizada por la segregación y las restricciones para las culturas minoritarias se integren plenamente a la so-ciedad. Tanto en los tribunales como en los órganos legislativos es difícil la puesta en marcha de progra-mas, como la acción afirmativa de igualdad de opor-tunidades, que son ampliamente aceptados en otras áreas. Sin embargo, el pluralismo social también es una de las oportunidades más importantes de la na-ción, porque ofrece una extraordinaria vitalidad y la energía como pueblo. En tanto que la universidad es un espacio de reflexión y un líder de la sociedad en general, tiene una responsabilidad excepcional de de-sarrollar modelos efectivos de comunidades multicul-turales y pluralistas para la nación. Las universidades deben esforzarse por alcanzar nuevos niveles de com-prensión, tolerancia y de mutua complacencia entre los pueblos de diversos orígenes raciales y culturales, tanto en el campus como fuera de ella. Pero también, cada vez es más claro que las universidades deben realizar este trabajo en un nuevo contexto político, en el que se requieren nuevas prácticas y políticas.

La globalización de los Estados Unidos.

Ya sea a través de viajes y la comunicación, a través de las artes y la cultura, o a través de la internacio-nalización del comercio, el capital y la mano de obra en los Estados Unidos está cada vez más vinculada a la comunidad mundial. Una economía totalmente nacional ha dejado de existir en los EE.UU., porque la nación ya no es autosuficiente o auto-sostenible. La economía de los EE.UU. y de muchas de sus em-presas son verdaderamente internacionales, abarcan el mundo en intensa interdependencia con otras na-ciones y otros pueblos. Redes de comunicación por todo el mundo han creado un mercado internacional, no sólo para los productos convencionales, sino tam-bién para los profesionales del conocimiento, inves-

tigación y servicios educativos. Los Estados Unidos se están convirtiendo en una “nación mundial” con lazos étnicos demás de los lazos económicos y políti-cos en partes del mundo.

Dentro de este panorama general, la universidad contemporánea de los EE.UU. es una institución ver-daderamente internacional. No sólo porque refleja un fuerte carácter internacional entre sus estudian-tes, profesores y programas académicos, sino tam-bién porque está en el centro de un sistema mundial de aprendizaje y de becas. Sin embargo, a pesar de la riqueza intelectual de los campus académicos en la nación, las universidades siguen sufriendo de la insu-laridad y el etnocentrismo heredado de un país que durante gran parte de su historia ha estado protegido del resto del mundo y ha sido autosuficiente - tal vez incluso auto- absorbidos - en su economía. Las uni-versidades deben facilitar que todos los estudiantes aprecien la contribución única de otras tradiciones a la cultura humana, para comunicarse, trabajar, vivir y prosperar en ambientes multiculturales, ya sea en este país o en cualquier lugar sobre la faz del globo.

El mundo de la post-Guerra Fría.

Durante casi medio siglo, la fuerza impulsora detrás de muchas de las grandes inversiones públicas en in-fraestructura nacional ha sido la preocupación por la seguridad nacional. La evolución de la investigación de las universidades, los laboratorios nacionales, el sistema de autopistas interestatales, los sistemas de telecomunicaciones y aeropuertos, y el programa espacial fueron estimulados por las preocupaciones sobre la carrera armamentista y la competencia con el bloque comunista. Muchas de las tecnologías ahora se dan por sentado, desde los semiconductores hasta los aviones, de los ordenadores a los materiales com-puestos, fueron los beneficios derivados de la indus-tria de defensa.

A raíz de los acontecimientos extraordinarios de la última década del siglo XX - la desintegración de la Unión Soviética, la reunificación de Alemania, y los pasos importantes hacia la paz en el Oriente Medio - la fuerza impulsora de la seguridad nacional se ha debilitado, al menos en lo que se refiere al enfrenta-miento entre superpotencias. De acuerdo con este cambio, gran parte del estimulo en inversión pública se ha debilitado. Pero la paz no ha liberado recursos en el nuevo mundo post-Guerra Fría para invertirlos en áreas clave como la educación y la investigación. En cambio, la nación va a la deriva en busca de nue-vas fuerzas conductoras. Aunque existen numerosas


Traducción. Duderstand, J. El nuevo papel de la Universidad del Siglo 21 85

preocupaciones en la sociedad, como la competiti-vidad económica, la atención nacional de salud, la delincuencia, y la educación escolar (K-12), ninguno de estos temas se ha posicionado con la urgencia suficiente que permita establecer nuevas prioridades para la inversión pública.

Las fuerzas del mercado.

La mayoría de la población en general piensa en la educación superior como entidad pública, moldeada por las políticas y acciones públicas que tiene por un propósito cívico. Sin embargo, las fuerzas del merca-do actúan también en las instituciones de educación superior y las universidades. La sociedad busca los servicios de la educación y la investigación. Las ins-tituciones académicas compiten por los estudiantes, profesores y recursos. Sin duda este mercado es ex-traño, pues está fuertemente subvencionado y mol-deado por la inversión pública para que el precio de la matricula sea siempre mucho menor al verdadero costo operativo. De manera que si el precio de la matrícula es prácticamente simbólico, más aún es el valor mítico del servicio educativo y de tener título universitario, como que es un pasaporte al éxito, así como el prestigio de estar asociado a ciertas institu-ciones. Irónicamente, el público espera además de la gama de opciones que el ofrece el mercado, sino también los subsidios que hacen que el precio de una educación superior pública sea menor que el costo operativo.

Se puede argumentar que la educación en si misma va a reemplazar los recursos naturales o la defensa nacional como prioridad para el siglo 21. En el pasa-do, las universidades gozaban de un monopolio sobre la educación superior debido a su ubicación geográ-fica y el control sobre la acreditación de programas académicos necesarios para la concesión de grados. Hoy en día todas estas limitaciones del mercado es-tán siendo desafiadas. El crecimiento en el tamaño y la complejidad de la empresa pos-secundaria es la generación de una serie creciente de estudiantes y proveedores de educación. Las tecnologías de la in-formación eliminan las barreras de espacio y tiempo, y las nuevas fuerzas de la competencia, como las uni-versidades virtuales, entre los cuales hay proveedores educativos sin fines de lucro, entran en el mercado para retar el proceso de obtención de la acreditación educativa.

La influencia debilitante de las normas tradicionales y el surgimiento de la nueva competencia, impulsa-da por las necesidades cambiantes de la sociedad,

la realidad económica, y la tecnología, seguramente llevará a una reestructuración masiva de la empresa de la educación superior. Conforme a los resultados económicos observados en otros sectores que se han reestructurado como el cuidado de la salud, el transporte, las comunicaciones y la energía, se puede esperar ver una importante reorganización de la edu-cación superior, con fusiones, adquisiciones, nuevos competidores y nuevos productos y servicios. De ma-nera más general, podemos estar presenciando las primeras etapas de un conocimiento global y de la industria del aprendizaje, donde las actividades de las instituciones académicas tradicionales convergen con otras organizaciones que requieren grandes inversio-nes de conocimiento como las telecomunicaciones, entretenimiento y empresas de servicios de informa-ción.

Esta perspectiva de una reestructuración de la edu-cación superior impulsada por el mercado como una industria, que puede ser extraña y desagradable para la academia, puede ser un marco importante para considerar en el futuro de la universidad. Aunque el mercado de la educación superior puede tener una compleja red de subvenciones y hasta un concepto erróneo por parte del público, es sin embargo muy real y demandante, con la capacidad de premiar a los que pueden responder a cambios rápidos y castigar a aquellos que no pueden. Las universidades tienen que aprender a hacer frente a las presiones de la compe-tencia de este nuevo mercado preservando su carác-ter y valores tradicionales.

Un mundo valiente

En una sociedad cada vez más basada en el cono-cimiento, más y más personas buscan la educación como la esperanza de un futuro mejor, como la cla-ve para obtener buenos trabajos y profesiones, que permita llevar una vida plena y satisfactoria. El cono-cimiento generado en las universidades también se ocupa de muchas de las necesidades más urgentes de la sociedad, incluida la atención de la salud, la seguri-dad nacional, la competitividad económica y protec-ción del medio ambiente.

Sin embargo, existe gran inquietud en las aulas aca-démicas. A través de la sociedad se observa la erosión en el sostenimiento de los compromisos importantes de la universidad, como la libertad académica, la se-guridad, amplio acceso, y la diversidad racial. El pro-fesorado siente una presión creciente, a la reducción al apoyo público en investigación, a una pérdida de la comunidad académica con el aumento de la espe-



cialización disciplinaria, y a la deserción de las aulas y del laboratorio por las demandas realizadas por los patrocinadores. Incluso el concepto de la educación superior como bien público está siendo cuestionado, la sociedad y los líderes popularmente electos cada vez más se refieren a la educación universitaria como un beneficio individual, determinada por los valores del mercado, en vez de reconocer el lugar de la uni-versidad y su papel frente a las necesidades más ge-nerales de una sociedad democrática. Muchos esta-dos ahora gastan más en prisiones que en educación superior pública. El gobierno federal ha desplazado programas de ayuda financiera e incentivos fiscales, claramente diseñados para atraer más a los votantes del mercado y de clase media, que para ampliar el acceso a la educación superior.

Para estar seguro, la mayoría de instituciones de edu-cación superior y las universidades están respondien-do a los desafíos que presenta un mundo cambiante. Ellos están evolucionando para servir a una nueva era. La mayoría se están desarrollando dentro de la definición de su papel tradicional, de acuerdo con los procesos consagrados por la reflexión y el consen-so, que han caracterizado durante mucho tiempo a la academia. ¿Es este cambio adverso lo suficientemen-te claro para que la universidad para entienda como puede controlar su propio destino? ¿O la marea de las fuerzas sociales arrollará la academia, transfor-mándola de manera imprevista e inaceptable, crean-do nuevas formas institucionales – a universidades virtuales, y luego a redes globales de aprendizaje, y de allí a corporaciones educativas con fines de lucro - que desafían nuestra experiencia y nuestro concepto de la universidad?

Las fuerzas del mercado desencadenadas por la tecnología y dirigidas por la creciente demanda de educación superior son poderosas. Si se les permite dominar y moldear la empresa de la educación su-perior, bien podríamos encontrarnos ante un nuevo mundo en el que algunos de los valores y tradiciones más importantes de la universidad caerán a la vera del camino. El modelo comercial -de universidades tipo tienda de barrio tal vez encarnada en Univer-sity of Phoenix (véase el artículo de Jorge Klor de Alva entre las lecturas recomendadas)- puede ser una forma efectiva para satisfacer las necesidades de capacitación laboral de algunos adultos. Pero cierta-mente no es un modelo que sería conveniente para muchos de los propósitos más altos de la universi-dad. Las universidades no solo enseñan habilidades y transmiten conocimientos, sino también preservan y

transmiten el patrimonio cultural de una generación a otra, llevando a cabo la investigación necesaria para generar nuevos conocimientos, son escenario de la crítica constructiva social, y proporcionan una amplia gama de servicios basados en el conocimiento a la sociedad.

Uno de las preocupaciones centrales es el futuro de las aulas universitarias. A pesar de las presiones del mercado, la escuela no va a desaparecer. Sin em-bargo, el aumento de los costos en la manutención y residencias universitarias podría subir el precio de la educación más allá del alcance de la población en general, dejándola en manos de los adinerados, re-legando a la mayoría de la población a una educa-ción de bajo costo (y tal vez de baja calidad) como los centros de aprendizaje que funcionan en los cen-tros comerciales o el aprendizaje a distancia mediado por el computador. En este futuro oscuro, impulsado por el mercado, las residencias universitarias podrían convertirse en conjuntos cerrados de la empresa de la educación superior, disponible sólo para los ricos y privilegiados.

Una sociedad de aprendizaje

Pero también existe una visión mucho más brillante para el futuro de la educación superior. Por supuesto, sería poco práctico y temerario sugerir un modelo particular para la universidad del siglo 21. La crecien-te gran diversidad que caracteriza la educación supe-rior deja claro que habrá muchos modelos y tipos de instituciones que sirvan a la sociedad. Pero hay una serie de temas que casi con toda seguridad serán un factor en alguna parte de la empresa de educación superior:

Centrado en el alumno. Al igual que otras institucio-nes sociales, las universidades deben centrarse más en aquellos a quienes sirven. Deben transformarse de un aprendizaje basado en los profesores a centra-do en los estudiantes, para que sean más sensibles a enseñar lo que necesitan los estudiantes en vez de lo que los profesores desean enseñar.

Asequible. Las universidades deben ser mucho más asequibles, brindando más oportunidades de educa-ción ajustado al presupuesto de todos los ciudadanos. Si esto ocurre a través de una mayor subvención pú-blica o por una dramática reestructuración de las uni-versidades, cada vez parece más claro que la sociedad no tolerará un alto costo en las matriculas, así como una baja productividad, que caracteriza a gran parte de la educación superior hoy en día.



El aprendizaje permanente. La necesidad de una educación y formación de habilidades avanzadas, requieren de la voluntad de seguir aprendiendo du-rante toda la vida y de un compromiso por parte de las instituciones para ofrecer estas oportunidades. El concepto de estudiante y el profesional graduado se fusionarán. El sistema altamente dividido de la edu-cación de hoy se mezclará cada vez más en una red más intrincada, donde la enseñanza primaria y se-cundaria, graduado universitario, y el entrenamiento profesional, la formación provista por el empleador y la educación continua, se volverán un enriquecimien-to continuo durante toda la vida.

Interactiva y colaborativa. Están surgiendo nuevas formas de pedagogía que se han adaptado a las ne-cesidades cambiantes de la sociedad. Algunos ejem-plos son: aprendizaje asincrónico (en cualquier mo-mento y lugar) utiliza las tecnologías de información para romper las limitaciones de tiempo y espacio, haciendo que las oportunidades de aprendizaje sean más compatibles con los estilos modernos de vida, así como de las necesidades profesionales y técnicas de aprendizaje interactivo y colaborativo lleguen efecti-vamente a la generación de “plug-and-play” (enchu-far y usar en español) de la era digital.

Diversidad. La gran diversidad que caracterizan a la educación superior va a continuar, ya que debe servir a una población cada vez más diversa, al igual que en necesidades y metas.

Inteligente y adaptable. El conocimiento y la tecnolo-gía de la inteligencia distribuida que cada vez fomenta más la construcción de ambientes de aprendizaje que no sólo son altamente personalizados, sino también adaptados a las necesidades del alumno.

La verdadera pregunta no es si la educación supe-rior se transformará, sino más bien cómo y cuales instituciones de educación superior y universidades. Muchas han puesto en marcha importantes esfuer-zos estratégicos para entender estos temas y se están preparando para transformarse en instituciones más capaces de servir a una sociedad basada en el cono-cimiento. Sin embargo, esos esfuerzos para explorar nuevos modelos de aprendizaje van más allá de la empresa de educación superior tradicional, por lo cual se han vinculado nuevos participantes como las casas editoriales como Harcourt-Brace, compañías de entretenimiento como Disney, proveedores de servicios de información como Andersen Consulting, y empresas informáticas de tecnología como IBM. Es evidente que el acceso a oportunidades de aprendiza-

je avanzado no sólo es una necesidad cada vez más imperiosa, sino que también puede convertirse en un tema de política interna de una sociedad basada en el conocimiento. En lugar de aspirar a una “era del conocimiento” la nación puede pensarse en aspirar a convertirse en una “sociedad de aprendizaje”, en el que la gente está continuamente rodeada, inmersa, y perfundida en la experiencia de aprendizaje.

De la tierra gratuita al aprendizaje gratuito

Entrando en el nuevo siglo, hay una creciente sen-sación de que el contrato social entre la universidad y la sociedad de EE.UU., tal vez mejor representado por la asociación en investigación entre gobierno-universidad, deba ser reconsiderado e incluso renego-ciado. En la universidad el número y los intereses de diferentes orígenes se han ampliado y diversificado, alejándose de manera que no hay comunicación y ni manera de llegar a un acuerdo sobre las prioridades en investigación. Las presiones políticas para reducir el tamaño de las agencias federales, el equilibrio del presupuesto federal, y reducir el gasto discrecional interno pueden reducir significativamente los fondos disponibles para la investigación en la universidad. En el gobierno los funcionarios están preocupados por el rápido aumento de los costos instalados para el funcionamiento de la investigación y así como por la renuencia de los científicos y sus instituciones a reconocer que las elecciones deben tomarse para re-partir los recursos limitados acorde a las prioridades establecidas.

Aunque la asociación entre gobierno y universidad ha tenido un gran impacto en el desarrollo de la in-vestigación universitaria en EE.UU., posicionándose como líder mundial tanto en la calidad de la erudi-ción como en la producción de los académicos, ésta asociación también ha tenido su lado negativo. La presión sobre los profesores para que tengan éxito y reconocimiento, ha a dado lugar a cambios importan-tes en la cultura y administración de las universidades. El sistema de financiación de proyectos ha fomen-tado la competitividad feroz, ha impuesto horarios difíciles de trabajo, contribuyendo a una pérdida del compañerismo y de comunidad académica, cam-biando la lealtad de los profesores hacia su facultad por las comunidades disciplinarias. La publicación de solicitudes para fondos se ha convertido en un cri-terio unidimensional para el rendimiento académico y medición del prestigio, en detrimento de la ense-ñanza y el servicio social. Aunque la asociación entre gobierno y empresa ha respondido bien a los inte-reses particulares de los investigadores académicos,



cabe preguntarse si las necesidades de otras partes, incluido el público contribuyente, se han abordado adecuadamente.

Parece que hoy en día hay un cambio en lo que re-clama la sociedad de la universidad. Los estudiantes y los padres cada están cada vez más a favor de pro-gramas profesionales que ayuden a los estudiantes a obtener un primer empleo, en lugar de la educación holística que enriquezca sus vidas. En general, los políticos miden la productividad en lugar de ranking académico. En cierto sentido, la sociedad le está di-ciendo a las universidades que, aunque la calidad es importante, el costo es aún más. El mercado busca servicios de calidad a bajo costo en lugar de presti-gio. Los padres y los estudiantes piensan cada vez más frecuentemente “Si todos los carros hacen los mismo, ¿por qué comprar un Cadillac?” Podría ser que la cultura de la excelencia, que ha impulsado la evolución y la competencia entre las universidades de investigación, ya no será aceptada y sostenida por el público. No obstante este cambio en el mercadeo de la universidad, de basado en el prestigio a un estilo basado en ofrecer un costo competitivo, que puede llevar a que se produzca una extensión de la misión y la capacidad de muchos colegios y universidades, también podría llevar a sacrificar la excelencia de las mejores instituciones de la nación.

Quizás, en lugar de permitir que solamente el mer-cado redefina la naturaleza de la educación superior, mejor puede ser que la misma universidad reconsi-dere una nueva versión del contrato social con la so-ciedad como: el modelo universidad o tierra gratuita. Recordemos que hace un siglo y medio, los Estados Unidos se enfrentaron a cambios similares a los ac-tuales, pasando de una sociedad de frontera agraria a una nación industrial. En ese momento, un con-trato social se desarrolló entre el gobierno federal, los estados y universidades públicas e instituciones de educación superior, para ayudar a juventud en esta transición. Los actos de tierra gratuita se basaron en varios compromisos. En primer lugar, el gobierno otorgó tierras federales para el apoyo de la educación superior. En segundo lugar, los Estados acordaron la creación de universidades públicas diseñadas para servir tanto a la población regional como los intereses nacionales. Como último elemento, a cambio de la tierra las universidades aceptaron nuevas responsabi-lidades como la ampliación de las oportunidades edu-cativas a la clase obrera, y el lanzamiento de nuevos programas en áreas aplicadas como la agricultura, la ingeniería y la medicina destinadas a servir a una so-ciedad industrial.

La sociedad está experimentando una nueva profun-da transición, esta vez de una economía industrial a una sociedad basada en el conocimiento. Por tanto, puede ser el momento para establecer un nuevo con-trato social destinado a proporcionar los conocimien-tos y educación necesarios que generen prosperidad, seguridad y el bienestar social de los ciudadanos en esta nueva era. Tal vez es hora de una nueva ley fede-ral, similar a los actos de concesión de tierras del siglo XIX, que ayude a la empresa de educación superior frente a las necesidades del siglo XXI. Por supuesto éste no es un concepto nuevo, ya se han presen-tado propuestas similares a la concesión de tierras. Algunos observadores han recomendado crear un análogo de la industria a las estaciones experimenta-les agrícolas de las universidades. Otros han sugerido que dado que estamos en una economía basada en la información, tal vez el ancho de banda de las te-lecomunicaciones es el activo que pueda asignarse a las universidades, tanto como las tierras federales de hace un siglo. Por desgracia, un servicio de extensión industrial puede ser de utilidad marginal en una so-ciedad basada en el conocimiento, y el Congreso ya ha dado a la mayoría del ancho de banda disponible para las empresas tradicionales de radiodifusión y las telecomunicaciones.

Mientras que el modelo de tierras gratuito se cen-tró en el desarrollo de la nación aprovechando sus vastos recursos naturales, ahora está claro que los recursos nacionales más importantes para el futuro será su gente. De hecho, se puede argumentar que la educación va a reemplazar los recursos naturales o la defensa nacional como prioridad para el siglo 21. Incluso podría conjeturarse que un contrato so-cial basado en el desarrollo y mantenimiento de las habilidades y talentos de todas las personas, podría transformar las escuelas, e instituciones de educación superior en nuevos entes educativos de manera que compitan haciendo investigación de gran importan-cia con las universidades.

Por lo tanto, un análogo del siglo 21 al modelo de tie-rras gratuitas para la universidad del siglo 19, podría llamarse “aprender en concesión” en la universidad, en el que se desarrollen los recursos humanos como su máxima prioridad, junto con la infraestructura ne-cesaria para sostener una sociedad basada en el co-nocimiento. Las estaciones de campo y programas de extensión cooperativa - quizás existentes tanto en el ciberespacio como en los campus - podrían es-tar dirigidos a las necesidades y el desarrollo de las personas de la región. No obstante habrá disciplinas



académicas y campos profesionales tradicionales que sigan teniendo funciones educativas y de servicio y responsabilidades importantes; los nuevos campos interdisciplinarios, como la complejidad y el cambio global, podrían ser desarrollados para proporcionar los conocimientos necesarios y los servicios corres-pondientes para la resolución de problemas, bajo la tradición del esquema utilizado en la tierra gratuita.

Dado que esta es una época de relativa prosperidad en que la educación juega un papel fundamental, puede ser posible abrir un espacio para construir los nuevos compromisos federales. Sin embargo, algunas características de este nuevo modelo parecen cada vez más evidentes. Es poco probable que se realicen nuevas inversiones utilizando el viejo modelo. Por ejemplo, no importa el éxito, la colaboración del go-bierno federal a la universidad en investigación sigue siendo un sistema en el que sólo un pequeño número de instituciones élite puede participar y beneficiarse. El tema de un nuevo acto de tierra gratuita sería para ampliar la base, para construir y distribuir amplia-mente la capacidad de aportar nuevos conocimientos y los trabajadores con educación y conocimiento a la sociedad, no simplemente para canalizar más recur-sos a las instituciones establecidas. Por otra parte, el Congreso y la Casa Blanca es poco probable que abandonen por completo las restricciones de equili-brio presupuestario, que muchos observadores creen que han contribuido a la prosperidad de hoy. Por lo tanto, las principales nuevas inversiones a través de créditos suplementarios, parece poco probable. Sin embargo, existe otro modelo – conforme al Acuerdo de 1997 para balancear el presupuesto - donde la política fiscal es utilizada como un mecanismo alter-nativo para invertir en la educación.

El siguiente ejemplo ilustra el posible enfoque. Su-pongamos que el gobierno federal proporcione cré-dito fiscal permanente para las actividades de inves-tigación y desarrollo, y educación a la industria que trabaje conjuntamente con las universidades públicas en los parques de investigación especial o en organi-zaciones en red. Por otra parte, los estados podrían comprometerse a igualar las contribuciones federa-les, mediante el desarrollo de los parques de investi-gación y asistir a instituciones de educación superior y universidades en la construcción de la capacidad de trabajar con la industria. Las universidades que par-ticipan no sólo estarían de acuerdo en trabajar con la industria, sino que reestructurarían sus políticas de propiedad intelectual para facilitar esta cooperación. La universidad podría iría más allá, al ofrecer oportu-nidades de educación más universal, tal vez mediante

el aprendizaje basado en la red o las aulas virtuales. Además, las universidades también estarían de acuer-do en formar alianzas con otras universidades, así como con otras partes de la empresa, la educación preuniversitaria como colegios y de capacitación la-boral.

Otras prioridades nacionales, tales como el cuida-do de la salud, el medio ambiente, cambio global y la competitividad económica podrían ser parte de una misión de servicio nacional ampliado para las universidades. Las instituciones y los investigadores académicos, se comprometerían a la investigación y el servicio profesional asociado a tales prioridades nacionales. Para atraer el liderazgo y soporte público que establezcan una nueva misión de validez nacio-nal de servicio público, de menare que los profeso-res serían llamados a establecer nuevas prioridades, a colaborar a través de las fronteras del campus, y a construir sobre sus diversas capacidades.

Aunque difícil, el camino no es del todo desconoci-do. El cambio siempre ha caracterizado a la univer-sidad, incluso cuando trataba de preservar y difundir los logros intelectuales de la civilización. En sólo la última década, la educación universitaria ha mejora-do significativamente. Los costos se han reducido y racionalizado las administraciones. Los campus son mucho más diversos en términos de raza y género. Los investigadores están centrando su atención en las prioridades nacionales. Sin embargo, estos cambios en la universidad, aunque importantes, han sido más de reacción que estratégicos. En su mayor parte, las instituciones aún no han lidiado con las consecuen-cias extraordinarias de una sociedad del aprendizaje, que probablemente será la del futuro.

Claramente, la educación superior sólo puede flore-cer en las próximas décadas. En una sociedad basa-da en el conocimiento, la necesidad de la educación superior será cada vez más acuciante, tanto para los individuos como para la sociedad. Sin embargo, también es probable que la universidad en su estado actual (o más bien, la actual constelación de diversas instituciones que conforman la empresa de educa-ción superior) cambie de manera profunda para ser-vir a un mundo cambiante. La verdadera pregunta no es si la educación superior se transformará, sino más bien cómo y por quién. Si la universidad es capaz de transformarse para responder a las necesidades de una cultura de aprendizaje, entonces lo que se consi-dera actualmente como el desafío del cambio puede ser la oportunidad para un renacimiento en la educa-ción superior en los próximos años.



Lecturas recomendadas

Derek C. Bok, Beyond the Ivory Tower: Social res-ponsibilities of the Modern University [más allá de la Torre de Marfil: las responsabilidades so-ciales de la Universidad Moderna] (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1982).

Committee on Science, Engineering, and Public Policy, National Research Council, Evaluating Federal Research Programs: Research and the Government Performance and Results Act [Co-misión de Ciencia, Ingeniería y Política Pública, del Consejo Nacional de Investigación, Evalua-ción de Programas Federales de Investigación: La investigación y el desempeño del gobierno y la Ley de los resultados] (Washington, D.C.: National Academy Press, 1999).

Joseph L. Dionne and Thomas Kean, Breaking the Social Contract: The Fiscal Crisis in Higher Education, a report of the Commission on Na-tional Investment in Higher Education [Romper el Contrato Social: La Crisis Fiscal en la Edu-cación Superior, un informe de la Comisión de Nacional de Inversión en la Educación Supe-rior] (New York: Council for Aid to Education, 1997).

Peter F. Drucker, Post-Capitalist Society [La socie-dad poscapitalista] (New York: Harper Collins, 1993).

Peter F. Drucker, “The Age of Social Transforma-tion” [La edad de la transformación social] At-lantic Monthly, Nov. 1994: 53-80.

Vernon Ehlers, Unlocking Our Future: Toward a New National Science Policy, a report to Congress by the House Committee on Science [Desblo-queo Nuestro Futuro: Hacia una Nueva Política Nacional de la Ciencia, un informe al Congre-so por el Comité de Ciencia] (September 24, 1998).

Thomas L. Friedman, The Lexus and the Olive Tree: Understanding Globalization [El Lexus y el Oli-vo: comprendiendo la globalización] (New York: Farrar, Straus, and Giroux, 1999).

Harold L. Hodgkinson, All One System: Demogra-phics of Education--Kindergarten through Gra-duate School [El sistema único: Demografía de la Educación - Kinder hasta la escuela de pos-grado] (Washington, D.C.: Institute for Educa-tional Leadership, 1985).

Frank Rhodes, “The New American University,” Looking to the Twenty-First Century: Higher Education in Transition [“La Universidad de las Américas,” De cara al siglo XXI: la Educación Superior en Transición] (Champaign-Urbana, Il.: University of Illinois Press, 1995).

Walter B. Wriston, The Twilight of Sovereignty: How the Information Revolution Is Transforming Our World [El ocaso de la soberanía: ¿Cómo la re-volución de la información está transformando nuestro mundo] (New York, Scribner, 1992).

Robert Zemsky and Gregory R. Wagner, eds., “A Very Public Agenda,” [Una agenda muy pública] Policy Perspectives 8, no. 2 (1998).

Reimpreso con permiso de Issues in Science and Technology, Duderstadt. “El nuevo papel de la Universidad del Siglo 21” Invierno 1999-2000, p37-44, por la University of Texas at Dallas, Richardson, TX.

Reprinted with permission from ISSUES IN SCIEN-CE AND TECHNOLOGY, Duderstadt. “New Roles for the 21st Century University,” Win-ter 1999-2000, p. 37-44, by the University of Texas at Dallas, Richardson, TX.


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Editorial. Documento escrito por el editor, un miembro del comité editorial o un investigador invitado sobre orientacio-nes en el dominio temático de la revista.

Traducción. Traducciones de textos clásicos o de actualidad o transcripciones de documentos históricos o de interés par-ticular en el dominio de publicación de la revista.

Reseña bibliográfica. Tener en cuenta los siguientes aspec-tos: Con relación a la reseña: a) la reseña consiste en una lectura crítica positiva de un libro, se sugiere que sea de un tema que el autor conozca ampliamente; b) puede incluir-se máximo tres referencias bibliográficas; c) la reseña estará encabezada por la bibliografía completa de la obra reseñada siguiendo las normas del Manual de la American Psychologi-cal Association (APA); d) se puede iniciar con una semblanza del autor de la obra; e) el nombre del autor de la reseña debe escribirse al final del texto. Con relación a la obra reseñada: a) La publicación debe ser científica o académica; b) el tema objeto de la obra ha de ser relevante; c) se debe tener en cuenta la especialización y prestigio del(los) autor(es), y de la entidad editora; d) el libro reseñado no debe tener más de dos años de publicado; e) dado el carácter científico de la revista, se excluyen reseñas de obras de divulgación, libros de texto y materiales exclusivamente didácticos, o de cualquier obra que defienda o propugne principios contrarios a los valores implícitos o explícitos de la Fundación Universitaria del Área Andina.

Documento de reflexión no derivado de investigación.

Otros: Entrevistas, reportajes, etc.

El Comité Editorial dará prelación a los artículos de investigación, revisión y reflexión.

ESTRUCTURA GENERAL DEL DOCUMENTO

Los artículos sometidos a la revista deben contener: título en español y en inglés (máximo 20 palabras), autores con nombres y apellidos (indicar con nota al pie de página y números arábigos: título académico de mayor nivel e institución de obtención del título, nombre y dependencia de la institución que tiene los dere-chos patrimoniales de la publicación, ciudad, país y correo elec-trónico de contacto), resumen en español y en inglés (máximo 200 palabras), palabras clave en español e inglés (tres a seis palabras), introducción, contenido del documento, conclusio-nes, recomendaciones (opcional), agradecimientos (opcional) y referencias. En el caso de los artículos de investigación, el con-tenido del documento corresponde a: materiales y métodos, resultados y discusión.

2 Diana Milena Quilaguy Ayure M.SC. en Microbiología de la Universidad Nacional de Colombia, Centro de Investigación y Desarrollo de la Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá, Colombia, [email protected]


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PAUTAS DE ELABORACIÓN

El documento debe ser presentado como un archivo Word con letra tipo “Times New Roman” tamaño 12 puntos, interlineado sencillo en papel tamaño carta con márgenes de 3 cm. en todos los lados, texto justificado en una columna con estilo normal y páginas numeradas consecutivamente. El documento debe estar escrito en lenguaje científico con extensión máxima de páginas así: 20 para artículo de investigación y traducciones, 15 para artículos de revisión, 10 para artículos de reflexión, ocho para artículos cortos, cinco para reportes de caso, revisiones de tema y reseñas bibliográficas y dos para cartas al editor.

Adicional a esto se debe tener en cuenta las siguientes indicacio-nes: 1) presentar la información en forma ordenada y coherente con redacción adecuada, en voz activa y en la forma impersonal de los verbos (se + verbo); 2) ser consistente en el manejo de los tiempos verbales (ej.: métodos y resultados en tiempo pretérito y discusión y conclusiones en presente); 3) usar un solo espacio de barra entre palabras, posterior a una coma, punto y coma, dos puntos, paréntesis, punto seguido, etc.; 4) dejar un espacio entre párrafo y párrafo y entre referencia y referencia; 5) los títulos del artículo, resumen y abstract, deben ir centrados, en negrilla y con mayúscula inicial; 6) los títulos como introducción, materiales y métodos, resultados, referencias, etc. deben presentarse justifica-dos en mayúscula sostenidas con negrilla; 7) los subtítulos deben ir en negrilla con mayúscula inicial; 8) utilizar el Sistema Interna-cional de Unidades (SI); 9) los pié de página solo deben utilizarse en caso de aclaraciones importantes o derechos de copia; 10) las abreviaciones deben colocarse entre paréntesis inmediatamente después del significado completo la primera vez que se utilicen.

Tablas y figuras

Las tablas y figuras se incluyen en página separada después de las referencias, siempre deben estar tituladas y numeradas consecu-tivamente y deben citarse dentro del texto en el lugar apropiado (ej.: Figura 1, Tabla 1). Los títulos se colocan con mayúscula ini-cial y centrados, seguidos del número correspondiente, los de las tablas van en la parte superior y los de las figuras se colocan en la parte inferior. Aunque las tablas y figuras son parte integral del texto, estas deben contener la información suficiente para que puedan comprenderse por sí solas. Si son tomadas o adaptadas de otra fuente, siempre se debe referenciar la fuente original.

Para la elaboración de las tablas y figuras, por favor tener en cuenta las siguientes consideraciones: 1) toda la información debe estar acorde con el idioma del texto, ser legible y sin ma-yúscula sostenida; 2) para hacer aclaraciones se debe utilizar le-tras con superíndice y colocar la información en la parte inferior; 3) para separar decimales, utilizar punto (.) y no coma (,); 4) ) en las tablas sólo deben incluirse líneas horizontales, no verticales; 5) los dibujos, fotografías y gráficas deben ser presentados en jpg., con tamaño máximo de 215 x 280 mm., con resolución mínima de 350 ppi y más de 200 Kb.

Citas y referencias

Para la elaboración de las citas y referencias debe seguirse el Manual de la American Psychological Association (APA) última edición (6ª). A continuación se presentan algunos ejemplos de citaciones y referencias, información adicional puede ser con-sultada en la página web http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01/.

Ejemplos de citaciones en el texto:

- Un autor al inicio: Rodríguez (2003) señala que… / Al final: xxxxxx xxxxxx (Rodríguez, 2003).

- Dos autores al inicio: Martínez y Castro (2001) plantean que... / Al final: xxxxxxxx xxxxxxxx (Martínez & Castro, 2001).

- De tres a cinco autores al inicio: Jiménez, Contreras, Díaz y Moya (2005) encontraron que... / Si se cita de nue-vo: Jiménez et al. (2005) sostienen que… / Al final: xxxxx xxxxx (Jiménez, Contreras, Díaz & Moya, 2005). / Si se cita de nuevo al final: xxxxx xxxxx (Jiménez et al., 2005).

- Seis o más autores al inicio: Ramírez et al. (2004) en-contraron que… / Al final: xxxxxx xxxxxx (Ramírez et al., 2004).

- Cita textual menor de 40 palabras: Con base en su estudio, Gómez y Pérez (1999) “xxxxxxx xxxxxxxx” (p. 23), xxxxx xx. / Al final: Con base en estos resultados, “xxxxxxx xxxxxxxx” (Gómez & Pérez, 1999, p. 23).

- Cita textual mayor de 40 palabras (a 1.3 cm.): Cai-cedo y Pérez (1998) sugieren…:

Xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx Xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx. Xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx. Xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx (p. 121).

- Trabajos sin autor (decretos y leyes): (“Constitución Po-lítica de Colombia”, 1991).

- Distintos autores que apoyan una misma idea (colo-car en orden alfabético): Xxxxx xxxx xxxx (Cárdenas, Prieto & Vanegas, 2005; Díaz-Gómez & Ayala-Beltrán, 2003; Ri-vas et al., 2009).

- Un autor que cita a otro autor al inicio: Córdoba y Méndez (1999 citados en Esguerra & Ruíz, 2005) señalan que… / Al final: Xxxxx xxxx (Córdoba & Méndez, 1999 citados en Esguerra & Ruíz, 2005). Esta cita debe aparecer en la lista de referencias (Esguerra...) y no del autor citado (Córdoba…).

- Dos obras citadas del mismo autor que tienen el mismo año, al inicio: Perales y Montoya (2007 a) debatie-ron acerca de…. Perales y Montoya (2007 b) concluyeron… / Al final: Xxxx xxx (Perales & Montoya 2007 a). Xxxxxx xxxx (Perales & Montoya 2007 b).

- Autores distintos con el mismo apellido al inicio (utilizar iniciales de los nombres): P.C. Lara (2005) y D.S. Lara (2008) encontraron… / Al final: xxxx xxx (P.C. Lara, 2005; D.S. Lara 2008).

- Publicación de una institución al inicio: Según el estudio de la Organización de las Naciones Unidas [ONU], (2007), xxx xxx. / Si se cita de nuevo: De acuerdo con el reporte de la ONU (2007), xxxx… / Al final: xxx xxx (Orga-nización de las Naciones Unidas [ONU], 2007). / Si se cita de nuevo al final: xxx xxx (ONU, 2007).

- Sin fecha de publicación conocida al inicio: García (s.f) verificó… / Al final: xxx xxx (García, s.f).

- Comunicaciones personales (en casos muy especiales en los que el emisor es una autoridad en su área): El director general H. Cortés (comunicación personal, 15 de febrero, 2008) afirmó que…


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En la lista de referencias solo deben colocarse las que fueron citadas dentro del texto y debe seguirse las siguientes indi-caciones: 1) organizar en orden alfabético según el apellido de los autores; 2) utilizar sangría francesa; 3) si hay más de un trabajo de un mismo autor(es), ordenar cronológicamente del más antiguo al más reciente; 4) para artículos de siete o más autores, colocar los seis primeros seguidos por et al.; 5) verificar que las fuentes electrónicas provengan de una insti-tución reconocida o de una base de datos; 6) reemplazar el URL cuando el Digital Object Identifier (DOI) esté disponible.

Ejemplos para la sección de referencias:

Libro: Apellido, A. A. (año de publicación). Título del libro (ed.). Lugar de publicación: Editorial.

Leavell, H. & Clark, E. (1998). Medicina preventiva para la co-munidad: Una aproximación epidemiológica (3a ed.). Ma-drid, España: McGraw Hill Book Co.

Libro con editor: Apellido, A. A. (Ed.). (año de publicación). Título del libro. Lugar de publicación: Editorial.

Castillo, A. J. (Ed.). (2003). Administración educativa. Medellín, Colombia: Publicaciones antioqueñas.

Capítulo de Libro: Autor, A. A. del capítulo. (Año de publica-ción). Título del capítulo. En Editor del libro (Ed.), Título del libro (pp. xx-xxx). Lugar de publicación: Editorial.

Noguera, N. & Miranda, P. (2001). La industria de la informa-ción. En J. Cortés & F. C. Méndez (Eds.), La documenta-ción y sus tecnologías (pp. 245-328). Bogotá, Colombia: Ediciones Pirámide.

Artículo de revista científica: Apellido, A. A. (año de pu-blicación). Título del artículo. Título de la revista, Vol(N°), pág.-pág.

Contreras, F. V., Polania, A. & Rodríguez, A. (2009). Autoefi-cacia, ansiedad y rendimiento académico en estudiantes. Diversitas: Perspectivas en Educación, 1(2), 188-194.

Artículo de revista no especializada: Apellido, A. A. (año, día y mes de publicación). Título del artículo. Título de la revista, Vol(N°), pág.- pág.

Vargas, M. (1993, 28 de septiembre). Ventas arriba. Magazine, 14(2), 43-48.

Artículo de periódico: Apellido, A. A. (año, día y mes de pu-blicación). Título del artículo. Título del periódico, p. pág.

Cárdenas, E. (1993, 2 de abril). Hacía una cultura virtual. El Tiempo, pp. 8,12.

Tiempo para cultivar la familia (2005, 13 de marzo). El Colom-biano, pp. 4-8.

Tesis: Apellido, A. A. (año de publicación). Título de la tesis (Tesis de xxxx, institución, lugar de publicación). Recuperado de http://www...

Flores, A. (2009). La reorganización de la biblioteca del Hospital Tunjuelito (Tesis de licenciatura, Universidad Nacional de Colombia, Manizales, Colombia). Recuperado de http://www...

Libro sin autor o editor: Título del libro (ed.). (Año de publicación). Lugar de publicación: Editorial.

Larousse Diccionario Enciclopédico (5a.ed.). (1999). Bogo-tá, D.C., Colombia: Larousse, S.A.

Libro electrónico: Apellido, A. A. (año de publicación). Título del libro. Recuperado de URL de la fuente

Magallón, M. (1998). Filosofía política de la educación. Recupe-rado de http://...

Artículo de revista electrónica sin versión impresa: Ape-llido, A. A. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, Vol(N°), pág.-pág. Recuperado de http://www... O doi:####...

Díaz, M. (2001). Clasificación para la categorización y la organi-zación de la Web. Context.net, 3(12), 12-14. Recuperado de http://www....

Brownlie, D. (2007). Toward effective poster pre-sentations: An annotated bibliography. Euro-pean Journal of Marketing, 41(11), 1245-1283. doi:10.1108/03090560710821161.

PROCESO DE ENVÍO Y EVALUACIÓN

Los documentos deben ser enviados al correo: [email protected], dirigido al editor de la revista (Eduardo Mora Bejarano), anexando lo siguiente:

- Ficha de identificación de autores.

- Carta firmada por todos los autores donde se remite el do-cumento y se declare que el documento es inédito y no ha sido publicado o sometido a otra revista.

- Lista de chequeo.

- Cuando las imágenes son de otro(s) autor(es) se debe adjun-tar autorización por escrito del autor(es) original(es).

La remisión de una contribución a Teoría y Praxis Investigativa, implica que el(los) autor(es) cede(n) los derechos de publicación y difusión a la revista, por cualquier medio conocido o por conocer.

La recepción del documento se notifica por correo electrónico. Los trabajos son sometidos a selección inicial por parte del Co-mité Editorial y en el transcurso de 20 días hábiles se comunica a los autores la aceptación o no para evaluación. Los documentos que no se ajusten a las instrucciones dadas por la revista no serán evaluados. Posteriormente se envía el documento a evaluación por pares académicos, quienes emiten un concepto, la acepta-ción para publicación dependerá de la calidad científica y el cum-plimiento de las instrucciones dadas por la revista. La respuesta será enviada por correo electrónico dentro de los 90 días hábiles después de dada la respuesta de aceptación para evaluación.

El Comité Editorial se reserva el derecho de aceptar, rechazar, solicitar modificaciones y hacer las correcciones que se estimen necesarias para ajustar el documento al estilo de la revista. En caso de solicitar modificaciones, los autores cuentan con 20 días hábiles para enviar el documento corregido. La revisión de los artículos se hará respetando el derecho de los autores a la con-fidencialidad en cuanto a la información, resultados y esfuerzo creativo. Así mismo se respetará el derecho a la confidencialidad de los evaluadores.

El autor principal recibirá un (1) ejemplar del número de la revista en que sea publicado el documento. En caso de necesitar certifi-cación de aceptación o publicación, esta se debe solicitar al editor al correo [email protected].


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revista teoria y praxis investigativa

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