widyadari oktober 2014

7/24/2019 WIDYADARI OKTOBER 2014

1/297

i

Pengantar Redaksi

IKIP PGRI Bali merupakan salah satu institusi yang berkonsentrasi pada ilmu

pendidikan. Dinamika ilmu pendidikan amatlah pesat. Oleh karena itu diperlukan

wadah untuk menghimpun dan mempublikasikan perkembangan ilmu pendidikan itu.

Berdasarkan kesadaran dan komitmen civitas akademika, IKIP PGRI Bali berhasil

mewujudkan idealisme ilmiahnya melalui jurnal pendidikan Widyadari yang terbit

dua kali dalam setahun, yakni bulan April dan Oktober. Apa yang ada ditangan

pembaca yang budiman saat ini merupakan jurnal pendidikan Widyadari Nomor 17

Tahun XI April 2015.

Jurnal pendidikan Widyadari ini memiliki makna tersendiri. Penerbitan edisi

ini disebarkan baik secara internal di kampus IKIP PGRI Bali, dan juga disebarkan

pada alumni beserta komunitas akademik yang lebih luas. Jurnal pendidikan

widyadari kali ini memuat tiga belas artikel ilmiah dari dosen di lingkungan IKIp

PGRI Bali dan alumi IKIP PGRI Bali. Adanya sumbangan dari alumni kampus IKIP

PGRI Bali diharapkan memperluas cakrawala ilmiah komunitas akademik.

Semoga penerbitan jurnal pendididkan Widyadari ini menjadi wahana yangbaik untuk membangun atmosfer akademik. Akhirnya, sumbangan pemikiran, kritik,

dan saran dari pembaca diharapkan dapat memperbaiki terbitan edisi selanjutnya.

Redaksi


2/297

iii

DAFTAR ISI

Pengantar Redaksi ............. ............ ......... ............. ............ ......... ....... i

Daftar Isi ........... ............. ......... ............ ............. ......... ............. ....... ii

Peran Kepala Sekolah Terhadap Guru Bimbingan dan Konsling(Konselor)

Dr. A.A. Ngurah Adhiputra, M.Pd ............ ............. ......... ............ ...... 1

Konseptualisasi Desain dan Pendekatan Kurikulum

Pendidikan Vokasi pada Abad 21Dr. I Made Darmada, M.Pd............ ............ ......... ............. ............. .... 18

Penerapan Pendekatan Kontekstual denganMetode Observasi untukMeningkatkan Kemampuan Menulis Wacana Deskripsi di Kalangan SiswaKelas X.3 SMA Negeri 8 Denpasar Tahun Pelajaran 2013/2014

Dra. Dewa Ayu Widiasri, M.Pd ............ ............. ......... ............. ......... 36

Pengaruh Risiko Perusahaan dengan Konservatisma Akuntansi

Putu Diah Asrida, SE., Ak., M.Si .................... ............ ........... .......... 51

Efektivitas Bimbingan Kelompok melalui Teknik Permainan untukMeningkatkan Perilaku Sosial Siswa (Studi Kuasi Eksperimen

terhadap Siswa Kelas X SMA Laboratorium (Percontohan)UPI Bandung)

Putu Agus Semara Giri, S.Pd., M.Pd............ ............ .......... ............ .... 62

Beberapa Problematika Dan Kontroversi Seputar PenggunaanMixed Method(Metode Campuran) dalam Penelitian

Dr. I Wayan Gunartha, M.Pd. ............ ............ ......... ............. ............ . 91

Penerapan Pendekatan Kontekstual untuk Meningkatkan KeterampilanMenulis Puisi Siswa Kelas Viic SMP Negeri 2 Bebandem Semester 2

Tahun Pelajaran 2014/2015Drs.I Wayan Kerti, M.Pd ............. ............. ......... ............ ............. ...... 109

Efektivitas Psychological First Aiddalam Mengurangi GejalaKecemasan pada Penyintas Kecelakaan Kendaraan BermotorI Made Mahaardika, SH., M.Psi ............ ............. ......... ............. ......... 122

Re-Brandingdan Model Aisas dalam Membangun

Kesetiaan Pelanggan Es Krim Merek MagnumDra. Ni Nyoman Murniasih, M.Erg, dan Ni Wayan Karlini .... .... .... .... .. 142


3/297

iv

Penerapanpembelajaran Bioteknologi melalui Fermentasi

Jerami Padi (Oryza Satival.)Menggunakan LarutanBio Casuntuk Pakan Ternak Ruminansia

Drs. I Wayan Suanda, SP., M.Si dan Ni Wayan Ratnadi, S.Pd., M.Pd ... 158

Program Intervensi untuk Meningkatkan Percaya Diri SiswaKadek Suhardita ............ ............ ......... ............. ............ .......... .......... 175

Implementasi Model Collaborative Teamwork Learning (MCTL)untuk Meningkatkan Motivasi Belajar dan Prestasi Belajar Fisika

Siswa Kelas Xi Mipa 4 Sma Negeri 1 TampaksiringTahun Pelajaran 2014/2015

Ngakan Ketut Tresna Budi .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 197

Peningkatan Kompetensi dan Profesional Guru melaluiPenelitian Tindakan Kelas.

Drs. Pande Wayan Bawa, M.Si ............ ............. ......... ............. ......... 209

Seni Pertunjukan Tari Joged Bungbung Yang Exis DalamBentuk ,Fungsi Dan Makna

Luh Putu Pancawati ......................................................... 221

Penerapan Metode Inkuiri Sebagai Upaya Meningkatkan Prestasi BelajarIPS Siswa Kelas VIII di SMP Negeri 9 Denpasar

Tahun pelajaran 2013/2014Ni Wayan Widi Astuti .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 229

Model Evaluasi CIPP Dalam Pelaksanaan Praktik Pengalaman Lapangan

(PPL) Mahasiswa Prodi Pendidikan Ekonomi/KoperasiFPIPS IKIP PGRI Bali Tahun 2014.

Ni Wayan Ary Rusitayant i............. ............. ......... ............ ............. .... 240

Pengaruh Komunikasi dari Bawahan Terhadap Atasan

(upward communication) untuk motivasi karyawanPutu Dessy Fridayanthi ........... ............. ......... ............ ............. ......... . 248

Pelatihan Jump Shoot dengan awalan Passing dan awalan Drible 10 repetisi 5set terhadap ketepatan Jumpt Shoot dari jarak 4,6 meter di depan ring

Ida Ayu Kade Arisanthi Dewi ............ ............ ......... ............. ............ . 273


4/297

Nomor 17 Tahun XI April 2015ISSN 1907-3232

1

PERAN KEPALA SEKOLAH TERHADAP

GURU BIMBINGAN DAN KONSLING ATAU KONSELOR

Oleh:Dr. A.A. Ngurah Adhiputra, MPd.

Dosen FIP. IKIP PGRI Bali

ABSTRACT

Guidance teacher and counseling or counselor as a professional educator is a

bachelor (S-1) in education of guidance and counseling department and hascompleted the teacher professional education program guidance and counseling or

counselor (PPG LB/K), which provides expert guidance and counseling services,while individuals who receive guidance and counseling services are called counselee.

The existence of guidance teacher and counseling or counselor in the nationaleducation system is expressed as one of educational qualifications, in line with the

qualifications of teachers, lecturers, learning-educators, tutors, lecturers, facilitatorsand instructors (Law no. 2 20/2003, Article 1, paragraph 6). It is believed that the

principals support in the implementation and management guidance and counselingprogram in schools is essential. The relationship between the principle and counselor

is very important especially in determining the effectiveness of the program.Principals who understand well the guidance and counseling profession will: (1)

giving credence to counselors and maintaining regular communication in variousforms, (2) understanding and formalizing the role of the counselor, and (3) placing

the staffs of the school as a team or partners.

Key words: make the principles understand; freeing the counselor from irrelevant

task; counselor responsibility; building standard supervision

PENDAHULUAN

Guru profesional adalah guru yang dalam melaksanakan tugas profesi

kependidikan mampu menampilkan kinerja atas penguasan kompetensi akademik

kependidikan dan kompetensi penguasaan substansi dan/atau bidang studi sesuai

bidang ilmunya. Keberadaan Guru Bimbingan dan Konseling atau Konselor dalam

sistem pendidikan nasional dinyatakan sebagai salah satu kualifikasi pendidik, sejajar

dengan kualifikasi guru, dosen, pamong belajar, tutor, widyaiswara, fasilitator dan

instruktur (UU No. 20/2003, pasal 1 ayat 6). Namun pengakuan secara eksplisit dan

kesejajaran posisi antara kualifikasi tenaga pendidik satu dengan yang lainnya tidak


5/297


2

menghilangkan arti bahwa setiap tenaga pendidik, termasuk konselor, memiliki

konteks tugas, ekspektasi kinerja, dan seting pelayanan spesifik yang satu dan yang

lainnya mengandung keunikan dan perbedaan. Oleh sebab itu, di dalam naskah ini

konteks dan ekspektasi kinerja guru bimbingan dan konseling atau konselor

mendapatkan penegasan kembali dengan maksud untuk meluruskan konsep dan

praktik bimbingan dan konseling ke arah yang tepat. Merujuk pada Peraturan

Pemerintah RI Nomor 74 Tahun 2008 Tentang Guru, untuk selanjutnya tenaga

pendidik di bidang bimbingan dan konseling disebut dengan Guru Bimbingan dan

Konseling atau Konselor

1.1. Penegasan Konteks Tugas Guru Bimbingan dan Konseling atau Konselor

Pelayanan bimbingan dan konseling dalam jalur pendidikan formal telah

dipetakan secara tepat dalam kurikulum SMP dan SMA 1975, bahkan juga pada

Kurikulum SD 1976, meskipun ketika itu masih dinamakan layanan bimbingan

dan penyuluhan, dan layanan di bidang pembelajaran yang dibingkai dalam

kurikulum, sebagaimana tampak pada gambar 1.

WilayahBimbingan &

Konseling ygMemandirikan

WilayahManajemen& Kepemimpinan

WilayahPembelajaranyg Mendidik

Manajemen& Suvervisi

PembelajaranBidangStudi

Bimbingan &

Konseling

Tujuan:Perkem-banganOptimalTiapPesertaDidik

Gambar 01Wilayah Pelayanan Bimbingan dan Konseling

Dalam Jalur Pendidikan Formal


6/297


3

Pada konteks kurikulum, sesungguhnya penanganan pengembangan diri

lebih banyak terkait dengan wilayah layanan guru, khususnya melalui

pengacaraan berbagai dampak pengiring (nurturant effects) yang relevan, yang

dapat dan oleh karena itu perlu dirajutkan ke dalam pembelajaran yang

mendidik yang menggunakan mata pelajaran sebagai konteks layanan.

Meskipun demikian, guru bimbingan dan konseling atau konselor memang juga

diharapkan untuk berperan-serta dalam bingkai layanan yang komplementer

dengan layanan guru, bahu membahu dengan guru termasuk dalam pengelolaan

kegiatan pengembangan diri dan ekstra kurikuler. Persamaan, keunikan, dan

keterkaitan antara wilayah layanan, konteks tugas dan ekspektasi kinerja guru

bimbingan dan konseling atau konselor dapat digambarkan seperti tampak pada

gambar 02, di mana materi pengembangan diri berada dan merupakan wilayah

komplementer antara guru mata pelajaran dan guru bimbingan dan konseling

atau konselor.

PERKEMBANGAN OPTIMAL PESERTA DIDIK

Pemenuhan standar Kemandirian

Peseta Didik; Perwujudan Diri Secara

Akademik, Vokasional, Pribadi dan

Sosial melalui Bimbingan dan Konseling

yang Memandirikan

Pemenuhan Standar Kompetensi

Lulusan; Penumbuhan Karakter yang

Kuat serta Penguasaan hard skillsdan

soft skillsmelalui pembelajaran yang

mendidik

Wilayah Layanan

Bimbingan dan Konseling

yang Memandirikan

Penghormatan kepada

Keunikan dan

Komplementaritas

Layanan

Wilayah Pembelajaran

yang Mendidik

Gambar 02


7/297


4

Keunikan Komplementalitas Wilayah Pelayanan

Guru Mata Pelajaran dan Guru Bimbingan dan Konseling atau Konselor

1.2. Ekspektasi Kinerja Guru Bimbingan dan Konseling atau Konselor

dikaitkan dengan

Jenjang Pendidikan

Guru Bimbingan dan Konseling atau Konselor sebagai pendidik

profesional adalah Sarjana Pendidikan (S-1) bidang Bimbingan dan Konseling

dan telah menyelesaikan program Pendidikan Profesi Guru Bimbingan dan

Konseling atau Konselor (PPG BK/K) yang memberikan layanan ahli bimbingan

dan konseling, sedangkan individu yang menerima pelayanan bimbingan dan

konseling disebut Konseli. Meskipun sama-sama berada dalam jalur pendidikan

formal, perbedaan rentang usia peserta didik pada tiap jenjang memicu tampilnya

kebutuhan pelayanan bimbingan dan konseling yang berbeda-beda pada tiap

jenjang pendidikan. Batas ragam kebutuhan antara jenjang yang satu dengan

jenjang yang lainnya tidak terbedakan sangat tajam. Dengan kata lain, batas

perbedaan antar jenjang tersebut lebih merupakan suatu wilayah. Di pihak lain,

perbedaan yang lebih signifikan, juga tampak pada sisi pengaturan birokratik,

seperti misalnya di Taman Kanak-kanak sebagian besar tugas guru bimbingan

dan konseling atau konselor ditangani langsung oleh guru kelas taman kanak-

kanak. Sedangkan di jenjang Sekolah Dasar, meskipun memang ada

permasalahan yang memerlukan penanganan oleh guru bimbingan dan konseling

atau konselor, namun cakupan pelayanannya belum menjustifikasi untuk

ditempatkannya guru bimbingan dan konseling atau konselor di setiap Sekolah

Dasar, sebagaimana yang diperlukan di jenjang sekolah menengah (SMP/MTs,

SMA/MA, SMK).

1.3. Keunikan dan Keterkaitan Tugas Guru Mata Pelajaran dan Guru

Bimbingan dan

Konseling atau Konselor


8/297


5

Tugas-tugas pendidik untuk mengembangkan peserta didik secara utuh dan

optimal sesungguhnya merupakan tugas bersama yang harus dilaksanakan oleh

guru mata pelajaran, guru bimbingan dan konseling atau konselor, dan tenaga

pendidik dan kependidikan lainnya sebagai mitra kerja. Sementara itu masing-

masing pihak tetap memiliki wilayah pelayanan khusus dalam mendukung

realisasi diri dan pencapaian kompetensi peserta didik. Dalam hubungan

fungsional kemitraan antara guru bimbingan dan konseling atau konselor dengan

guru mata pelajaran, antara lain dapat dilakukan melalui kegiatan rujukan

(referral). Masalah-masalah perkembangan peserta didik yang dihadapi guru

pada saat pembelajaran dirujuk kepada guru bimbingan dan konseling atau

konselor untuk penanganannya, demikian pula masalah yang ditangani guru

bimbingan dan konseling atau konselor dirujuk kepada guru untuk

menindaklanjutinya apabila itu terkait dengan proses pembelajaran mata

pelajaran atau bidang studi. Masalah kesulitan belajar peserta didik

sesungguhnya akan lebih banyak bersumber dari proses pembelajaran itu sendiri.

Ini berarti di dalam pengembangan dan proses pembelajaran bermutu, fungsi-

fungsi bimbingan dan konseling perlu mendapat perhatian guru, dan sebaliknya,

fungsi-fungsi pembelajaran bidang studi perlu mendapat perhatian guru

bimbingan dan konseling atau konselor.

Secara rinci keterkaitan dan kekhususan pelayanan pembelajaran oleh guru

mata pelajaran dan pelayanan bimbingan dan konseling oleh guru bimbingan dan

konseling atau konselor dilukiskan dalam Tabel 01.

Tabel 01

Keunikan dan Keterkaitan Pelayanan Guru Mata Pelajaran dengan

Guru Bimbingan dan Konseling atau Konselor

Dimensi Guru Mata PelajaranGuru Bimbingan dan Konseling atau

Konselor

1. Wilayah Gerak Khususnya Sistem Pendidikan Khususnya Sistem Pendidikan Formal


9/297


6

Dimensi Guru Mata PelajaranGuru Bimbingan dan Konseling atau

Konselor

Formal2. Tujuan Umum Pencapaian tujuan pendidikan

nasional

Pencapaian tujuan pendidikan nasional

3. Konteks Tugas Pembelajaran yang mendididk

melalui mata pelajaran dengan

Skenario Guru

Pelayanan yang memandirikan dengan

skenario konseli-guru bimbingan dan

konseling atau konselor.

Fokus kegiatan Pengembangan kemampuan

penguasaan bidang studi dan

penyelesaian masalah-

masalahnya.

Pengembangan potensi diri bidang pribadi,

sosial, belajar, karier, dan penyelesaian

masalah-masalahnya.

Hubungan

kerja

Alih tangan (referral) Alih tangan (referral)

4. Target Intervensi:

Individual Minim Utama

Kelompok Pilihan strategis Pilihan strategis

Klasikal Utama Minim

5. Ekspektasi Kinerja:

Ukurankeberhasilan

- Pencapaian StandarKompetensi Lulusan

- Lebih bersifat kuantitatif

- Kemandirian dalam kehidupan

- Lebih bersifat kualitatif yang unsur-unsurnya saling terkait (ipsatif)

Pendekatan

umum

PemanfaatanInstructional

Effects&Nurturant Effects

melalui pembelajaran yang

mendidik.

Pengenalan diri dan lingkungan oleh Konseli

dalam rangka pengatasan masalah pribadi,

sosial, belajar, dan karier. Skenario tindakan

merupakan hasil transaksi yang merupakan

keputusan konseli.

Perencanaantindak

intervensi

Kebutuhan belajar ditetapkan

terlebih dahulu untuk

ditawarkan kepada peserta

didik.

Kebutuhan pengembangan diri ditetapkan

dalam proses transaksional oleh konseli,

difasilitasi oleh guru bimbingan dan konseling

atau konselor

Pelaksanaantindak

intervensi

Penyesuaian proses

berdasarkan respons

ideosinkratik peserta didik

yang lebih terstruktur.

Penyesuaian proses berdasarkan respons

ideosinkratik konseli dalam transaksi makna

yang lebih lentur dan terbuka.


10/297


7

Pembahasan

2.1. Peran Kepala Sekolah dalam memahami Langkah-langkahPenegasan Indentitas Profesi

Sejarah menunjukkan terjadinya ragam pemaknaan dan pemahaman

terhadap bimbingan dan ko nseling, dan memperhadapkan konselor kepada

konflik, ketidak-konsistenan, dan ketidak-kongruenan peran. Untuk

mempersempit kesenjangan semacam ini perlu ada langkah penguatan dan

pe negasan peran dan ident itas pro fesi. Adapun langkah-langkah ter se bu t

adalah sebagai berikut:

a. Memahamkan Para Kepala Sekolah.

Diyakini bahwa dukungan kepala sekolah dalam implementasi dan penanganan

program bimbingan dan konseling di sekolah sangat esensial. Hubungan dengan

kepala sekolah dengan konselor sangat penting terutama di dalam menentukan

keefektifan program. Kepala sekolah yang memahami dengan baik profesi bimbingan

dan konseling akan: (1) memberikan kepercayaan kepada konselor dan memelihara

komunikasi yang teratur dalam berbagai bentuk, (2) memahami dan merumuskanperan konselor, dan (c) menempatkan staf sekolah sebagai tim atau mitra kerja.

b. Membebaskan Konselor dari Tugas yang Tidak Relevan.

Masih ada konselor sekolah yang diberi tugas mengajar bidang studi, bahkan

mengurus hal-hal yang tidak relevan dengan bimbingan dan konseling, seperti jadi

petugas piket, perpustakaan, koperasi, dan sebagainya. Tugas-tugas ini tidak relevan

dengan latar belakang pendidikan, dan tidak akan menjadikan bimbingan dan

konseling dapat dilaksanakan secara profesional.

c. Mempertegas Tanggungjawab konselor.


11/297


8

Sudah saatnya menegaskan bahwa bimbingan dan konseling menjadi

tanggungjawab dan kewenangan konselor. Sebutan guru pembimbing sudah harus

diganti dengan sebutan Konselor. (sebagaimana sudah ditegaskan dalam UU No.

20/2003). Perlu ditegaskan bahwa konselor adalah orang yang memiliki latar

belakang pendidikan bimbingan dan konseling dan memperoleh latihan khusus

sebagai konselor, dan memiliki lisensi untuk melaksanakan layanan bimbingan dan

konseling. Pemberian kewenangan untuk melaksanakan layanan bimbingan dan

konseling didasarkan kepada lisensi dan kredensialisasi oleh ABKIN, sesuai

dengan perundang dan peraturan yang berlaku.

d.

Membangun Standar Supervisi.

Tidak terpenuhinya standar yang diharapkan untuk melakukan supervisi

bimbingan dan konseling membuat layanan tersebut terhambat dan tidak efektif.

Supervisi yang dilakukan oleh orang yang tidak memahami atau tidak berlatar

belakang bimbingan dan konseling bisa membuat perlakuan supervisi bimbingan dan

konseling disamakan dengan perlakuan supervisi terhadap guru bidang studi.

Akibatnya balikan yang diperoleh konselor dari pengawas bukanlah hal-hal yang

substantif tentang kemampuan bimbingan dan konseling, melainkan hal-hal teknis

administratif. Supervisi bimbingan dan konseling mesti diarahkan kepada upaya

membina keterampilan profesional konselor seperti: (1) memahirkan keterampilan

konseling, (2) belajar bagaimana menangani isu kesulitan siswa, (3) mempraktekkan

kode etik profesi, (4) mengembangkan program komprehensif, (5) mengembangkan

ragam intervensi psikologis, dan (6) melakukan fungsi-fungsi relevan lainnya.

2.2. Apa yang dilakukan Konselor Profesional

Dengan melihat kecendrungan kehidupan dalam masyarakat dan arahparadigma konseling, seorang konselor profesional akan melakukan/dipersyaratkan

untuk (Sunaryo, 2003: 12):

a. Menguasai pengetahuan tentang perkembangan manusia dan ragam teknik

assesment perilaku dan lingkungan.


12/297


9

b. Memiliki kemampuan mengantisipasi sosok perkembangan yang diharapkan

dan menguasai keterampilan psikologi untuk mengembangkan lingkungan

belajar.

c. Memiliki kompetensi tinggi dalam memahami kompleksitas interaksi individu

dan lingkungan dalam ragam konteks sosio-kultural.

d. Menguasai ragam bentuk intervensi psikologis yang tidak terbatas kepada

intervensi intrapersonal tetapi juga interpersonal dan lintas budaya.

e. Menguasai strategi assesment lingkungan dalam kaitannya dengan

keberfungsian psikologis individu.

f. Menguasai kompetensi teknologi informasi.

g. Memberikan layanan dalam tim yang akan mengurangi perdebatan wilayah

garapan dan duplikasi upaya,

h. Memberikan layanan konsultatif yang bersifat privat dan indipenden dalam

ragam seting.

i. Merancang dan mengembangkan strategi intervensi dan lingkungan

perkembangan berbasis internet.

2.3. Isu Isu ProfesionalKekuatan eksisitensi suatu profesi bergantung kepada public trust (Biggs &

Blocher, 1986). Masyarakat percaya bahwa layanan yang diperlukannya itu hanya

dapat diperoleh dari konselor. Public trust akan menentukan definisi profesi dan

memungkinkan anggota profesi berfungsi dalam cara-cara profesional. Public trust

akan melanggengkan profesi karena dalam public trust terkandung keyakinan bahwa

profesi dan para anggotanya itu: (a) memiliki kompetensi dan keahlian yang

disiapkan melalui pendidikan dan latihan khusus, (b) ada perangkat aturan untuk

mengatur perilaku profesional dan melindungi kesejahtraan public, dan (c) para

anggota profesi akan bekerja dan memberikan layanan dengan berpegang kepada

standar profesi.


13/297


10

Diakui bahwa di Indonesia public trust terhadap profesi konseling ini masih

sangat lemah, sehingga identitas profesi konseling-pun masih sangat lemah. Upaya

upaya yang perlu dipertimbangkan untuk memperkuat identitas profesi konseling di

Indonesia antara lain :

a. Menata organisasi asosiasi profesi konseling (ABKIN) menjadi betul-betul

sebagai organisasi profesi yang dapat menumbuhkan public trust.

b. Menetapkan tingkat pendidikan minimum untuk persyaratan konselor

profesional, misalnya tingkat pendidikan program Magister dan atau melalui

pendidikan profesi konselor.

c. Kredensial (penganugrahan surat kepercayaan) dilakukan oleh organisasi

profesi dengan standar assesment secara lokal dan nasional.

d. Pemberian kesempatan kepada para konselor yang memenuhi standar profesi

untuk melaksanakan praktek privat dan indipendent di masyarakat.

e. Menata ulang dan memasyarakatkan kode etik profesi termasuk kode etik

untuk konseling jarak jauh atau cyber counselling.

f. Memperkokoh kesejawatan antar profesi yang terkait dengan helping

relationship seperti: psikologi, dokter, pekerja sosial, dsbnya.

2.4. Tantangan dan Arah Profesional Bimbingan dan Konseling

Esensi tantangan dalam profesional bimbingan dan konseling terletak dalam

pemantapan identitas profesi bimbingan dan konseling itu sendiri. Krisis identitas

akan menimbulkan kesulitan pemantapan unjuk kerja profesional di kalangan orang-

orang yang mengeluti dunia bimbingan dan konseling. Pemantapan identitas profesi

bimbingan dan konseling memerlukan pemantapan dalam segi-segi sebagai berikut:

a. Wawasan profesional yang akan menjadi dasar dalam melakukan timbangan

profesional (professional judgment) dalam menentukan suatu tindakan

layanan. Apakah suatu tindakan itu profesional atau tidak profesional antara

lain terletak timbangan profesional (professional judgment) yang mendasari

tindakan itu.


14/297


11

b. Standarisasi tingkat pendidikan. Jika eksistensi bimbingan dan konseling yang

tertuang dalam Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional (UUSPN) No.

20 tahun 2003 dan perangkat peraturannya serta tuntutan yang terkandung

dalam SK Menpan No. 26/89 tahun 2003 ingin dilaksanakan secara optimal

dan profesional, maka para guru pembimbing haruslah mereka yang

berkelayakan untuk melaksanakan tugas itu. Ini berarti perlu adanya standar

minimal tingkat pendidikan yang relevan yang harus dipenuhi oleh para guru

pembimbing.

c. Pemantapan bidang atau fokus garapan. Wilayah garapan bimbingan dan

konseling masih dirasakan sebagai wilayah marginal yang ditarik oleh dua

kutub, yakni kutub pekerjaan guru dan kutub pekerjaan ahli psikologi klinis.

Kondisi ini menimbulkan krisis identitas bimbingan dan konseling.

Pemantapan unjuk kerja hanya mungkin jika pemantapan bidang/fokus

garapan ini telah tercapai, kendatipun pemantapan bidang garapan ini tidak

merupakan titik akhir tetapi lebih merupakan sesuatu yang berkembang secara

berkelanjutan. Pemantapan bidang garapan ini memerlukan kajian konseptual

maupun emperik atas dasar penelitian. Konsep pendekatan atau orientasi

perkembangan dalam bimbingan dan konseling adalah suatu konsep yang

dipandang dapat membantu memantapkan fokus garapan bimbingan dan

konseling.

d. Pemantapan pendekatan dan metodologi intervensi. Keragaman tatanan dan

populasi layanan sebagai peluang pemantapan identitas profesional,

menghendaki pendekatan dan metode intervensi yang dinamik dan sejalan

dengan isu-isu yang terjadi dalam perkembangan manusia. Metode intervensi

bisa dalam bentuk konsultasi dan latihan, dan menggunakan media tertentu di

samping memberikan layanan langsung kepada individu. Pendekatan dan

intervensi kelompok tampaknya perlu lebih dimantapkan sebagai upaya

mewujudkan fungsi preventif-pengembangan yang menjadi fungsi utama


15/297


12

bimbingan dan konseling. Keterampilan mengajar dalam arti membantu

individu terampil dalam berpikir, memahami diri dan lingkungan, serta

memilih dan mengambil keputusan merupakan dimensi keterampilan

profesional yang perlu dimantapkan.

e. Pemantapan aturan main profesi berupa kode etik. Salah satu faktor yang

menyebabkan banyaknya intervensi pihak luar terhadap pelaksanaan

layanan bimbingan dan konseling karena ketidak jelasan kode etik profesi ini.

Kode etik merupakan perlindungan profesi dan sekaligus juga merupakan

perlindungan konsumen profesi itu. Yang lebih penting lagi ialah

implementasi kode etik oleh para anggota profesi, yang ditunjukkan dalam

kemampuan mengatur diri (self-regulation) baik sebagai seorang pribadi

maupun sebagai seorang profesional dan anggota kelompok profesi. Perilaku

mengatur diri sendiri atas dasar kode etik profesi inilah yang akan

menumbuhkan kepercayaan masyarakat (public trust) terhadap profesi

bimbingan dan konseling.

Sedangkan arah peningkatan unjuk kerja profesional bimbingan dan konseling

menggambarkan adanya kecendrungan pergeseran-pergeseran konseptual maupun

praktek dalam pelaksanaan layanan profesional bimbingan dan konseling.

Kecendrungan pergeseran tersebut dapat diidentifikasikan dalam hal sebagai berikut:

a. Pergeseran dari bimbingan dan konseling sebagai pekerjaan ke arah sebagai

suatu profesi dengan ditandai adanya pengakuan secara formal tentang

eksistensi bimbingan dan konseling dalam sistem pendidikan nasional.

b. Pergeseran dari orientasi terapeutis-klinis ke arah orientasi perkembangan

dengan menjaga martabat individu dalam konteks sosial budaya.c. Pergeseran dari populasi layanan yang terbatas kepada populasi layanan yang

lebih luas dalam berbagai tatanan dan situasi.


16/297


13

d. Pergeseran dari teknik dan pendekatan mekanistik ke arah pendekatan yang

dinamik, fluid, teknologis, sesuai dengan isu-isu yang muncul dalam

perkembangan manusia.

Kecendrungan pergeseran itu menghendaki peningkatan unjuk kerja

profesional bagi guru pembimbing (konselor) dalam beberapa arah sebagai berikut:

a. Pemerolehan kesadaran identitas profesional yang kuat dengan ditandai

pemerolehan tingkat pendidikan minimal dan sertifikasi.

b. Predikat konselor didasarkan atas sertifikasi yang dimiliki seseorang.

Sertifikasi diberikan olehLembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan(LPTK)

dalam program yang disiapkan secara khusus untuk itu. Program studi

Bimbingan dan Konseling yang ada di LPTK adalah program yang

terakreditasi dan berwenang menyiapkan tenaga konselor profesional.

c. Kelayakan sebuah lembaga penyelenggara pendidikan konselor didasarkan

pada hasil akreditasi yang dilakukan oleh Badan Akreditasi Nasional (BAN)

bersama-sama ABKIN. Keterlibatan ABKIN dalam melakukan akreditasi

dipandang penting karena ABKIN adalah institusi yang menetapkan

kompetensi profesional yang harus dicapai melalui program pendidikan

konselordi LPTK. Dengan sertifikasi dan akreditasi ini pekerjaan bimbingan

dan konseling akan menjadi profesional karena hanya dilakukan oleh konselor

profesional yang bersetifikat.

d. Kredensial adalah penganugrahan kepercayaan kepada konselor professional

yang menyatakan bahwa yang bersangkutan memiliki kewenangan dan

memperoleh lisensi untuk menyelenggarakan layanan professional secara

indipenden kepada masyarakat maupun di dalam lembaga tertentu. Lisensidiberikan oleh ABKIN atas dasar permohonan yang bersangkutan, berlaku

untuk masa waktu tertentu dan dilakukan evaluasi secara periodik untuk

menentukan apakah lisensi masih bisa diberikan. Pemberian lisensi diberikan

atas hasil asesmen nasional yang dilakukan ABKIN melalui Badan


17/297


14

Akreditasi dan Kredensialisasi Konselor Nasional. Seorang Konselor tidak

secara otomatis memperoleh kredensial, kecuali atas dasar permohonan dan

melakukan secara nyata layanan profesi bagi masyarakat atau sekolah.

Simpulan

Mengkaji kualifikasi profesional petugas bimbingan (konselor) di Indonesia

tidak dapat lepas dari eksistensi profesi bimbingan dan konseling di dalam sistem

pendidikan Indonesia. Berdasarkan GBHN tahun 1988, pendidikan di Indonesia

bertujuan untuk meningkatkan kualitas manusia Indonesia, yaitu: manusia yang

beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang maha Esa, berbudi pekerti luhur,

berkepribadian, berdisiplin, bekerja keras, tangguh, bertanggungjawab, mandiri,

cerdas dan terampil serta sehat jasmani dan rohani (Sunaryo, 1989: 1).

Kata meningkatkan dalam rumusan tujuan tersebut mengandung arti bahwa

pendidikan merupakan upaya membawa manusia Indonesia mencapai kualitas hidup

yang lebih baik. Ini berarti pula bahwa pendidikan nasional Indonesia adalah upaya

membawa manusia Indonesia mencapai tingkat perkembangan yang lebih tinggi atas

dasar iman dan taqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa.

Dalam konteks dan tatanan kehidupan masyarakat manapun memang

pendidikan akan selalu berhadapan dengan manusia yang sedang berada dalam proses

berkembang. Secara psikologis proses perkembangan tersebut adalah proses yang

bersifat individual. Berkaitan dengan hal tersebut, maka pendidikan merupakan alat

untuk membantu manusia menjadi apa yang dapat dia lakukan dan bagaimana

seharusnya dia menjadi sesuai dengan hakekat keberadaannya. Ini mengandung arti

bahwa proses pendidikan itu adalah proses yang dialami secara individual.

Semua ciri-ciri kualitas manusia Indonesia yang tersurat dalam GBHN tahun

1988 tersebut di atas, adalah ciri-ciri yang diharapkan dimiliki oleh semua manusia

Indonesia sebagai identitas diri dan budayanya. Mengingat proses pendidikan itu

pada hakekatnya merupakan proses individual, maka pencapaian atau pemilikan


18/297


15

semua ciri kualitas manusia Indonesia-pun merupakan proses yang bersifat

individual. Implikasi dari pemikiran tersebut bahwa proses pendidikan umum harus

sampai kepada upaya yang dapat menyentuh dunia kehidupan individual manusia

Indonesia. Upaya ini dimaksudkan untuk membantu mereka (peserta didik)

memperhalus, menginternalisasikan dan mengintegrasikan sistem nilai dan pola

perilaku yang dipelajari melalui proses pendidikan umum.

Strategi upaya khusus yang dapat menyentuh kehidupan individual itu adalah

melalui layanan profesi bimbingan dan konseling. Sejalan dengan perkembangan

bimbingan dan konseling, pengakuan legal atas eksistensi konselor di Indonesia

terjadi dengan ditetapkannya UU No. 20/2003 tentang Sistem Pendidikan

Nasional. Dalam pasal 1 ayat (6) dinyatakan bahwa konselor sebagai salah satu

kualifikasi pendidik. Pengakuan legal atas eksistensi konselor dalam Sistem

Pendidikan Nasional merupakan prestasi pucak dalam sejarah bimbingan dan

konseling di Indonesia. Sebagai asosiasi profesi, ABKIN (Asosiasi Bimbingan

Konseling Indonesia) ingin menegaskan dan mendeklarasikan bahwa Konselor

adalah Pendidik , dan layanan profesional yang dilakukan oleh konselor adalah

Bimbingan dan Konseling.

Pada Konvensi Nasional Bimbingan dan Konseling ke XIII tahun 2003, dan

Konvensi Divisi-Divisi ABKIN tahun 2004 merekomendasi langkah lanjut

profesional bimbingan dan konseling melalui Standarisasi Profesi. Standarisasi

tidak hanya secaraNasionaltetapi juga kearah standarInternasional, yang mencakup

etik, akreditasi/sertifikasi, dan kredensialisasi. Secara konkret upaya standarisasi ini

di awali pada tahun 2002, dengan pengembangan Dasar-Standarisasi Profesi

Konseling Indonesia, sebagai kerjasama antara ABKIN dengan Dirjen Dikti.

Standar ini masih terus dikaji dan dikembangkan untuk penyempurnaan. Konvensi

Divisi-Divisi ABKIN tahun 2009 dikaji dan dikembangkan terus standarisasi

profesional konseling untuk mencapi tujuan pendidikan nasional.


19/297


16

Daftar Pustaka

Departemen Pendidikan Nasional, 2003, Kurikulum Berbasis Kompetensi StandarKompetensi Mata Pelajaran Sains Sekolah Dasar dan Madrasah Ibtidaiyah.

Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional

Departemen Pendidikan Nasional, 2003, Undang-undang Republik Indonesia Nomor

20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Departemen

Pendidikan Nasional

Departemen Pendidikan Nasional, 2005, RENSTRA Departemen Pendidikan

Nasional 2005-2009, Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional

Departemen Pendidikan Nasional, 2006, Peraturan Menteri Pendidikan NasionalNomor 16 Tahun 2006 Tentang Standar Kualifikasi dan Kompetensi Guru,

Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional

Directorate General of Higher Education, Ministry of Education, 2003, Higher

Education Long Term Strategy 2003-2010. Jakarta: Directorate General of

Higher Education Ministry of Education Republic of Indonesia

Direktorat Pembinaan Akademik dan Kamahasiswaan, 2003, Pedoman Penjaminan

Mutu (Quality Assurance) Pendidikan Tinggi. Jakarta: Direktorat Pembinaan

Akademik dan Kamahasiswaan. Ditjen Dikti. Depdiknas

Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan PendidikanTinggi. 2003. Naskah Akademik Standar Kompetensi Guru SD-MI. Jakarta:Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan

Pendidikan Tinggi, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, DepartemenPendidikan Nasional.

Engels, D.W dan J.D. Dameron, (Eds). 2005. The Professional Counselor

Competencies: Performance Guidelines and Assessment. Alexandria, VA:AACD.

Faiver, C., S. Eisengart, dan R. Colonna. 2004. The counselor interns handbook.

(3rd Edition). Belmont, CA: Brooks/Cole

Gardner, H. 1993. Frame of Mind: The theory of multiple intelligences. N.Y.: BasicBooks.


20/297


17

Gysbers, N. C. dan P. Henderson. 2006. Developing and Managing your School

Guidance and Counseling Program (4th Ed). Alexandria, VA: ACA.

Hogan-Garcia, M. 2003. The Four Skills of Cultural Diversity Competence: aProcess for Understanding and Practice. Pacific Grove, CA.: Brooks/Cole.

Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan

(Lembaran Negara Tahun 2005 Nomor 41, Tambahan Lembaran Negara

Nomor 4496)

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 27 tahun 2008 tentang StandarKualifikasi Akademik dan Kompetensi Konselor

Schone, DA. 1983. The Reflective Practitioner: how professionals think in action.

New York: Basic Book, Inc., Publishers.

Slavin, Robert E, 2006, EducationalPsychology: Theory and Practice. 8th. Boston:

Allyn and Bacon

Sternberg, RJ. 2003. Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized. New York:Cambridge University Press.

T.Raka Joni 2007. Prospek Pendidikan Profesional Guru di Bawah Naungan UU No.

14 Tahun 2005, Universitas Negeri Malang


21/297

Nomor 17 Tahun XI April 2015

ISSN 1907-3232

18

KONSEPTUALISASI DESAIN DAN PENDEKATAN KURIKULUMPENDIDIKAN VOKASI PADA ABAD 21

Oleh

Dr. I Made Darmada, [email protected]

ABSTRACT

Vocational education is one type of higher education system. Vocational education

has a special characteristic that is focusing on preparing the student to work in aspecific field. Therefore, a vocational education cannot be separated from the

world of work because world of work is considered as link that should not bebroken from the series of vocational education system. A world of work and a

vocational education are likened as a moving object with its shadows whichcannot be divided or moving separately. A vocational education is built and

developed by carefully paying attention to the needs and situations in the world ofwork to satisfy the developing market demand. A vocational education cannot

stand apart from the development of world of work includes the development and

utilization of technology and its impact to paradigm demands, attitudes, and

continuous

skills.

Key Words: Vocational, Curriculum, Higher Education

1. PENDAHULUAN

Dellors dalam laporan Komisi Pendidikan di abad 21 untuk

UNESCO (1998:22) menjelaskan bahwa untuk melaksanakan empat

perubahan besar di dunia pendidikan tersebut, dipakai dua basis landasan,

berupa : Empat pilar pendidikan: (i) learning to know, (ii) learning to do

yang bermakna pada penguasaan kompetensi dari pada penguasaan

keterampilan menurut klasifikasi ISCE (International Standard

Classification of Education) dan ISCO (International Standard

Classification of Occupation), dematerialisasi pekerjaan dan kemampuan

berperan untuk menanggapi bangkitnya sektor layanan jasa, dan bekerja di

kegiatan ekonomi informal, (iii) learning to live together (withothers), dan

(iv) learning to be, serta; belajar sepanjang hayat (learning

throughoutlife).

Perubahan-perubahan mendasar pendidikan yang berlangsung di

abad 21 ini, akan meletakkan kedudukan pendidikan sebagai: (i) lembaga


22/297


ISSN 1907-3232

19

pembelajaran dan sumber pengetahuan, (ii) pelaku, sarana dan wahana

interaksi antara pendidikan tinggi dengan perubahan pasaran kerja, (iii)

lembaga pendidikan sebagai tempat pengembangan budaya dan

pembelajaran terbuka untuk masyarakat, dan (iv) pelaku, sarana dan

wahana kerjasama internasional.

ukuran survive atau tidaknya suatu negara. Kemampuan bersaing

berkaitan dengan kemampuan manajemen, penggunaan dan penguasaan

teknologi informasi (IT), dan sumber daya manusia (SDM).

Diberlakukannya perjanjian General Agreement on Tariff and Trade

(GATT) yang berkembang menjadi World Trade Organization (WTO),

dibentuknya blok-blok perdagangan regional seperti European Common

Market (ECM) lalu menjadi European Economics Community (EEC),

North American Free Trade Area (NAFTA), Asean Free Trade Area

(AFTA), dan Asia Pacific Economics Cooperation (APEC) merupakan

wujud nyata era perdagangan bebas, liberal, dan terbuka.

Hal lain yang membutuhkan kewaspadaan adalah tuntutan

percepatan penciptaan Masyarakat ASEAN dalam Asean Economic

Communitymenjadi tahun 2015 dari rencana tahun 2020, untuk Indonesia

Malaysia, Filipina, dan Thailand. Konsekuensinya, akan terjadi aliran

perdagangan dan jasa serta pekerja lintas batas. Para pencari kerja di

ASEAN akan bersaing tidak lagi dengan sesama warga negara, tetapi

dengan negara lain di ASEAN.

Oleh karena itu, abad 21 merupakan peluang dan ancaman yang

patut dicermati serta sangat menarik untuk didiskusikan dalam berbagai

hal seputaran desain dan pendekatan kurikulum pada pendidikan vokasi.

Adapun permasalahannya dapat dirumuskan seperti berikut ini.

2.

Permasalahan

Bagaimana desain dan pendekatan kurikulum dalam pendidikan

vokasi pada abad 21?


23/297


ISSN 1907-3232

20

3.

Dukungan Teori

Prosser (1925) menjelaskan bahwa pendidikan vokasi memiliki

prinsip-prinsip sebagai berikut : 1) Pendidikan vokasi akan efisien jika

lingkungan di mana peserta didik dilatih merupakan replika

lingkungan dimana nanti dia akan bekerja, 2) Pendidikan vokasi yang

efektif hanya dapat diberikan di mana tugas-tugas latihan dilakukan

dengan cara, alat, dan mesin yang sama seperti yang ditetapkan di

tempat kerja. 3) Pendidikan vokasi akan efektif jika dia melatih

seseorang dalam kebiasaan berpikir dan bekerja seperti yang

diperlukan dalam pekerjaan itu sendiri.Sayling Wen (2003) menyatakan bahwa terjadinya perubahan

dalam kualitas pendidikan masa depan. Perubahan tersebut antara lain:

(1) perubahan dari pendidikan yang berorientasi pada pengetahuan

menjadi pengembangan ke segala arah yang seimbang, (2) dari

pembelajaran bersama yang disentralisasikan menjadi pembelajaran

yang diindividualisasikan yang didesentralisasikan, (3) dari

pembelajaran yang terbatas pada tahapan pendidikan menjadi

pembelajaran seumur hidup dan (4) dari pengakuan diploma menjadi

pengakuan kekuatan-kekuatan nyata.

Pendidikan vokasi merupakan jenis pendidikan yang memiliki

karakteristik khusus, yakni berorientasi kepada penyiapan peserta didik

untuk bekerja dalam bidang tertentu. Untuk itu, pendidikan vokasi

tidak dapat terlepas dari keterikatannya dengan dunia kerja, karena

dunia kerja dianggap sebagai mata rantai yang tidak boleh putus dari

suatu rangkaian sistem pendidikan vokasi. Dunia kerja dan pendidikan

kejuruan ibarat benda yang bergerak dan bayangannya, keduanya tidak

dapat terpisah atau berdiri sendiri-sendiri. Pendidikan vokasi dibangun

dan dikembangkan dengan memperhatikan kebutuhan dan situasi

dunia kerja untuk dapat memenuhi tuntutan pasar yang berkembang.

Pendidikan vokasi tidak dapat menutup diri terhadap perkembangan


24/297


ISSN 1907-3232

21

yang terjadi di dunia kerja, termasuk perkembangan dan pemanfaatan

teknologi dan dampaknya terhadap tuntutan keterampilan lulusannya.

(Ivan, 2008)

Dengan demikian, permintaan terhadap keterampilan kerja

yang berubah dengan sangat dinamis itu harus selalu dicermati,

dipantau, dan dijadikan sandaran atau rujukan untuk mengembangkan

pendidikan kejuruan, terutama dalam menyusun strategi pembelajaran

yang sesuai dengan perkembangan dunia kerja. Hal itu juga merupakan

upaya untuk menjaga sustainabilitas pendidikan kejuruan di tengah

arus perubahan dan perkembangan pengetahuan dan teknologi yang

berdampak langsung kepada tuntutan pengetahuan, sikap,dan

keterampilan lulusannya. Sejak Tahun 1993 Pemerintah dalam hal ini

melalui Departemen Pendidikan dan Kebudayaan telah

memperkenalkan kebijakan link and match, dimana kebijakan ini

dioperasionalkan dalam bentuk Pendidikan Sistem Ganda (PSG),

(Wardiman, 1998).

Pendidikan kejuruan (vokasi) tidak dapat dilepaskan dari

perkembangan dunia kerja yang ada. Pengembangan tenaga kerja yang

marketable dilakukan oleh pendidikan kejuruan berdasarkan

kebutuhan pasar (demand driven) melalui peningkatan kompetensi

lulusan. Selain itu Pendidikan kejuruan lebih dekat dengan kebutuhan

sektor industri dan mengarah kepada pemberian solusi terhadap

permasalahan ketenagakerjaan dalam memasuki era perdagangan

bebas yang menuntut kemampuan bersaing di tingkat nasional dan

internasional. Oleh karena itu kompetensi menjadi hal yang sangat

penting agar para lulusan dapat diserap di dunia kerja/industri.

Berdasarkan Kepmendiknas No.045/U/2002 kurikulum pada

perguruan tinggi adalah kurikulum yang berbasis kompetensi. Karena

itu kompetensi adalah sentral yang harus dibangun dalam pendidikan

kejuruan termasuk bagaimana penetapan dan bagaimana pengukuran

kompetensinya.


25/297


ISSN 1907-3232

22

Pendidikan vokasi adalah pendidikan tinggi yang diarahkan

pada penguasaan keahlian terapan tertentu, yang mencakup program

pendidikan diploma 1, diploma 2, diploma 3, dan diploma 4, maksimal

setara dengan program pendidikan sarjana. Lulusan pendidikan vokasi

akan mendapatkan gelar vokasi.

(id.wikipedia.org/wiki/Pendidikan_vokasi).

Pendidikan vokasi tertuang dan dijelaskan dalam Peraturan

Pemerintah (PP) 2004 yang merupakan :

Merupakan pendidikan tinggi maksimal setara dengan program

sarjana yang berfungsi mengembangkan peserta didik agar memiliki

pekerjaan keahlian terapan tertentu melalui program diploma dalam

rangka mencapai tujuan pendidikan nasional (Pasal 21).

Merupakan pendidikan yang mengarahkan mahasiswa untuk

mengembangkan keahlian terapan, beradaptasi pada bidang

pekerjaann tertentu dan dapat menciptakan peluang kerja (Pasal 22

Ayat [1]).

Menganut sistem terbuka (multi-entry-exit system) dan multimakna

(berorientasi pada pembudayaan, pemberdayaan, pembentukan

watak, dan kepribadian, serta berbagai kecakapan hidup life skill

(Pasal 22 Ayat [2]).

Pendidikan vokasi berorientasi pada kecakapan kerja sesuai dengan

perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi terapan serta sesuai

dengan tuntutan kebutuhan lapangan kerja (Pasal 22 Ayat [3]).

Pendidikan vokasi merupakan pendidikan keahlian terapan yang

diselenggarakan di perguruan tinggi berbentuk akademi, politeknik,

sekolah tinggi, institut dan universitas (Pasal 23 Ayat [1]).

Kurikulum pendidikan vokasi merupakan rencana dan pengaturan

pendidikan yang terdiri atas standar kompetensi, standar materi,

indikator pencapaian, strategi pengajaran, cara penilaian dan

pedoman lainnya yang relevan untuk mencapai kompetensi

pendidikan vokasi (Pasal 27 Ayat [3]).


26/297


ISSN 1907-3232

23

Pendanaan pendidikan vokasi menjadi tanggung jawab bersama

antara pemerintah, pemerintah daerah, dunia kerja (dunia

usaha/industri), dan masyarakat (Pasal 38 Ayat [1]).

Peran serta masyarakat dalam pendidikan vokasi meliputi peranserta

perorangan, kelompok, keluarga, organisasi profesi, pengusaha, dan

organisasi kemasyarakatan (Pasal 39 Ayat [1]).

Dalam pelaksanaan kegiatan pendidikan vokasi dapat menjamin

kerja sama dengan lembaga-lembaga lain baik di dalam maupun di

luar negeri (Pasal 40 Ayat [1]). (http://www.polteklampung.ac.id)

Menurut pendapat Gill (2000:12) vocational education is

distinguished from general general education by its higher cost of

delivery, especially at the secondary level, and by the options it opens or

closesat the secondary and postsecondary levels. pendidikan kejuruan

dibedakan dari pendidikan umumkarena biaya pendidikan yang lebih

tinggi, terutama pada tingkat menengah, dan oleh karena itu pilihan ini

membuka atau menutup pada tingkat sekunder dan pasca menengah

Menurut Ornstein (2004:10) bahwa A curriculum can be defined

as a plan for action or a written document that includes strategies for

achieving desired goals or ends. Kurikulum dapat didefinisikan sebagai

suatu rencana untuk melakukan tindakan dari suatu dokumen tertulis yang

mencakup strategi untuk mencapai tujuan yang diinginkan atau

berakhirnya suatu program pembelajaran.

Selain itu menurut Saylor dalam bukunya Ornstein ( 2004 : 10)

yang berjudul Curriculum, Foundation, Principles, and Issues

mendefinisikan kurikulum sebagai as a plan for providing sets of

learning opportunities for person to be educated .

Definisi kurikulum menurut Finch & Crunkilton (1999 : 11) adalah

the sum of learning activities and experiences that a student has under

the auspices or direction of the school


27/297


ISSN 1907-3232

24

Finch & Crunkilton (1997 : 23), memberikan penjelasan dalam

proses pengembangan kurilulum pada pendidikan teknik dan vokasi

seperti pada Gambar 1 di bawah ini.

Gambar 1. Pengembangan Kurikulum pada Pendidikan Vokasi

Banyak model yang dapat digunakan dalam pengembangan kurikulum

diantaranya, yaitu:

a)

Kurikulum untuk Pendidikan Vokasi

(1). Kurikulum Pendidikan Tinggi Berdasarkan Sk Mendiknas 232

Surat Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Vomor

232/U/2000 Mail menetapkan Pedoman Penyusunan Kurikulum

Pendidikan Tinggi dan Penilaian Hasil Belajar Mahasiswa. Dalam

Surat Keputusan tersebut dikemukakan struktur kurikulum.

berdasarkan tujuan belajar (1)Learning to know, (2) learning to do,

(3) learning to live together, dan (4) learning to be. Berdasarkan

pemikiran tentang tujuan belajar tersebut maka mata kuliah dalam

kurikulum perguruan tinggi dibagi atas 5 kelompok yaitu: (1) Mata.

kuliah Pengembangan Kepribadian (MPK) (2) Mata KuliahKeilmuan Dan Ketrampilan (MKK) (3) Mata Kuliah Keahlian

Berkarya (MKB) (4) Mata Kuliah Perilaku Berkarya (MPB), dan

(5) Mata Kuliah Berkehidupan Bermasyarakat (MBB).

Planning The

Curriculum

- Establish a Decision

making Proses

- Collect and AssessSchool-related Data

- Collect and Asses

Community-related

Data

EstablishingCurriculum Content

- Utilize Strategies toDetermine Content

- Make CurriculumContent Decisions

-Develop Curriculum

Goals and Objectives

Implementing TheCurriculum

- Identify and SelectMaterials

- Develop Materials

- Select DeliveryStrategies

- Assess theCurriculum


28/297


ISSN 1907-3232

25

Dalam Ketentuan Umum (7.8,9.10,11) dikemukakan deskripsi

setiap kelompok mata kuliah dalam kurikulum inti dan pada pasal 9

berkenaan dengan kurikulum institusional. Dengan mengambil

rumusan pada Ketentuan Umum, deskripsi tersebut adalah sebagai

berikut:

Keputusan Mendiknas yang dituangkan dalam SK nomor 232

tahun 2000 di atas jelas menunjukkan arah kurikulum berbasis

kompetensi walau. pun secara. eksplisit tidak dinyatakan demikian.

(Swara Ditpertais: No. 17 Th. II, 18 Oktober 2004)

(2). Kurikulum Pendidikan Tinggi Berdasarkan SK Mendiknas

No.045/U/2002

Surat Keputusan Mendiknas nomor 045/U/2002. tentang

Kurikulum Inti Perguruan Tinggi mengemukakan "Kompetensi

adalah seperangkat tindakan cerdas, penuh tanggungjawab yang

dimiliki seseorang sebagai syarat untuk dianggap mampu oleh

masyarakat dalam melaksanakan tugas-tugas di bidang pekerjaan

tertentu".

Kurikulum berbasis kompetensi adalah kurikulum yang

pada tahap perencanaan, terutama dalam tahap pengembangan

ide akan dipengaruhi oleh kemungkinan-kemungkinan

pendekatan, kompetensi dapat menjawab tantangan yang

muncul. Artinya, pada waktu mengembangkan atau mengadopsi

pemikiran kurikulum berbasis kompetensi maka pengembang

kurikulum harus mengenal benar landasan filosofi, kekuatan dan

kelemahan pendekatan kompetensi dalam menjawab tantangan,

serta jangkauan validitas pendekatan tersebut ke masa depan,

karena kompetensi bersifat terus berkembang sesuai dengan

tuntutan dunia kerja atau dunia profesi maupun dunia ilmu.

SK Mendilmas nomor 045 tahun 2002 ini memperkuat

perlunya pendekatan KBK dalam pengembangan kurikulum

pendidikan tinggi. Bahkan dalam SK Mendiknas 045 pasal 2


29/297


ISSN 1907-3232

26

ayat (2) dikatakan bahwa kelima kelompok mata kuliah yang

dikemukakan dalam SK nomor 232 adalah merupakan elemen-

elemen kompetensi.

Selanjutnya, keputusan tersebut menetapkan pula arah

pengembangan program yang dinamakan dengan kurikulum inti

dan kurikulum institusional. Jika diartikan melalui keputusan

nornor 045 maka kurikulum inti berisikan kompetensi utama

sedangkan kurikulum institusional berisikan kompetensi

pendukung dan kompetensi lainnya. Berdasarkan SK Mendiknas

nomor 045:

Kurikulum inti yang merupakan penciri kompetensi utama,

bersifat:

a. dasar untuk mencapai kompetensi lulusan

b.

acuan baku minimal mutu penyelenggaraan program studi

c.berlaku secara. nasional dan internasional

d. lentur dan akomodatif terhadap perubahan yang sangat cepat di

masa mendatang.

e.

kesepakatan bersama antara kalangan perguruan tinggi,

masyarakat profesi, dan pengguna lulusan

Sedangkan Kurikulurn institusional berisikan kompetensi

pendukung serta kompetensi lain yang bersifat khusus dan gayut

dengan kompetensi utama. (Swara Ditpertais: No. 17 Th. II, 18

Oktober 2004).

Ada banyak model pengembangan kurikulum yang telah dipikirkan

dan dikemukakan banyak orang. Menurut Ahmad dkk (1997: 51-56) ada

beberapa model yang banyak digunakan dalam pengembangan kurikulum,

diantaranya model yang dikemukakan oleh Rogers Zais.

a)Model Pengembangan Kurikulum Rogers


30/297


ISSN 1907-3232

27

Ada beberapa model yang dikemukakan Rogers, yaitu jumlah dari

model yang paling sederhana sampai dengan yang komplit. Model-

model tersebut disusun sedemikian rupa sehingga model yang

berikutnya sebenarnya merupakan penyempurnaan dari yang

sebelumnya.

b)

Model Pengembangan Kurikulum Robert Zais S.

Zais (1976 : 91) mengemukakan delapan macam model pengambangan

kurikulum. Model tersebut sebgian merupakan model yang sering

ditempuh dalam kegiatan pengembangan kurikulum sekolah. Adapun

beberapa model tersebut antara lain :

1)Model Administratif.

Model ini merupakan model pengembangan kurikulum yang

paling lama dan paling banyak digunakan. Gagasan pengembangan

kurikulum datang dari para administrator pendidikan dan

menggunakan prosedur administrasi. Model administrative/ disebut

juga model garis staf atau model dari atas ke bawah. Kegiatan

pengembangan kurikulum dimulai dari pejabat pendidikan yang

berwenang yang membentuk panitia pengarah. Biasanya terdiri dari

pengawas pendidikan, kepala sekolah, dan staf pengajar inti. Panitia

pengarah tersebut diarahkan tugas untuk merencanakan, menyiapkan

rumusan falsafah dan tujuan umum pendidikan.

Setelah kegiatan tersebut selesai, Panitia pengarah membentuk

kelompok kerja sesuai keperluan. Para anggotanya biasanya adalah

staf pengajaran dan spesialis kurikulum. Kelompok ini bertugas

untuk menyusun tujuan-tujuan khusus pendidikan, garis besar bahan

pengajaran, dan kegiatan belajar. Hasil kerja kelompok tersebut

direvisi Panitia Pengarah, menguji coba kemudian memutuskan

pelaksanaannya. Setelah mendapatkan beberapa penyempurnaan dan

dinilai telah cukup baik, administrator pemberi tugas menetapkan


31/297


ISSN 1907-3232

28

berlakunya kurikulum tersebut. Karena datangnya dari atas, maka

model ini disebut juga model Top-Down. Dalam pelaksanaannya,

diperlukan monitoring, pengawasan dan bimbingan. Setelah berjalan

beberapa saat perlu dilakukan evaluasi.

2)

Model Grass Root

Model pengembangan ini merupakan lawan dari model

pertama. Inisiatif dan upaya pengembangan kurikulum, bukan

datang dari atas tetapi dari bawah, yaitu guru-guru atau sekolah.

Model pengembangan kurikulum yang pertama, digunakan dalam

sistem pengelolaan pendidikan/kurikulum yang bersifat sentralisasi,

sedangkan model grass root akan berkembang dalam sistem

pendidikan yang bersifat desentralisasi.

Pengembangan kurikulum model dari bawah ini menuntut

adanya kerja antarguru, antar sekolah secara baik, disamping harus

juga ada kerjasama antar pihak diluar sekolah khususnya orangtua

murid dan masyarakat.

3)ModelBeauchamp

Sesuai dengan namanya, model ini diformulasikan oleh GA.

Beauchamp, yaitu mengemukakan lima langkah penting dalam

pengambilan keputusan pengambangan kurikulum, yaitu :

1)Menentukan arena pengambangan kurikulum yang dilakukan,

yaitu berupa kelas, sekolah, system persekolahan regional atau

nasional.

2)

Memilih dan mengikutsertakan pengembang kurikulum yang

terdiri atas spesialis kurikulum, kelompok professional, penyuluh

pendidikan dan orang awam.

3)

Mengorganisasikan dan menentukan perencanaan kurikulum yang

meliputi penentuan tujuan, materi dan kegiatan belajar.

4)Melaksanakan kurikulum secara sistematis di sekolah.

5)

Melakukan penilaian.


32/297


ISSN 1907-3232

29

4)

Model Terbalik Hilda Taba

Model yang dikemukakan Hilda (1962 : 234) ini berbeda

dengan cara lazim yang bersifat deduktif karena caranya bersifat

induktif. Itulah sebabnya ini dinamakan model terbalik. Model ini

diawali justru dengan percobaan, kemudian baru penyusunan dan

kemudian penerapan. Hal ini dimaksudkan untuk menemukan antara

teori dan praktek.

Pengembangan model ini dilakukan dengan lima tahap, yaitu :

1)

Menyusun unit-unit kurikulum yang ada dan diujicobakan oleh

staf pengajar.

2)Mengujicobakan untuk mengetahui kesahihan dan kelayakan

kegiatan belajar mengajar.

3)Menganalisis dan merevisi hasil ujicoba, serta

mengkonsolidasikannya.

4)Menyusun kerangka teroritis.

5)

Menyusun kurikulum yang dikembangkan secara menyeluruh dan

mengumumkannya.

5)The Systemic Action-Research Model

Model kurikulum ini didasarkan pada asumsi bahwa

perkembangan kurikulum merupakan perubahan sosial. Hal ini

mencakup suatu proses yang melibatkan kepribadian orang tua,

siswa, guru, struktur sistem sekolah, pola hubungan pribadi dan

kelompok dari sekolah dan masyarakat. Sesuai dengan asumsi

tersebut, model ini menekankan pada tiga hal, yaitu : hubungan

insani, sekolah dan organisasi masyarakat serta wibawa dari

pengetahuan profesional. Penyusunan kurikulum dengan

memasukkan pandangan dan harapan masyarakat, dan salah satu

cara untuk mencapai hal itu adalah dengan prosedur action-research.


33/297


ISSN 1907-3232

30

6)

Emerging Technical Models

Perkembangan bidang teknologi dan ilmu pengetahuan serta

nilai-nilai efisiensi dan efektivitas dalam bisnis, juga mempengaruhi

perkembangan model kurikulum. Tumbuh kecenderungan baru yang

didasarkan atas hal itu, diantaranya :

(1)

The Behavioral Analysis Model.

Menekankan penguasaan perilaku atau kemampuan. Suatu

perilaku / kemampuan yang kompleks diuraikan menjadi

perilaku yang sederhana yang tersusun secara hirarkis.

(2)

The System Analysis Model.

Berasal dari gerakan efisiensi bisnis. Langkah pertama model ini

adalah menentukan spesifikasi perangkat hasil belajar yang

harus dikuasi siswa. Langkah kedua menyusun instrumen untuk

menilai ketercapaian hasil belajar tersebut. Langkah ketiga

mengidentifikasi tahap-tahap hasil yang dicapai serta perkiraan

biaya yang diperlukan. Langkah keempat membandingkan biaya

dan keuntungan dari beberapa program pendidikan.

(3)

The Computer-Based Model.Suatu pengembangan kurikulum dengan memanfaatkan

komputer. Pengembangannya dimulai dengan mengidentifikasi

seluruh unit kurikulum, tiap unit kurikulum telah memiliki

rumusan tentang hasil yang diharapkan. Kepada para siswa dan

guru diminta untuk melengkapi pertanyaan tentang unit

kurikulum tersebut. Stelah diadakan pengolahan disesuaikan

dengan kemampuan dan hasil belajar siswa disimpan dalam

komputer.

(b)

Pendekatan dalam Pengembangan Kurikulum

Menurut Finch & Crunkilton (1999 : 136-141), terdapat 5

strategi/pendekatan dalam menentukan dan mengembangkan isi

kurikulum, yaitu (1) Pendekatan Filosofis, (2) Pendekatan Instropeksi, (3)


34/297


ISSN 1907-3232

31

Pendekatan DACUM, (4) Pendekatan Fungsional, dan (5) Pendekatan

Analisis Tugas. Selain itu Hussaini Umar (2002) menyatakan bahwa untuk

merencanakan pendidikan termasuk didalamnya pengembangan kurikulum

dapat dilakukan dengan Teknik Delphi.

Dari beberapa pendekatan tersebut di atas dalam pengembangan

kurikulum ini akan dilakukan dengan menggunakan pendekatan DACUM

(Development a Curriculum). Alasan dilakukan pendekatan ini karena

DACUM banyak digunakan dibeberapa negara untuk berbagai bidang

seperti pendidikan, perusahaan, serta pemerintahan dan terbukti berhasil

dengan baik Selain itu jugaDACUMmemiliki metode yang sangat efektif,

cepat dan biaya rendah (2008:5).

Gambar 2. Evaluasi CIPP

(c)

Standar Kelulusan

Selama ini standar kelulusan yang diberlakukan oleh lembaga

pendidikan adalah standar yang dibuat oleh BSNP (BSNP di bawah

Kementerian Pendidikan Nasional) sedangkan dunia usaha/industri (Dudi)

memiliki standar kompetensi kerja SKKNI (Standar Kompetensi Kerja

ProcessProduct

InputContext

Curriculum Planing &

Development

Curriculum Operation &

Refinement


35/297


ISSN 1907-3232

32

Nasional Indonesia) yang dikembangkan oleh Kementrakers, sehingga

kedua standar tersebut harus dipertemukan untuk menghidari mishmach

antara dunia pendidikan dengan dunia kerja. Gambar di bawah 3 ini

menggambarkan kemitraan antara dunia industri dengan pendidikan

berdasarkan kompetensi.

Untuk mengatasi permasalahan di atas, salah satu upaya yang dapat

dilakukan adalah melakukan penyelarasan pendidikan dengan dunia kerja.

Penyelarasan merupakan upaya penyesuaian pendidikan sebagai pemasok

SDM dengan dunia kerja sebagai penyerap SDM yang berubah sangat

dinamis. (www. Penyelarasan.kemdiknas.go.id).

Dalam upaya untuk mencapai kompetensi yang diharapkan dari dunia

industri maka pemetaan yang komprehensif menjadi sangat penting untuk

dilakuan. Pemetaan ini dapat menghasilkan matching kompetensi antara

dunia industri dengan dunia pendidikan dalam hal ini lembaga terkait. Setelah

diperoleh matching competency langkah awal yang perlu dilakukan

selanjutnya adalah pengembangan kurikulum, hal ini bertujuan agar

kompetensi yang dimiliki oleh siswa atau mahasiswa sesuai dengan

ekspektasi dunia kerja. Hal ini sejalan dengan arah kebijakan kemendikbud


36/297


ISSN 1907-3232

33

dalam penyelerasan dunia kerja dengan dunia pendidikan seperti pada

Gambar 4 di bawah ini.

Gambar 4. Model Supply-DemandTenaga Kerja

Dengan demikian pengembangan model kurikulum untuk menyiapkan

kompetensi mahasiswa program vokasi perlu untuk dikembangkan dengan

harapan: Memenuhi standar yang ditetapkan oleh dunia kerja (workforce)

untuk menghindari miss match dan under qualified, memuat tentang skill

yang dibutuhkan di masa mendatang (the future skill), serta terdapat standar

kompetensi yang harus dimiliki oleh lulusan vokasi.

4.

Simpulan

1.

Desain kurikulum dengan model Grass Root. Alasan dipilihnya model

tersebut adalah, (1) karena sistem pendidikan yang berlaku saat ini adalah

sistem desentralisasi, sehingga pengembangan kurikulum berlaku bottom-

up, (2) model ini melibatkan lembaga, instansi, dan para praktisi industri


37/297


ISSN 1907-3232

34

yang aplikatif secara langsung di dunia industri sehingga mengetahui akan

kompetensi yang menjadi tuntutan industri.

2.

Pendekatan yang digunakan adalah Pendekatan DACUM karena telah

teruji dibeberapa negara, baik digunkan di dunia pendidikan, perusahaan,

dan pemerintah.

3.

Evaluasi pelaksanaan kurikulum menggunakan CIPP dan Standar

kelulusan dengan mengembangkan model kemitraan.

4.

Luaran pendidikan vokasi dapat bekerja sesuai dengan Model Supply-

DemandTenaga Kerja

SUMBER :

Buku Teks :

1.

Indermit S. Gill, Fred Fluitman, & Amit Dar. (2000).

Vocational Education & Training Reform. Matching Skills

to Market and Budget.Oxford University Press.

2.

Finch, C. R., & Crunkilton, J. R. (1979). Curriculum

Development in Vocational and Technical Education :

Planning, Content and Implementation. Boston,Massachusetts : Allyn & Bacon, Inc.

3.

Rahn, M. L., ODriscoll, P., & Hudecki, P. (1999). Taking

off!: Sharing state-level accountability strategies. Berkeley,

CA: National Center for Research inVocational Education.

4. DACUM Handbook . (2008)

5.

Robert S. Zais. Curriculum Principles and Foundations.

(1976). Harper & Row, Publishers.6.

Hilda Taba. Curriculum Development. Theory and

Practice. (1962). Harcourt Brace Jovanovich, Inc.7.

Naskah lengkap dalam Learning: the Treasure Within,

1996. Report to UNESCO of the International Comission

on Education for the Twenty-first Century. UNESCOPublishing/The Australian National Commission forUNESCO. 266 hal.

Jurnal Internasional :

1. Steven R. Aragon, Hui-Jeong Woo, Matthew R. The Role

of National Industry-Based Skill Standards in The


38/297


ISSN 1907-3232

35

Development, Implementation, and Assessment ofCommunity College Curriculum. Marvel University of

Illinois at Urbana-Champaign2005 Journal of Career and

Technical Education, 21(2), Spring, 2005 Page 37 Jurnal Nasional Terakreditasi :

1.

Swara Ditpertais: No. 17 Th. II, 18 Oktober 2004

Sumber Internet :

1.

http://bksp-jateng.or.id, Diakses pada tanggal 17 Juni

2010, 15:38)

2.

http://www.ittelkom.ac.id. Diakses pada tanggal 26

Oktober 2010

3.

(id.wikipedia.org/wiki/Pendidikan_vokasi). Diakses pada

tanggal 10 Agustus 2010.

4.

(http://www.polteklampung.ac.id). Diakses pada tanggal

10 Agustus 2010

Undang-Undang dan Peraturan-Peraturan :1. Peraturan Pemerintah (RPP) Maret 20042. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 17 Tahun

2010 tentang Pengelolaan dan PenyelenggaraanPendidikan.

3. PP UU No. 20/2003. Tentang Sistem Pendidikan Nasional.4. Keputusan Menteri Tenaga Kerja dan Transmigrasi

Republik Indonesia nomor : kep.318/men /ix/2007 tentang

Penetapan Standar Kompetensi Kerja Nasional Indonesia

sektor penyedia makanan dan minuman sub sektor

restoran, bar dan jasa boga bidang industri jasa boga

5. Kepmendiknas No. 232/U/2000. Tentang Kurikulum

Berbasis Kompetensi.


39/297


ISSN 1907-3232

36

PENERAPAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL DENGANMETODE OBSERVASI UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN

MENULIS WACANA DESKRIPSI DI KALANGAN SISWA

KELAS X.3 SMA NEGERI 8 DENPASARTAHUN PELAJARAN 2013/2014

Oleh

Dra. Dewa Ayu Widiasri, M.Pd

ABSTRACT

Writing is an active and productive language skill. Nevertheless, writing a

descriptive composition is not an easy thing for the students. Referring to the

problem elaborated in the background of the study, one of the solutions is by

appying Observation Method of Contextual Approach during the teaching-

learning process. The problem of the study, then, was whether the use of The

observation method of contextual approach really could improve the X.3 studentsof SMA NEGERI 8 DENPASAR in the academic year of 2013/2014s ability inwriting descriptive composition? It had been expected that the use of observation

method of contextual approach could improve the students achievement andability in writing descriptive composition.

The theoretical background of the study was (1) the theory of contextuallearning and (2) the theory of descriptive writing. The methods applied in this

study were: (1) the research setting, (2) the subject of the study, (3) the action

procedure, (4) data collection method and (5) data processing method.

The raw data which was the test result of Cycle I and II was processed into

standard scores using descriptive statistics served in the form of tables. Using the

data procession method , the average score in cycle I was calculated to be 54.02%

which belonged to the Less Good category, while the data in cycle II showed an

improvement in the average score of 82.27% and, thus, belonged to the Good

Category. The students mastery learning in cycle I was only 27.27 and improved

significantly into 84.09% in the cycle II.

Based on the data procession result, this study can be considered a success

since the implementation of observation method of contextual approach was able

to improve the students ability in writing descriptive composition. Therefore, the

conclusion to be drawn from the study is that the implementation of obeservationmethod of contextual approach improved students ability in writing descriptive

composition of the x.3 students of sma negeri 8 denpasar in the academic year of2013/2014.

Key Words: Observation method of contextual approach, descriptive

composition


40/297


ISSN 1907-3232

37

Pendahuluan

Pembelajaran bahasa merupakan alat untuk belajar berkomunikasi,

mengingat bahasa merupakan sarana komunikasi dalam masyarakat. Untuk dapat

berkomunikasi dengan baik, maka seseorang perlu belajar cara berbahasa yang

baik dan benar. Pembelajaran tersebut akan lebih baik apabila dipelajari sejak usia

dini dan secara berkesinambungan. Oleh sebab itu, pembelajaran bahasa

disertakan dalam kurikulum. Hal ini berarti bahwa, setiap peserta didik dituntut

agar mampu menguasai bahasa yang mereka pelajari terutama dalam penggunaan

bahasa resmi yang dipakai oleh warga negara khususnya bagi peserta didik.

Bahasa Indonesia menjadi materi pembelajaran yang wajib diberikan di setiap

jenjang pendidikan, mulai dari sekolah dasar hingga di perguruan tinggi. Hal ini

dilakukan agar peserta didik mampu menguasai Bahasa Indonesia dengan baik

dan benar serta mampu menerapkannya dalam kehidupan masyarakat.

Menulis merupakan salah satu dari empat keterampilan berbahasa yang

mendasar (berbicara, mendengar, menulis, dan membaca). Dewasa ini,

keterampilan berpikir kritis (critical thinking) dan literasi (literacy skill) sudah

menjadi keterampilan berbahasa lanjutan (advanced linguistic skill)

(Zainurrahman 2011: 2)Selama ini pembelajaran menulis wacana deskripsi dilakukan secara

umum. Dalam hal ini siswa diberi sebuah teori tentang menulis deskripsi,

kemudian siswa melihat contoh, dan akhirnya siswa ditugaskan untuk menulis

wacana deskripsi secara langsung.

Fenomena yang terjadi saat ini dalam pembelajaran menulis di sekolah,

khususnya di SMA Negeri 8 Denpasar, berdasarkan hasil survei yang telah

dilaksanakan menunjukkan bahwa rendahnya hasil pembelajaran menulis siswa

kelas X.3. Hal ini dapat dilihat dari hasil evaluasi (free test) dari menulis wacana

pada kelas tersebut, di mana dari 49 orang siswa hanya 10 orang siswa yang

berhasil mencapai ketuntasan belajar yaitu dengan nilai 75 ke atas, padahal

SKBM dari menulis wacana adalah 75. Ini berarti ketuntasan klasikal baru

tercapai sebesar 20% atau dengan kata lain secara klasikal belum tercapai. Selain


41/297


ISSN 1907-3232

38

itu, peneliti beranggapan bahwa metode pengajaran dan pembelajaran yang

digunakan oleh guru cenderung menggunakan metode ceramah dan kegiatan

tanya jawab yang tidak berpengaruh pada perubahan hasil pembelajaran siswa

dalam menulis. Masalah lain yang muncul, adalah siswa akan beranggapan negatif

terhadap materi menulis, karena metode yang digunakan terkesan membosankan

serta membingungkan.

Melihat kondisi demikian, maka permasalahan tersebut haruslah dapat

diminimalisasikan. Akhirnya peneliti bersama guru bidang studi Bahasa Indonesia

di SMA Negeri 8 Denpasar berusaha memberikan solusi alternatif dalam

pembelajaran menulis agar segala permasalahan serta kendala yang terdapat pada

siswa maupun guru dapat diatasi melalui pendekatan kontekstual dengan metode

observasi dalam pembelajaran.

Pendekatan kontekstual dengan metode observasi merupakan

pembelajaran konseptual untuk membantu guru dalam penulisan wacana deskripsi

karena adanya masalah yang dialami siswa kelas X.3 SMA Negeri 8 Denpasar

tahun pelajaran 2013/2014.

Bertitik tolak pada permasalahan- permasalahan di atas, maka peneliti

memandang perlu untuk mengangkat topik ini menjadi sebuah penelitian dengan

judul: Pendekatan Kontekstual dengan Metode Observasi untuk Meningkatkan

Kemampuan Menulis Wacana Deskripsi oleh Siswa Kelas X.3 SMA Negeri 8

Denpasar Tahun Pelajaran 2013/2014. Penerapan strategi pembelajaran ini

diharapkan mampu memberikan tanggapan atas permasalahan yang diberikan oleh

pendidik. Apabila siswa mampu menjadi pelajar yang mandiri diharapkan pula

mampu menjadi pelajar yang mandiri serta mampu menciptakan suasana

pembelajaran yang aktif, kreatif, dan menyenangkan.

Tujuan Penelitian

Setiap suatu kegiatan tentulah mempunyai tujuan tertentu yang ingin

dicapai. Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian tindakan kelas ini dapat

dibagi menjadi dua, yaitu tujuan umum dan tujuan khusus seperti berikut.


42/297


ISSN 1907-3232

39

1 Tujuan Umum

Secara umum penelitian tindakan kelas ini bertujuan untuk mengetahui

kemampuan siswa dalam menulis wacana.

2 Tujuan Khusus

Selain memiliki tujuan umum, penelitian ini juga memiliki tujuan khusus.

Adapun tujuan khusus penelitian tindakan kelas ini adalah sebagai berikut.

1.

Untuk mengetahui kemampuan siswa kelas X.3 SMA Negeri 8 Denpasar

tahun pelajaran 2013/2014 dalam menulis wacana deskripsi melalui

pendekatan kontekstual dengan metode observasi.

2.

Untuk dapat mengetahui respon terhadap pendekatan kontekstual dengan

metode observasi dalam menulis wacana deskripsi siswa kelas X.3 SMA

Negeri 8 Denpasar tahun pelajaran 2014/2014.

Adapun manfaat yang diharapkan dalam penelitian tindakan kelas ini

dapat dibagi menjadi empat, yaitu bagi siswa, guru, sekolah, dan pengembangan

kurikulum.

1. Manfaat bagi siswa

Dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam menulis pada umumnya,

menulis wacana deskripsi pada khususnya, serta meningkatkan kreativitas

dan keberanian siswa dalam berpikir.

2.

Manfaat bagi guru

Untuk memperkaya khasanah/ wawasan metode dan strategi dalam

pembelajaran menulis, dapat memperbaiki metode yang tepat dalam

mengajar, dan dapat mengembangkan keterampilan guru Bahasa Indonesia

khususnya dalam menerapkan pembelajaran menulis wacana deskripsi

melalui pendekatan kontekstual dengan metode observasi.

3.

Manfaat bagi sekolah

Dapat dijadikan bahan pertimbangan dalam rangka memajukan dan

meningkatkan prestasi sekolah yang dapat disampaikan dalam pembinaan

guru bahwa alam pembelajaran menulis wacana deskripsi dapat

menggunakan pendekatan kontekstual dengan metode observasi.


43/297


ISSN 1907-3232

40

4.

Manfaat bagi pengembangan kurikulum. Dapat dijadikan bahan

pertimbangan dalam rangka memajukan dan meningkatkan prestasi belajar

siswa dan kemajuan bidang pendidikan serta dapat disampaikan dalam

pembinaan guru Bahasa Indonesia, dan dapat dijadikan pertimbangan dalam

penyusunan kurikulum berikutnya.

METODE PENELITIAN

Penelitian tindakan kelas ini akan dilaksanakan di SMA Negeri 8

Denpasar, khususnya di kelas X.3 karena permasalahan yang muncul di dalam

kaitannya dengan pembelajaran menulis wacana deskripsi. Dalam hal ini, peneliti

berkolaborasi dengan guru bidang studi Bahasa Indonesia, di mana peneliti

berperan sebagai perencana, pengamat, pelaksana pengumpulan data, penganalisis

data, pelapor hasil penelitian, dan selalu berada di lapangan selama proses

penelitian berlangsung.

Dalam penelitian ini akan direncanakan beberapa siklus yang dilaksanakan

selama satu kali pertemuan (2X45 Menit). Apabila dalam siklus pertama belum

mencapai hasil yang maksimal maka akan dilanjutkan dengan siklus II yang

dilaksanakan pada minggu berikutnya, dan telah mendapat persetujuan dari kepala

sekolah dan guru bidang studi Bahasa Indonesia di SMA Negeri 8 Denpasar.

Subjek penelitian ini adalah siswa kelas X.3 SMA Negeri 8 Denpasar pada

semester ganjil tahun pelajaran 2013/2014 yang berjumlah 44 orang siswa.

Sedangkan yang menjadi objek penelitian tindakan kelas ini adalah pembelajaran

menulis wacana deskripsi melalui pendekatan kontekstual dengan metode

observasi.

Kegiatan yang dilakukan oleh peneliti pada tahap ini adalah:

1. Melakukan observasi awal tentang pembelajaran tentang menulis wacana

deskripsi di kelas X.3 SMA Negeri 8 Denpasar.

2.

Mengidentifikasi masalah mengenai pembelajaran menulis wacana deskripsi

di kelas X.3 SMA Negeri 8 Denpasar.

3. Menganalisis masalah secara mendalam dengan mengacu pada teori- teori

yang relevan.


44/297


ISSN 1907-3232

41

4.

Menyusun bentuk tindakan yang sesuai untuk mengatasi permasalahan yang

ditemukan dengan memanfaatkan pendekatan kontekstual dengan metode

observasi pada siklus pertama.

5. Menyusun jadwal penelitian dan rancangan pelaksanaan tindakan.

6.

Menyusun lembar observasi dan lembar evaluasi kerja siswa yang berupa

rubrik penilaian kerja siswa berupa tulisan deskripsi.

Pada tahap ini, peneliti dan guru menyusun:

1.

Perangkat pembelajaran berupa penentuan kompetensi dasar yang akan

dicapai.

2.

Rancangan Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang isinya sebagai berikut.

a.

Guru membuka pelajaran.

b. Guru memberikan materi tentang menulis wacana deskripsi.

c. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya tentang

materi yang disampaikan.

d. Guru bersama dengan siswa melakukan observasi pada tempat yang

telah ditentukan.

e. Guru membagikan lembar kerja dan menugaskan siswa untuk menulis

wacana deskripsi berdasarkan pendekatan kontekstual dengan metode

observasi.

Indikator yang ingin dicapai dalam penelitian tindakan kelas ini adalah

meningkatnya kemampuan menulis wacana deskripsi pada siswa kelas X.3 SMA

Negeri 8 Denpasar melalui pengoptimalan pemanfaatan pendekatan kontekstual

dengan metode observasi. Setiap tindakan menunjukkan peningkatan indikator

tersebut dirancang dalam satu siklus. Setiap siklus terdiri dari empat tahap, yaitu

1) perencanaan tindakan, 2) pelaksanaan tindakan, 3) observasi dan evaluasi, dan

4) analisis dan refleksi untuk perencanaan siklus berikutnya. Tahap ini dilakukan

dengan melaksanakan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang telah

direncanakan. Pada siklus I, direncanakan satu kali pertemuan dengan alokasi

waktu 2 X 45 menit.


45/297


42

Gambar 01 Desain Penelitian Tindakan

Adapun langkah- langkah yang ditempuh dalam pengumpulan data dengan metode tes

adalah: 1) menyusun tes, 2) menyusun format penyekoran tes, dan 3) melaksanakan tes. Untuk

lebih jelasnya, pembahasan terhadap ketiga langkah tersebut dapat dilihat pada bagian berikut

ini.

1. Menyusun Tes

Instrumen yang digunakan untuk pengumpulan data penelitian ini adalah tes, instrumen

penelitian harus disusun dengan teliti agar hasilnya sesuai dengan yang diharapkan. Untuk itu

bentuk tes yang digunakan dalam penelitiannya ini adalah tes tulis, yaitu dengan cara menyuruh

siswa membuat wacana deskripsi berdasarkan hasil observasi.

2. Menetapkan Skor

Setelah lembar jawaban siswa dikumpul, langkah selanjutnya adalah menetapkan skor.

Aspek yang dinilai dalam penetapan skor yaitu: 1) struktur wacana deskripsi, 2) hubungan antar

kalimat, 3) pemakaian kalimat efektif, 4) pilihan kata, dan 5) pemakaian ejaan

Tes dilaksanakan setiap akhir siklus di mana siswa diberikan tugas untuk menulis sebuah

wacana deskripsi. Tes dikerjakan ketika jam pelajaran Bahasa Indonesia, serta pelaksanaan tes

dilakukan dan diawasi oleh guru bidang studi Bahasa Indonesia dan peneliti.

Observasi

Refleksi

Perencanaan

Tindakan

Observasi

Refleksi

Perencanaan

Tindakan

Siklus I Siklus II

N Siklus


46/297


43

Analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah teknik analisis kritis. Teknik

tersebut mencakup kegiatan yang mengungkapkan kelebihan dan kekurangan kerja siswa dan

guru dalam proses belajar mengajar yang terjadi di kelas selama penelitian berlangsung. Hasil

analisis digunakan untuk menyusun rencana tindakan kelas berikutnya sesuai dengan siklus yang

ada. Analisis dilakukan oleh guru dan peneliti secara bersama- sama.

Data yang diperoleh dari penelitian ini masih merupakan skor mentah atas jawaban siswa

terhadap tes yang dikerjakan oleh siswa sebagai subjek penelitian sehingga data tersebut perlu

diolah dengan langkah- langkah sebagai berikut: (1) mengubah skor mentah menjadi skor

standar, (2) menentukan kreteria predikat, (3) kreteria ketuntasan minimal, (4) mencari skor rata-

rata, (5) skor maksimal ideal, dan (6) menarik kesimpulan.

Data respon siswa terhadap penerapan pendekatan kontekstual dikumpulkan melalui

angket dengan cara menyebarkan angket kepada siswa pada akhir siklus. Jumlah item dalam

angket sebanyak 10 item yang penyekorannya menggunakan skala likert 5. Angket yang

digunakan terdiri atas 5 alternatif jawaban yaitu: SS untuk pilihan sangat setuju, S untuk pilihan

setuju, KS untuk pilihan kurang setuju, TS untuk pilihan tidak setuju, dan STS untuk pilihan

sangat tidak setuju.

Data hasil wawancara dan penyebaran angket yang digunakan untuk mengetahui respon

siswa dianalisis secara deskriptif kuantitatif. Data mengenai respon siswa dianalisis untuk

memperoleh gambaran tentang respon siswa terhadap proses pembelajaran yang dilaksanakan.

Skor Maksimal Ideal (SMI) respon siswa adalah 50 dan skor minimum idealnya adalah 10. Nilai

tersebut diperoleh dari penjumlahan nilai indikator respon siswa dengan 5 alternatif jawaban

respon siswa.

Indikator keber

widyadari oktober 2014

Documents