Редакција -...
TRANSCRIPT
. , ,
. , ,
. , ,
Prof. dr Kadum Vladimir, Sveuilite Jurja Dobrile u Puli, Hrvatska
. , ,
. , ,
. , ,
. ,
. , ,
. , ,
. , ,
, ,
Prof. dr Franois Arnaud, Universit Toulouse II - Le Mirail, Francuska
:
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
. -
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
9 2/2
-
(, 6 - 8. 2014.)
, 2015
9 2/2
-
:
:
.
:
.
:
.
:
: . . .
:
DIS COMPANY ...
:
300
, 2015
COBISS.RS-ID 5017112
. *
DOI 10.7251/ZRNSFFP0915645I
( ) -
, , - .
, :
1. , . , ;
2. , . ,
, , ,
...
3. , ,
,
( ).
.
, .
, .
-
- .
.
, ,
, , -
- , ,
, -
. ,
, -
.
,
,
,
, -
.
646
, , -
.
, ,
, , , -
- , ,
.
, ,
- (
)
.
, .
,
.
, . -
.
,
.
.
.
(
, , , -
, ...)
(
)
,
.
,
.
, -
19.
(XX) .
.
:
.
,
.
(: 2003: 5).
.
, , ,
.
647
.
, , ,
( ) .
,
.
.
, (: 6).
,
,
. ,
(: 6).
. -
. .
.
. ,
.
, , , .
.
,
, -
. ,
,
, ,
,
.1 , ,
, ,
. , ,
,
.
, , , .
-
, , , ,
, , ,
.
,
, .
1
( 1963).
.
648
-
, , ,
, -
,
.
.
-
.
, , -
(-
1999),
( 1994, 1999; 2004) -
-
( 1997; , , 2012),
( 2003; 1992) .
.
: ,
.
,
( 2003; : 2003: 9).
-
. -
, ,
.
.
.
, ,
.
, ,
. ...
.
.
.
649
,
, ,
...
.
, ,
.
.
...
.
.
...
,
, .
.
, ;
, ( 2003: 273-280).
, , . -
-
,
,
,
, ,
( )
(, , 2012:
183).
.
,
.
(, ) : 1.
, 2. 3. .
,
.
,
. ,
.
... ,
. ;
.
650
...
, ,
.
( 1999: 23).
. .
. ,
. ,
. , .
. ,
,
(: 23).
.
, .
.
-
: ,
, , , , , ,
, , , ,
. ,
, , , -
, , , , , -
... , ,
.
.
( )
.
(2005: 8) :
1. , 2. - , 3. , 4. - .
-
, -
.
--
651
, , ,
- .
-, (
) .
-
- , ,
( ) ,
,
.
-
.
, , ,
,
, -
-
.
-
,
,
. , -
, -
,
( 2004: 258).
.
, , , -
,
( 2005: 8-9).
-
. (2005)
:
1. , 2. 3. .
.
.
652
1
( 2005: 26)
+ = ?
.
: , ,
1.
653
2
( 2005: 27)
(?) =
2
-
2
.
654
3.
() ,
. (, )
-
+ =
3
.
.
.
.
655
(:
. ).
.
,
, : -
, (
), (,
, , , ...).
,
, . -
,
, , ,
,
,
( : , , ,
, : . ;
; ).
.
-
. .
.
- .
, .
.
.
, .
.
,
. -
, , ,
,
.
,
- .
.
656
,
, (
)
.
:
-
, , , -
- , , ,
.
:
- , - - , - , - , - , - (
,
,
, ...),
- , (
; ;
, ...;
; ;
; ;
...).
,
, . ,
.
.
-
-
...
657
, ,
...
( 1994: 17-18).
,
. -
,
,
( 1994: 39-40).
-
,
.
, ,
(
1994: 93).
, . , ,
, .
( 1994: 98-
99).
, ,
:
, , ( 1994:
25).
-
,
, ,
.
...
( 1999: 21-22).
,
.
.
-
, ( 2002: 26).
.
.
658
,
, ,
, , , , ,
, , ,
, , ,
.
, :
- , - , - , - , - , - , - , - , . ,
, ,
.
-
.
,
.
.
, , -
.
.
, .
. :
,
,
, :
659
4. ()
() _____________________________
() _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
)
)
) ()
) ()
)
)
)
1. a _________________________________ _ _ _ _ _
2. ______________________________ _ _ _ _ _ _ _
3. _________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
4. ________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
5. ___________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
6. ________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _
7. ______________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _
8. ___________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _
9. __________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
10. ________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
11. ______ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
12. ____ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _
13. ___ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
14. __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
15. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
.
660
)
)
)
()
)
)
)
)
. ,
(1-5)
. , -
.
,
.
.
(6-17. )
, , -
() , (-
), () .
,
,
,
. ,
,
. -
.
-
-
540
101 -
,
, - -
661
.
/ -
(
)
-, ,
.
()
, /.
0,89.
.
1.
.
%
%
%
%
%
2
1.
,
,
.
4,
3
29,
5
3
8,
8
2
3,
9
2,6
9,
839
0,
4
3
/
8,
9
27,
7
4
7,
5
1
4,
9
1,0
2.
9,
0
35,
9
3
6,
1
1
6,
3
2,6
10,
0,
.
662
:
) (73,6% 84,1%
) ,
- ,
;
) (81,0% 89,1%
) ,
,
;
) (73,8% 77,3%
) ,
, , , ,
, , ,
;
) (18,9% - 26,1%) ,
(10,9% - 22,7%)
- ,
,
.
/
1
7,
8
32,
7
3
8,
6
9,
9
1,0
78
2
9
3.
,
,
,
,
,
.
6,
3
30,
2
3
7,
3
2
2,
5
3,5
9,5
9
0,
4
8
/
9,
9
24,
8
4
2,
6
1
8,
7
4,0
663
-
. ,
.
. ( )
- - ,
.
17,8
32,7
38,6
9,9
1
9
35,9 36,1
16,3
2,60
5
10
15
20
25
30
35
40
/
1.
/ , -
2= 9, 59 10, 78 a
( 0,29 - 0,43).
-
-,
,
.
.
.
664
2.
.
2
%
%
%
%
%
)
12,9 43,8 30,7 10,7 1,
9 12,4
1
0,0
2
28,4 34,7 23,8 14,9 2,
0
)
9,9 29,5 36,4 18,2 6,
0 8,97
0,0
6
18,8 28,7 28,7 14,9 8,
9
)
12,5 35,3 31,2 17,6 3,
4 2,87
0,5
8
17,0 31,0 27,0 21,0 4,
0
)
7,5 28,8 30,5 26,0 7,
1 6,78
0,1
5
11,9 22,8 36,6 18,8 9,
9
)
8,8 27,6 30,8 25,4 7,
3 4,91
0,3
0
14,9 26,7 27,7 26,7 4,
0
)
4,12 23,6 43,6 26,0 2,
8 18,9
5
0,0
0
11,0 33,0 35,0 15,0 6,
0
(- ),
,
() .
- .
( . )
.
665
(
) :
1. ;
2. , ;
3. ,
-
;
4. , :
- , ;
- , , , ,
,
, -
;
- ,
.
5. ;
6.
,
,
,
7.
, , ,
, .
.
666
1999: . . , , :
.
1994: . , , : .
1999: . , , : .
, , J 2012: . , . , . ,
, , :
. 1999: . , , , . 1.
: .
2002: . , , :
.
2011: . , ,
( ), :
, 9-44.
2012: . ,
,
, : .
, 2013:
,
o , :
, 183-192.
2014: . ,
,
, :
, 899-912.
1980: W. Klafki, Di bildungstheoretiche Didaktik, Westermanns
Pad, Beitrage 32, 1.
.1994: W. Klafki, W. Schulz, F. V. Cube, Ch. Mler, R. Winkel, H.
Blankerts, Didaktike teorije. Zagreb: Educa.
1993: M. Matijevi, Alternativne koncepcije kole prirunik
za uitelje, Zagreb Zemun.
Modelin 1992: A. Modelin, Osloboditi kolu a la carte, Zagreb: Educa.
2003: . . , , : .
Schulz 1980: W. Schulz. Die berntheoretische Didaktik, Westermahns, Pad,
Beitrage, 32, 2.
2005: . . ,
, : .
1963: . , , : .
667
Hentig 1997: H. V. Hentig, Humana kola, Zagreb: Educa.
2004: . . , :
, : . Winkel 1980: R. Winkel, Die kritisch
kommnikative Didaktik. Westermmamms Pad. Beitrge 32, 5.
. *
DOI 10.7251/ZRNSFFP0915669S
**
:
,
,
. ,
, , , , ,
, .
,
-
: , , , , , -
, , , ,
( 1982). (1955)
,
,
.
(, ,
) ( ,
, ),
.
, : ,
, , . ,
, ,
,
, , .
, ,
,
** 179002
,
, .
670
( 1969; 1977; 2000).
, (tabula rasa),
.
,
( 1977).
,
, ;
, ,
. (1969)
,
; ,
, .
,
, , ,
;
.
;
(Carver, Scheier 2000;
1985).
,
.
, .
, ,
, . ,
, ; , ,
, ,
, .
, , ;
. , , ,
( 1977; 1982; , 2008),
.
.
, ,
. ,
, ,
.
,
,
.
671
.
, -
; -
.
, ,
. ()
, .
, -
,
. ,
, ,
( 1968b);
,
.
,
. ,
,
. , ,
.
(1985)
; ,
. ,
,
.
, , ,
,
( -
). : ,
, .
, .
(1994),
.
,
,
. ,
,
,
.
, ,
.
() ,
672
, -,
(. Being-values, 1968b, 2001).
(engl. Self-actualization),
,
.
, ,
.
, ,
( 1982).
,
.
, ,
, ,
. ,
, ( 1982),
, , ,
.
.
. ,
, (Carver,
Scheier 2000; 1981) .
-
, .
, ,
,
. ,
,
,
.
, ,
.
.
; ,
.
673
.
.
, ,
,
. -
,
, -
( 2001; 1983).
,
.
. , , -
, , -
.
: ) (D needs - deficiency
motivation) ) (B-needs growth motivation).
;
, -
, . -
: , -
, -
. ( 1967; 1982; Fulgosi 1981)
,
, ;
.
,
,
.
,
.
. ,
: , , , , , .
, , , , ,
, , .
; ,
, , .
,
.
674
,
( 1982). -
. , . -
.
. ,
.
,
,
( 1982: 102).
, (1982)
, , ,
. ,
,
.
: 1.
; 2. ,
; 3. ; 4.
; 5. -
; 6.
; 7. , -
; 8. -
(peak experiences); 9. -
, ; 10.
;
11. ; 12.
, - ; 13.
; 14. ; 15.
; 16)
, .
,
.
- ,
.
, ()
,
.
675
,
. ,
,
.
- .
, ,
,
;
.
( 2001; 1977; 1978;
1997; 2000; 2000).
,
. (1982)
( -
),
.
,
.
, (
); -
, ,
, , .
. , ,
,
( 2001;
1977; 1978; 1983; 1997; , 2008).
-
.
,
, , -
,
, (1968a)
.
, , ,
. ,
, , ,
, . ,
676
, ,
, ,
.
, , ,
.
(
1968b),
,
. ,
,
.
,
(1982: 146) ,
... ,
, , -
. ,
,
. ,
(Farmer 2001),
,
.
,
. ( 1977; 1983, : -
. 2003)
:
1)
,
;
2)
;
3)
,
.
. (1976)
,
.
677
,
,
,
, .
,
, (1995).
,
: 1)
; 2)
; 3) ; 4)
,
; 5)
( ); 6)
.
,
,
,
.
, (1985)
.
,
, , ,
( 1977). ,
,
.
(2011), ,
,
,
.
,
,
,
(2013). -
( -
)
,
, .
, .
, ,
678
, .
( laissez faire)
,
;
,
, .
. ,
(, 2011),
.
-
, ,
,
.
, ,
.
( 1983; 2007),
( 2004), (-
2005),
( 2001; 2006).
-
- .
( 1999; 2003; 2005). -
(2011),
.
a je -
(Farmer
2001):
,
, ,
.
.
.
679
, 90- 20. .
. - (1993; 1997)
,
.
( 1999).
.
(2005) , ,
.
(
),
( 2008; , -
2008). (2013),
, ,
,
.
( 1968b; 1982).
,
(POI-Personal Orientation Inventory, 1980).
10
. 150 -
,
.
(Ti - / Tc
) (
/ I - ),
.
, .
, ,
, , ,
, , .
.
. -
,
,
( -
680
, . ).
, ,
, .
10
( ):
- SAV ( );
- Ex - ( ,
);
- Fr - ( );
- S ( );
- Sr ( );
- Sa ( , );
- Nc - ( );
- Sy - ( , );
- A - ( ,
);
- C ( ,
).
( 1984; 1980),
(Snyter, Allik 1981; Tossi, Lindamood 1975).
(
) -.
(0,52),
(0,82),
0,65 0,77. ,
,
,
.
,
( 1981).
.
681
,
.
,
,
( 1)
( 1980).
, ,
: , ,
, , .
.
1.
( )
=158
=412
POI
(23 ) 17.7 2.8 14.8 2.9
(127 ) 87.2 13.6 74.8 8.5
(26
)
20.2 3.0 18.2 2.7
(32
)
21.8 5.1 16.7 3.8
(23 ) 15.7 3.3 13.4 2.9
(18 ) 11.6 3.0 10.2 2.6
(16 ) 12.0 2.7 10.9 2.2
(26 ) 17.1 4.0 14.1 3.0
(16
)
12.4 1.9 11.5 1.9
(9 ) 7.3 1.2 6.0 1.3
( 25
)
16.6 3.7 15.0 2.9
(28 ) 18.8 4.6 14.9 3.6
682
,
POI.
, .
POI ,
. -
:
,
.
,
. 2
,
20
. ,
,
.
, .
, :
.
, ,
,
, .
:
,
( 2013).
,
.
2.
, 1997
(N=140)
, 2008
(N=120)
, 2013
(N=270)
14.95 2.57 15.60 2.58 14.14
74.05 8.09 78.36 7.72 41.53
17.41 2.51 19.16 2.58 18.85
16.75 4.11 18.57 3.49 18.34
.
683
13.59 2.48 14.26 2.46 14.08
10.08 2.51 10.63 2.15 10.40
10.51 2.27 11.83 2.23 12.30
15.31 2.86 16.03 2.96 15.81
10.51 1.94 11.47 1.48 11.22
6.41 1.36 7.37 1.36 7.08
12.92 2.75 10.41 2.29 13.27
16.34 3.32 14.38 2.63 17.28
-
,
; , , -
-
( 2008).
,
POI,
.
,
.
.
,
.
,
.
, ,
.
,
,
( 1989; 2008).
,
,
. , ,
,
.
684
, -
.
?
, ,
.
,
,
, . ,
, -
,
.
, ,
-
, -
.
,
, ,
.
,
.
,
,
.
, ,
, ,
.
1999: . , , :
, .
Carver, Scheier 2000: Ch, S. Carver, M. F. Scheier, Perspective on Personality,
Boston, London, Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore: Allyn and Bacon.
, 2011: G. Djigi, S. Stojiljkovi, Classroom management
styles, classroom climate and school achievement. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 29, 819-828.
http://www.sciencedirect.com/science/journal/18770428
.
685
2013: . ,
, , : ,
.
Farmer 2001: R. Farmer, Humanistic education and self-actualization theory,
Education, 105, 2, 162-172.
1994: . ,
, : .
1981: . Fulgosi, Psihologija linosti teorije i istraivanja, Zagreb:
kolska knjiga.
- 2005: . -, ,
: .
2011: . Gordon, Origins of the Gordon model, Gordon Training
International. http://www.gordontraining.com/thomas-gordon/origins-
of-the-gordon-model/
2000: . , .
: .
2005: . Hebib, kola kao kontekst samorealizacije nastavnika,
Doktorska disertacija, Beograd: Filozofski fakultet.
2008: . ,
? , 57, . 2, 200-214.
1989: . ,
, ,
. 38, 1-2, 346-357.
1983: . , ,
, . 33, . 139-163.
2007: . , , :
.
1976: . . Lindgren, Educational psychology in the classroom, New
York: Wiley& Sons Inc.
2001: . , ,
, . 33, . 19-39.
2006: . , , :
.
1967: . . Maslow, A theory of metamotivation: the biological rooting
of value-life, Journal of Humanistic Psychology, 7, 93-127.
1968: . . Maslow, Some educational implications of Humanistic
Psychology, Harvard Educational Review, No. 38, 685-696.
1968b: . . Maslow, Toward a psychology of beeing, New York: D.
Van Nostrand Company.
1982: . . , , : .
2001: . . , , :
.
686
2008: . ,
, , : ,
.
, 2008: . , . ,
, IV
, , 12-13.
1969: . , , : .
- 1993: . -,
, , :
.
- 1997: . -,
, , . XXX, . 1-2,
93-110.
1977: . . , , :
.
1978: . . , ,
: .
1982: . . , , : . ,
(5-42), : .
1983: . . , ?
, . 16, 9-33.
1997: . . , "":
, , , :
(19-46), : .
1984: . . Ray, A caution against use of the Shostrom Personal Orientation
Inventory, Personality and Individual Differences, Vol. 5, No. 6, 755.
1977: . Rogers, Learning to be free. In: H. F Clarizio, R. C. Craig, W.
A.Mehrens (Eds.). Contemporary issues in educational psychology (11-
14), Boston, London, Sidney, Toronto: Allyn and Bacon, Inc.
1985: . , , : .
, 1981: C. M. Snyter, & J. P. Allik, The fakability of the Personal
Orientation Dimensions: evidence for a Lie Profile, Journal of
Personality Assessment, Vol. 45, No. 5, 533-538.
2011. .
http://www.zuov.gov.rs/attachments/132_standardi-nastavnika_cir.pdf
2000: . ,
, ,
. 32, 43-65.
, 2008: . , ,
: , :
(30-41), : .
.
687
2003: , ,
: TTCentre.
2005: , 21. , : Teacher Training
Centre.
Tossi, Lindamood, 1975: D. J Tosi, & C. A. Lindamood, The measurement of
self-actualization: a critical review of the Personal Orientation
Inventory, Journal of Personality Assessment, Vol. 39, No. 3, 215-224.
1983: . Trebjeanin, Problemi humanistikog modela razvoja
linosti, Psihologija, XVI, br. 4, 97-103.
1995: . ,
, , . 4, . 1-2, 152-161.
, . 2004: . ,
, : , . (.) (129-
150), : .
1980: E. L. Shostrom, Manual for the Personal Orientation Inventory,
San Diego, California: EDITS.
- . 2003: V. Vizek-Vidovi, . Rijavec, V. Vlahovi-teti,
D. Miljkovi, Psihologija obrazovanja, Zagreb: IEP VERN.
. *
DOI 10.7251/ZRNSFFP0915689K
:
? -
? -
,
, ,
- ,
, ,
(,
2011: 581-582). (2006)
,
(2010)
.
,
, -
, , , , -
,
-
-
( 2009).
:
,
, ,
-, ,
, ,
, ...
, -
, -
( 2012).
(2013)
.
690
, -
, ,
, ,
,
, -
. -
,
(,
2008).
, -
,
. ,
(),
(),
, .
, -
, , ,
( 2010).
,
( 2004).
-
. (1998)
:
,
() , -
, , -
, ,
,
,
.
,
,
,
( 2005).
, , -
,
( 2011).
691
(
),
, -
, , -
- .
-
, .
. -
,
.
.
162 .
.
.
: - ,
.
. -
(
, ).
( (5), (4),
(3), (2) (1).
5 , 1 .
1 , 5 . -
-
.
.
0,35; 0,34
. -
(r = 0,75 ).
. -
: ,
(F-).
.
692
,
.
, ( 2012).
1:
.
.
123
75.93
21
12.96
12
7.42
5
3.09
1
.62 4.60 0.81
.
94
58.02
52
32.10
13
8.02
2
1.24
1
.62 4.46 .75
.
67
41.36
54
33.33
36
22.22
2
1.24
3
1.85 4.11 .92
.
67
41.36
54
33.33
36
22.22
2
1.24
3
1.85 4.11 .92
.
36
22.22
70
43.21
44
27.16
10
6.17
2
1.24 3.79 .90
.
41
25.31
51
31.48
65
40.12
3
1.85
2
1.24 3.78 .89
.
41
25.31
51
31.48
65
40.12
3
1.85
2
1.24 3.78 .89
().
44
27.16
47
29.01
60
37.04
7
4.32
4
2.47 3,74 .99
.
54
33.33
40
24.69
52
32.10
4
2.47
12
7.41 3.74 1,17
.
28
17.28
69
42.59
61
37.65
2
1.24
2
1.24 3.73 .80
693
.
42
25.93
34
20.99
58
35.80
18
11.11
10
6.17 3.49 1.17
.
17
10.49
33
20.38
88
54.32
14
8.64
10
6.17 3.20 .96
( ,
,
)
.
,
,
(, , , ,
). ( 2009)
, ,
. ,
.
.
.
,
( 2011).
, ,
( 2011).
, .
3: ,
54
43.98 5.29 .72
54
46.02 5.30 .72
54
49.63 5.33 .73
162 46.54 5.77 .45
.
694
ANOVA
Df F Sig.
883.64 2 441.82
15.69 .00 4478.56 159 28.17
5362.20 161
F= 15.69
0.01
, .
LSD
(I)
(J) M
(I-J) S P
-2.04 1.02 .05
-5.65 1.02 .00
2.04 1.02 .05
-3.61 1.02 .00
5.65 1.02 .00
3.61 1.02 .00
695
,
, , -
, ,
.
,
- ?
.
. (2012) - -
-
,
.
, -
, ,
(, 2010).
, ,
, , , ,
, ( 2013).
,
, , ,
,
, ...
( 2012). ,
,
.
.
,
(
,
).
.
(
.
696
, ...) -
, .
- -
,
,
(-, -),
(
).
-
, , ,
, ,
. ,
.
-
( ,
, ,
, )
.
, 2011: . , . ,
, , , X, 7-8, , 581-595.
2013: . , , :
: , : , 39-69.
2009: . ,
, :
2, : , 713-750.
2012: . ,
, :
, :, 21-51.
2011: R. Dunerovi, Kvalitet nastave i pristupi njenom
prouavanju, obrazovanja u: Upravljanje kvalitetom nastave, Pale:
Filozofski fakultet, 9-38.
, 2008: . . ,
, ,
, , 7-8, 585-600.
2010: . ,
, , ,
IV/1, ,135-145.
697
2010. Eberhardt, Neue Impulse in der Hochschuldidaktik, VS:
Veplag.
1998: . ,
, : ,
, :
, 97-113.
2009: . ,
, http://www.ilic-m.com/ 02.12.2011.
2012: . ,
: :
(), : ,
245-254.
2013: . ,
: , :
, 571-581.
. 2011: D. Krneta et al. Primjena Bolonjske deklaracije i kvalitet
obrazovanja u: Upravljanje kvalitetom nastave, Pale: Filozofski fakultet,
39-66.
2006: K.P. Liessmann, Theorie der Unbildung: Die Irrtmer der
Wissensgesellschaft, Wien: Zsolnay.
, 2010: . , . ,
, , , LXV, 2,
, 295-303.
2004: . , , :
.
2005: . , ,
: .
.
DOI 10.7251/ZRNSFFP0915699P
,
,
.
.
(Kelly 1955).
(Heider 1958).
-
.
,
( 2000: 77).
-
.
, .
,
, , .
,
,
. () .
, , ,
, (.
, , .).
, .
. .
,
700
(Claxton 1996), (Miele, Molden 2010),
(Lawrence 2001) .
, -
.
,
.
,
( ), -
(, , ).
.
, .
,
. ,
. .
, ,
, ,
.
-
, , ,
, .
, ,
(Havelka 2000: 14).
.
,
. ,
.
, ,
, .
. -
(
2007).
,
(
.
701
2009). -
(Havelka 2000).
,
. -
. .
( 2005) ,
.
,
-
: ,
,
( 2005;
2007).
,
. ,
.
,
,
, .
,
,
.
.
,
.
.
.
.
(Beck 1992).
http://en.wikipedia.org/wiki/Ulrich_Beck
,
702
.
, ,
. ,
, .
, ,
,
,
.
-
,
,
, (Bek 2011:
18). ,
.
. .
,
() . , -
, -
. , ,
,
,
.
,
. ,
, .
, ,
(Bek 2011: 25).
:
-
;
- ;
- ;
- ,
;
- .
, .
;
- ,
.
( 2011: 25).
.
.
703
( 2005).
. ,
. :
,
,
, , . -
. -
, .
.
,
.
, , , ,
( 2005).
,
.
,
( ,
,
).
: 1.
; 2.
.
(,
)
. 227 , 64 (28,20%)
, 88 (38,80%) 75 (33,00%)
. : 181 (79,70%)
46 (20,30%).
,
.
,
, , .
.
( ),
,
704
, ,
1 -
.
1: -
0,71 0,75 0,81
0,75 0,77 0,77
0,75 0,74 0,70
0,61 0,60 0,69
-
-
-
-
2013. .
.
,
, .
-
.
, .
, .
,
. ,
. -
(F=5,55; p=0,002).
. 36
(4 3 3 = 36)
.
705
,
.
. 36 t- ,
. ,
.
,
( 12 : 4 3 ).
:
,
,
;
.
, (F=4,91; p=0,008),
(N=64, M=16,72)
,
(N=88, M=15,43; p=0,003) (N=74,
M=15,70; p=0,022).
(F=5,41;
p=0,005). (N=88, M=10,63)
(N=64, M=12,30; 0,004)
(N=74, M=12,11; p=0,008).
(F=4,84; p=0,009).
(N=64, M=17,45)
,
(N=88, M=16,45; p=0,030) (N=74, M=16,00;
p=0,002).
-
.
(
,
),
,
706
.
.
, , .
2.
2:
.
N M SD -=0,30
F=73,99; p=0,000
-
= 0,71
64 18,52 1,88
64 16,72 2,55
64 12,30 4,06
-
(p=0,000).
,
.
. .
3.
3:
.
N M SD -=0,31
F=68,77; p=0,000
-
= 0,69
64 17,45 2,56
64 16,00 3,06
64 11,98 3,65
(p=0,000).
,
,
.
4
.
4:
.
N M SD -=0,43
F=41,88; p=0,000
-
= 0,58
64 16,39 2,60
64 16,44 2,54
64 11,69 3,90
-
.
707
(p=0,999),
(p=0,000).
,
.
5.
5:
.
N M SD -=0,93
F=2,25; p=0,114
-
= 0,06
64 14,20 2,81
64 13,58 2,90
64 13,58 3,57
,
.
.
6
.
6:
.
N M SD -=0,19
F=178,77; p=0,000
-
= 0,81
88 18,56 2,09
88 15,43 2,62
88 10,63 3,57
-
(p=0,000).
. -
,
.
,
7.
,
708
7:
.
N M SD -=0,35
F=81,18; p=0,000
-
= 0,65
88 16,45 2,99
88 14,97 2,73
88 10,93 3,62
(p=0,000).
.
,
,
.
. 8.
8:
.
N M SD -=0,28
F=113,22; p=0,000
-
= 0,73
88 16,39 2,82
88 16,32 2,58
88 11,16 3,19
,
,
(p=0,990),
(p=0,000).
9
-
.
9:
N M SD -=0,99
F=0,25; p=0,784
-
= 0,01
88 13,93 3,10
88 14,10 2,55
88 14,25 3,21
(
)
.
.
709
-
. 10
.
10:
.
N M SD -=0,18
F=166,98; p=0,000
-
= 0,82
74 18,42 1,69
74 15,70 2,54
74 12,11 2,90
-
(p=0,000).
. -
,
.
.
.
11 12.
11: -
.
N M SD -=0,33
F=72,39; p=0,000
-
= 0,67
74 16,00 2,72
74 15,08 2,69
74 11,80 2,77
(p=0,000).
12:
.
N M SD -=0,29
F=87,20; p=0,000
-
= 0,71
88 15,68 2,23
88 15,80 2,61
88 11,86 2,61
,
710
, (p=0,990),
(p=0,000).
,
. 13.
13: -
N M SD -=0,84
F=6,67; p=0,002
-
= 0,16
74 13,32 2,29
74 13,41 2,10
74 14,50 2,48
,
(p=0,999).
(p=0,009).
.
,
,
. ,
.
.
,
. ,
.
,
,
.
711
,
. , -
.
-
,
,
, .
, -
.
, ,
, , , . ,
,
.
,
. -
-
-
,
,
.
.
,
. -
. -
.
, ,
( 2007).
.
, .
, (
, ).
()
.
,
, ,
.
,
712
.
,
. . , -
, .
(
, .).
.
,
,
, ,
, .
,
.
-
.
-
,
-
. .
. -
,
. ,
, ,
.
-
,
,
.
,
,
.
.
713
2007: . ,
, : ,
39, 1, 48-68.
Bek 1992: U. Beck, Risk Society: Towards a New Modernity, New Delhi: Sage.
Bek 2011: U. Bek, Svetsko rizino drutvo, Novi Sad: Akademska knjiga.
1955: G. A. Kelly, The psychology of personal construct, New York:
Norton.
1996: G. Claxton, Implicit theories of learning, in G. Claxton, T.
Atkinson, M. Osborn & M. Wallace (Eds.), Liberating the lerners
Lessons for proffesional development in education, London New York:
Routladge, 46-56.
2001: A. H. Lawrence, On a Folk Theory of Society: Children
Evolution, and Mental Representations of Social Groups, New York:
Personality and Social Psychology Review, Vol. 5, 2, 107-117.
2005: . . , , : ,
, , 3, , 139-151.
, 2007: . . , . . , :
, :
( ), 1, , 68-72.
, 2010: D. B. Miele, D. C. Molden, Naive Theories of
Inteligence and the Role of Processing Fluency in Perceived
Comprehension, Washington: Journal of Experimental Psychology, Vol.
135, 3, Washington, 553-557.
2009: . ,
, : (
), 3/2, : , 341-354.
2000: . , ,
: .
Havelka 2000: N. Havelka, Uenik i nastavnik u obrazovnom procesu, Beograd:
Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
1958: F. Heider, The psychology of interpersonal relations, New York:
Wiley.
,
714
(, , ,
) ,
.
1. .
2. .
3. .
4. .
5. .
6. .
7.
.
8. .
9. .
10. .
11.
.
12. .
13.
.
14.
.
15.
.
16. .
1, 5, 9 13;
2, 6, 10 14;
3, 7, 11, 15;
4, 8, 12
16.
Jelena . Maksimovi*
Jelena S. Osmanovi
Univerzitet u Niu
Filozofski fakultet
Departman za pedagogiju
DOI 10.7251/ZRNSFFP0915715M
Originalni nauni rad
KREATIVNA SLOBODA NASTAVNIKA U KONTEKSTU
EVALUACIJSKIH ISTRAIVANJA**
Uvod
Evaluacija se uglavnom odnosila na probleme koje su u svom radu imale
pojedine kole, i na programe eksperimentalnih kola i u naoj pedagokoj praksi
nedovoljna panja se posveuje [...] pitanjima pretpostavki reformi obrazovanja i
kritikim preispitivanjima njihove primene i efekata (Gojkov i sar. 2009: 81). Na
odsustvo savremenih formi evaluacije u okviru sistema obrazovanja, Havelka
(2002: 147204) naglaava da se to ogleda u nedostatku participativne eva-
luacije, samoevaluacije aktera, uzajamne evaluacije aktera, evaluacije od strane
lokalne sredine i ostalih zainteresovanih grupacija, a u savremenim uslovima
izvoenja reforme obrazovanja pojaana je potreba praenja i vrednovanja
efikasnosti celokupnog programa i toka reforme.
U pedagokoj i strunoj literaturi tema evaluacijskih istraivanja nije
dobila na svojoj aktuelnosti. Radovi se odnose pre svega na postupak evaluacije
vaspitno-obrazovnog procesa i na nastavu. Udbenici metodologije pedagogije
vrlo malo dotiu problem evaluacijskih istraivanja. U tom pogledu izuzetak
su krai osvrti na definicije evaluativnih istraivanja u udbenicima
metodologije pedagogije Banura i Potkonjaka (1999: 112114), kao i
Savievia (1998: 245246).
Banur i Potkonjak (Banur i Potkonjak, 1999: 113) smatraju da nije
re o posebnoj vrsti pedagokih istraivanja ve o istraivanju koje ini sas-
tavni deo vie vrsta pedagokih istraivanja. Ovu definiciju objasniemo time da
evaluacija u nastavi predstavlja postupak kojim se nastoji vrednovati, proceniti,
evaluirati, oceniti [...] nastoji se utvrditi ta je, na kom nivou i sa kojim kva-
litetom postignuto u odnosu na postavljeni cilj i zadatke vaspitno-obrazovnog
rada (Banur i Potkonjak 1999: 113).
Savievi (Savievi 1998: 246) posmatra evaluaciju kao posebnu vrstu
istraivanja obrazovnih fenomena koje obuhvata sve one korake karakteristine
za nauni metod istraivanja, ija je svrha da se olaka donoenje odluka. Sa
druge strane, Risti (Risti 1995: 361365) iroko posmatra pojam evaluacije i
evaluativnim studijama naziva one studije koje se preduzimaju radi sistematskog
** Napomena: lanak predstavlja rezultat rada na projektu Pedagoki
pluralizam kao osnova strategije obrazovanja broj 179036 (20112014), iju realizaciju
finansira Ministarstvo za nauku i tehnoloki razvoj Republike Srbije.
Kreativna sloboda nastavnika u kontekstu evaluacijskih istraivanja
716
ocenjivanja programa, projekata, intervencija, radi donoenja racionalnih odluka
u izgraivanju, prihvatanju, preinaavanju, odnosno naputanju nekog projekta
ili programa. Evaluacijska istraivanja, za Peievu (1987: 20), baziraju se na
vie aspekata primene i tiu se tekuih problema u nekom organizacionom
kontekstu, sastoje se u uvoenju i posmatranju planirane izmene i imaju ogra-
niene mogunosti generalizacije, ali velike mogunosti neposredne primene.
Kontekst evaluacijskih istraivanja
Skriven (Scriven 1967: 3983) je uveo jednu od najpopularnijih,
osnovnih i odrivih podela izmeu razliitih tipova evaluacije, opisujui ih kao
dva temeljna pristupa evaluaciji. Podela evaluacije na sumativnu i formativnu
primenjuje se danas kao osnovna klasifikacija za sve programe evaluacije.
Meutim, prema Skrivenu (Scriven 1967: 3983), formativna evaluacija je tip
evaluacije iji je osnovni cilj da osigura povratne informacije o napretku nekog
programa. Ona se odnosi na posebnu vrstu evaluacijskih aktivnosti iji je
primarni cilj da odri proces napretka ili unapreivanje programa. U forma-
tivnim studijama naglasak je na identifikaciji prednosti ili nedostataka programa
intervencije. Ovakav pristup ukljuuje da evaluator prikuplja informacije na
temelju nacrta evaluacijske studije. Formativni evaluator neposredno je ukljuen
u program i ima ulogu savetnika autorima programa. Od njega se oekuje da
otkrije potencijalne probleme, identifikuje polja gde bi program trebalo
poboljati, da ustanovi metode za njegovo praenje, povremeno testira napredak
i nastale promene. Najvei doprinos formativnog evaluatora se sastoji u
otkrivanju neplaniranih efekata programa. Formativni evaluator ne pomae samo
implementaciju programa, nego i njegovu konceptualizaciju.
Paton (Patton 1997) kae da sumativna evaluacija ima osnovnu
tendenciju da bude konkluzivno usmerena, dok je formativna evaluacija akcijski
usmerena. Formativna evaluacija se razlikuje od sumativne evaluacije iji je
osnovni cilj odreivanje i procena programskog uticaja. Sumativni evaluator
daje sveukupan izvetaj o efikasnosti programa i meri ukupno postignue ciljeva
programa. Na osnovu njegovog izvetaja donosi se odluka u svezi sa budunou
programa. U idealnom sluaju, zato to predstavlja interese ire zajednice,
sumativni evaluator ne bi smeo biti ukljuen u program. Njegova funkcija nije
rad s istraivaima u cilju poboljanja programa (kao to je sluaj kod
formativnog evaluatora), nego se od njega oekuje sumarni izvetaj o efektima
programa. U sumativnoj evaluaciji suprotstavljaju se efekti i trokovi programa s
efektima i trokovima koje stvara alternativni program to vodi istom cilju. Da bi
sumativna evaluacija bila verodostojna, evaluatoru mora biti pruena mogunost
da slobodno izvetava i o negativnim nalazima. Debate o potekoama objek-
tivne sumativne evaluacije obino naglaavaju tri uzroka (Patton 1997):
1) Obino ista osoba radi na poboljanju programa i pie celokupni
izvetaj o njegovoj efikasnosti, pa ne moemo oekivati objektivan pristup.
Jelena . Maksimovi, Jelena S. Osmanovi
717
2) Evaluator se nalazi u specifinom odnosu prema autorima programa
pa je sasvim razumljivo da njegov podreeni poloaj utie na pristranost eva-
luacije.
3) Objektivnost se esto gubi zbog straha od negativnih rezultata.
Sredinom prolog veka evaluacijski istraivai tragali su za primenom
metodolokih principa i postupaka kako bi procenili obim u kojem je njihov
program postigao eljeni cilj. Nastojei da budu uesnici a ne samo posmatrai,
evaluacijski istraivai prihvataju Kunov (Kuhn) model naunosti. U tom
kontekstu kvalitativne metode otvaraju evaluativni diskurs. Evaluacija strukture i
plana istraivanja predstavlja sistematsko prikupljanje, analizu i tumaenje
podataka s ciljem odreivanja vrednosti programa (Moberg 1984). Haukins i
Nederhud (Hawkins, Nederhood 1987) definisali su evaluaciju preventivnih
programa, kao proces sistematskog prikupljanja, analize i interpretacije poda-
taka, s namerom odgovaranja na pitanja o programu. S obzirom na to da su
pitanja klju evaluacije, vrste evaluacijskih pitanja su sledee: (1) Konceptualni
ili teoretski model pitanja; (2) Pitanja nastojanja; (3) Pitanja uinkovitosti; (4)
Pitanja korisnosti.
Ako bismo se oslonili na evaluacijska pitanja koja su postavili Haukins i
Nederhud (Hawkins, Nederhood 1987), mogli bismo da odredimo nivoe
evaluacije: (1) Postavljanje kljunih evaluacijskih pitanja (Da li je program bio
sproveden po planu?); (2) Nain prikupljanja informacija kako bi se odgovorilo
na kljuna pitanja; (3) Konstrukcija instrumenata za evaluaciju ili korienje
standardizovanih instrumenata drugih istraivaa; (4) Prikupljanje i sredjivanje
podataka; (5) Analiza i interpretacija podataka; (6) Pisanje izvetaja istraivanja
(7); Sprovoenje rezultata evaluacije u praksi.
Metodologija istaivanja
Problem ovog istraivanja predstavlja kreativna sloboda nastavnika u
kontekstu evaluacijskih istraivanja. Predmet istraivanja usmeren je na
ispitivanje refleksija nastavnika o problemu evaluacije i evaluacijskih
istraivanja u kolama. Cilj istraivanja je aplikativni, a akcenat je na kreativnoj
slobodi nastavnika da evaluacijskim istraivanjima menjaju pedagoku stvarnost
i tako utiu na unapreivanje vaspitno-obrazovne prakse. U skladu sa
predmetom istraivanja, u radu su postavljeni sledei zadaci, s obzirom na
godine radnog staa nastavnika: 1. Saznati stavove nastavnika o primeni
evaluacijskih istraivanja u koli; 2. Istraiti refleksije nastavnika o etapama
sprovoenja evaluacijskih istraivanja, 3. Saznati miljenja nastavnika o
uestvovanju i realizaciji evaluacijskih istraivanja; 4. Istraiti miljenja
nastavnika o evaluacijskim istraivanjima nastave, uenja i pouavanja uenika;
5. Ispitivati refleksije nastavnika o saradnji i podrci neophodim za evaluaciju.
Istraivanje je sprovedeno tehnikom skaliranja. Skalom procene Likertovog tipa
Kreativna sloboda nastavnika u kontekstu evaluacijskih istraivanja
718
ispitani su stavovi nastavnika na ovu temu. Uzorak istraivanja inilo je 169
nastavnika osnovnih kola. Istraivanje je bilo realizovano tokom 2014. godine.
Tabela 1: Stavovi nastavnika o primeni evaluacijskih istraivanja
Uopte
se ne
slaem
Uglavno
m se ne
slaem
Nisam
siguran/
na
Delimi
no se
slaem
Slaem
se u
potpuno
sti
Ukupn
o
U naoj koli
se sprovode
evaluacijska
istraivanja.
f / 5 28 66 70 169
100% % / 3 16,6 39,1 41,1
Uestvujem u
evaluacijskim
istraivanjima.
f 8 15 23 63 60 169
100% % 4,7 8,9 13,6 37,3 35,5
Evaluacijska
istraivanja
nisu moj
domen
interesovanja,
preputam ih
radije drugima.
f 31 27 50 39 22
169
100% %
18,
3 16 29,6 23,1 13
Evaluacijska
istraivanja
treba da ostanu
sastavni deo
redovne
nastave i
vaspitno-
obrazovnog
procesa.
f / 6 35 58 70
169
100% % / 3,6 20,7 34,3 41,4
Evaluacijska
istraivanja
pruaju
podrku za
dalji rad.
f / 9 26 56 78
169
100% % / 5,3 15,4 33,1 46,2
Jelena . Maksimovi, Jelena S. Osmanovi
719
Spreman/spre
mna sam da
prihvatim
inovacije u
vaspitno-
obrazovnom
radu i
preporuke do
kojih se dolazi
spoznajom
rezultata
evaluacijskih
istraivanja.
f / 6 12 57 94
169
100% % / 3,6 7,1 33,7 55,6
U tabeli 1 prikazujemo procentualna slaganja i neslaganja sa tvrdnjama
koje se odnose na primenu evaluacijskih istraivanja u koli u kojoj nastavnici
rade. Preko 80% nastavnika potvruje (slae se i u potpunosti slae) da se u koli
sprovode evaluacijska istraivanja. Preko 70% nastavnika u sebi vide ulogu
evaluatora i izjanjava se da uestvuje u evaluaciji. Preko 36% nastavnika se
slae da evaluacijska istraivanja nisu njihov domen interesovanja i da bi ih
radije prepustili drugima, bez obzira na to to su se ve izjasnili da uestvuju u
evaluaciji. Ono to je sigurno, predstavlja procenat od preko 75%, a to je
slaganje nastavnika da bi evaluacijska istraivanja trebalo da postanu i ostanu
sastavni deo redovne nastave i vaspitno-obrazovnog procesa koji se u njoj
realizuje. U skoro isto tako visokom procentu vidimo da nastavnici pridaju
znaaja evaluacijskim istraivanjima i smatraju da ona pruaju podrku za dalji
rad. Blizu 90% ispitanih nastavnika (slae se i u potpunosti slae), izjasnilo se da
su spremni da prihvate inovacije u vaspitno-obrazovnom radu i preporuke do
kojih se dolazi spoznajom rezultata evaluacijskih istraivanja
Kreativna sloboda nastavnika u kontekstu evaluacijskih istraivanja
720
Tabela 2: Refleksije nastavnika o primeni evaluacijskih istraivanja s obzirom na
godine radnog straa
Bonferroni
* The mean difference is significant at the .05 level.
U ispitanim pojavama prikazanim u tabeli 1 uoene su statistiki
znaajne razlike u odgovorima ispitanika, s obzirom na godine radnog staa.
Vidimo da se mlai nastavnici (010 godina radnog staa) razlikuju u
uestvovanju u evaluacijskim istraivanjima u odnosu na nastavnike sa vie
godina radnog staa (preko 20). Razlika je znaajna na statistikom nivou
znaajnosti, p
Jelena . Maksimovi, Jelena S. Osmanovi
721
Tabela 3: Refleksije nastavnika o etapama sprovoenja evaluacijskih istraivanja
Uopte
se ne
slaem
Uglavno
m se ne
slaem
Nisam
siguran/n
a
Delimin
o se
slaem
Slaem
se u
potpunos
ti
Ukupn
o
Uestvujem
u izboru
problema
istraivanja.
f 18 26 45 45 35 169
100% % 10,
7 15,4 26,6 26,6 20,7
Uestvujem
u
utvrivanju
cilja
istraivanja
i ta tim
istraivanje
m elim da
postignem.
f 18 28 38 58 27
169
100% %
10,
7 16,6 22,5 34,3 16
Konstruiem
instrumente
kojim u
prikupiti
podatke
istraivanja.
f 24 39 43 42 21
169
100% %
14,
2 23,1 25,4 24,9 12,4
Obraujem
podatke
istraivanja,
tumaim ih i
interpretira
m.
f 17 29 52 38 33
169
100% %
10,
1 17,2 30,8 22,5 19,5
Podatke do
kojih sam
doao/dola
razmenjuje
m sa
kolegama i
razmatram
sledee
korake u
cilju
f 13 23 36 58 39
169
100% % 7,7 13,6 21,3 34,3 23,1
Kreativna sloboda nastavnika u kontekstu evaluacijskih istraivanja
722
unapreivan
ja
sopstvenog
rada.
Naa oblast interesovanja bila je ispitivanje refleksija nastavnika o
etapama i fazama evaluacijskih istraivanja, da li su sa njima upoznati, a samim
tim i metodoloki osposobljeni. Neto ispod 50% je potvrdilo da uestvuje u
izboru problema istraivanja. Ostali se sa ovim aspektom ne slau ili su u svojim
odgovorima ostali neopredeljeni. Negde oko 40% je odgovorilo da uestvuje u
utvrivanju cilja istraivanja i ta bi tim istraivanjem eleli da ostvare. U niem
procentu (oko 35%) konstruie instrumente kojim e prikupljati podatke, ostali
ili se nisu izjasnili, ili to ne rade. Oko 40% obrauje podatke, tumai ih i
interpretira. Toliki procenat je video sebe kompetentnim u ovoj oblasti. Preko
50% ispitanih nastavnika podatke do kojih dolazi (na bilo koji nain) razmenjuje
sa kolegama i razmatra sledee korake u cilju unapreivanja sopstvenog rada.
Tabela 4: Refleksije nastavnika o etapama sprovoenja evaluacijskih
istraivanja, s obzirom na godine radnog straa
Bonferroni
Dependent Variable (I)
Godine
staa
(J)
Godine
staa
Mean
Difference
(I-J)
Std.
Error
Sig.
Uestvujem u izboru
problema istraivanja.
010
1120 -.48244 .23839 .134
Preko
20
-1.08874(*) .23468 .000
1120
010 .48244 .23839 .134
Preko
20
-.60631(*) .21116 .014
Preko
20
010 1.08874(*) .23468 .000
1120 .60631(*) .21116 .014
Uestvujem u utvrivanju
cilja istraivanja i ta tim
istraivanjem elim da
postignem.
010
1120 -.70141(*) .23431 .010
Preko
20
-.99351(*) .23066 .000
1120
010 .70141(*) .23431 .010
Preko
20
-.29210 .20755 .484
Preko
20
010 .99351(*) .23066 .000
1120 .29210 .20755 .484
Jelena . Maksimovi, Jelena S. Osmanovi
723
Konstruiem instrumente
kojim u prikupiti podatke
istraivanja.
010
1120 -.43443 .24255 .225
Preko
20
-.83333(*) .23877 .002
1120
010 .43443 .24255 .225
Preko
20
-.39891 .21485 .195
Preko
20
010 .83333(*) .23877 .002
1120 .39891 .21485 .195
Obraujem podatke
istraivanja, tumaim ih i
interpretiram.
010
1120 -.32904 .23920 .512
Preko
20
-.86580(*) .23548 .001
1120
010 .32904 .23920 .512
Preko
20
-.53676(*) .21188 .037
Preko
20
010 .86580(*) .23548 .001
1120 .53676(*) .21188 .037
Podatke do kojih sam
doao razmenjujem sa
kolegama i razmatram
sledee korake u cilju
unapreivanja sopstvenog
rada
010
1120 -.62568(*) .22497 .018
Preko
20
-1.16667(*) .22147 .000
1120
010 .62568(*) .22497 .018
Preko
20
-.54098(*) .19928 .022
Preko
20
010 1.16667(*) .22147 .000
1120 .54098(*) .19928 .022
* The mean difference is significant at the .05 level.
U tabeli 4 prikazujemo sledee zanimljive podatke. Vidimo da godine
radnog iskustva imaju udela u poznavanju etapa i faza evaluacijskih istraivanja.
U ispitanim pojavama, poznavanja problema, cilja istraivanja, konstukcije
instrumenata, analize i interpretacije rezultata statistiki se znaajno razlikuju
mlai ispitanici prema godinama radnog staa u odnosu na nastavnike sa duim
radnim iskustvom, p
Kreativna sloboda nastavnika u kontekstu evaluacijskih istraivanja
724
Tabela 5: Refleksije nastavnika o uestvovanju i realizaciji evaluacijskih
istraivanja
Uopte
se ne
slaem
Uglavno
m se ne
slaem
Nisam
siguran/n
a
Delimin
o se
slaem
Slaem
se u
potpunos
ti
Ukupn
o
U
realizaciju
evaluacijski
h
istraivanja
ulazim
dovoljno
pripremljen
.
f 16 16 38 64 45
169
100% % 3.6 9,5 22,5 37,9 26,6
Imam
potrekoa
da uskladim
radne
obaveze sa
zahtevima
koje
postavljaju
evaluacijsk
a
istraivanja.
f 19 14 53 56 27
169
100% %
11,
2 8,3 31,4 33,3 16
Lino
doprinosim
realizaciji
evaluacijski
h
istraivanja.
f 5 17 49 70 28
169
100% % 3 10,1 46 41,4 16,6
Imam
podrku
kolega u
ukupnim
realizacijam
a
evaluacijski
h
istraivanja.
f 5 17 46 64 43
169
100% % 3 10,1 23,7 37,9 25,4
Jelena . Maksimovi, Jelena S. Osmanovi
725
Prihvatam
sugestije i
rezultate
istraivanja.
f 4 7 18 62 78 169
100% % 2,4 4,1 10,7 36,7 46,2
Bez obzira na prethodne podatke do kojih smo doli, nastavnici su
optimistini kada je evaluacija u pitanju, pa smatraju sebe dovoljno priprem-
ljenim za evaluaciju. S druge, strane, vidimo da 50% ispitanih nastavnika ima
potekoa da uskladi radne obaveze sa zahtevima koje postavljaju evaluacijska
istraivanja, pa moemo rei da je za pojedine nastavnike evaluacija bilo kog
aspekta nastave predstavljala dodatnu obavezu. Ipak, uestvovanjem u
evaluacijskim istraivanjima nastavnici smatraju da lino doprinose njihovoj
realizaciji. Preko 60% ispitanih nastavnika ima podrku kolega i sarauje sa
njima kada se evaluacija realizuje. Preko 80% rado prihvata sugestije i rezultate
do kojih se dolazi postupcima evaluacijskih istraivanja.
Tabela 6: Refleksije nastavnika o uestvovanju i realizaciji evaluacijskih
istraivanja, s obzirom na godine radnog staa
Bonferroni
Dependent Variable (I)
Godine
staa
(J)
Godine
staa
Mean
Difference
(IJ)
Std.
Error
Sig.
Lino doprinosim
realizaciji evaluacijskih
istraivanja.
010
1120 -.33568 .19209 .247
Preko 20 -.58009(*) .18910 .008
1120
010 .33568 .19209 .247
Preko 20 -.24441 .17015 .458
Preko 20
010 .58009(*) .18910 .008
1120 .24441 .17015 .458
* The mean difference is significant at the .05 level.
Pojave koje smo ispitivali (prikazane u tabeli 5), ispitane su iz ugla
godina radnog staa nastavnika. Mlai nastavnici (010 godina radnog staa),
razlikuju se od starijih nastavnika (preko 20 godina radnog staa) u pogledu
linog doprinosa realizaciji evaluacijskih istraivanja. Razlika je statistiki
znaajna na nivou statistike znaajnosti, p0,05.
Kreativna sloboda nastavnika u kontekstu evaluacijskih istraivanja
726
Tabela 7: Refleksije nastavnika o evaluacijskim istraivanjima nastave, uenja i
pouavanja uenika
Uopte
se ne
slaem
Uglavno
m se ne
slaem
Nisam
siguran/n
a
Delimin
o se
slaem
Slaem
se u
potpunos
ti
Ukupn
o
Evaluiram
sopstveni
rad,
analizirajui
i pratei
motivaciju,
zadovoljstvo
, aktivnost
uenika na
asu,
njihovu
samostalnost
i istrajnost u
radu.
f 4 5 9 55 96
169
100% %
2,
4 3 5,3 32,5 56,8
Kontinuiran
o vrednujem
i pratim
uenikova
postignua.
f / / 8 50 111
169
100% % / / 4,7 29,6 65,7
Pratim i
vrednujem
interesovanj
a uenika u
okviru
predmeta
koje
predajem.
f / / 8 48 113
169
100% % / / 4,7 28,4 66,9
Pratim i
vrednujem
efikasnost
sopstvenih
metoda
pouavanja
na osnovu
uenikovih
postignua.
f / / 24 70 75
169
100% % / / 14,2 41,4 44,4
Jelena . Maksimovi, Jelena S. Osmanovi
727
Pratim i
vrednujem
postignua
uenika u
skladu sa
njihovim
individualni
m
osobenostim
a.
f / / 21 62 86
169
100% % / / 12,4 36,7 50,9
Planiram
stuno
usavravanje
na osnovu
analize
kvaliteta
odnosa u
odeljenju,
motivisanost
i uenika za
uenje i
karakteristik
a linosti
uenika.
f 4 16 24 67 58
169
100% %
2,
4 9,5 14,2 39,6 34,3
U tabeli 7 prikazali smo procentualne refleksije nastavnika o evaluiranju
nastave, uenja i pouavanja. Skoro 90% evaluira sopstveni rad, analizirajui i
pratei motivaciju, zadovoljstvo, aktivnost uenika na asu, njihovu samos-
talnost i istrajnost u radu. Preko 90% kontinuirano vrednuje i prati uenikova
postignua, ali i interesovanja uenika u okviru predmeta koji nastavnik predaje.
Preko 85% ispitanih nastavnika vrednuje metode koje koristi u nastavi na
osnovu rezulata koje uenici postiu. U isto tako visokom procentu uvaava
linost uenika, njegove individualne osobenosti i karakteristike. Preko 70%
planira struno usavravanje na osnovu analize kvaliteta nastave, napredovanja
uenika i njihove motivisanosti za uenje.
Kreativna sloboda nastavnika u kontekstu evaluacijskih istraivanja
728
Tabela 8: Refleksije nastavnika o evaluacijskim istraivanjima nastave, uenja i
pouavanja uenika s obzirom na godine radnog staa
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
1
Between Groups .317 2 .159 .194
.824 Within Groups 135.683 166 .817
Total 136.000 168
2
Between Groups 1.103 2 .551 1.660
.193 Within Groups 55.122 166 .332
Total 56.225 168
3
Between Groups .408 2 .204 .612
.544 Within Groups 55.355 166 .333
Total 55.763 168
4
Between Groups .657 2 .328 .657
.520 Within Groups 82.953 166 .500
Total 83.609 168
5
Between Groups 1.815 2 .908 1.879
.156 Within Groups 80.185 166 .483
Total 82.000 168
6
Between Groups 3.335 2 1.667 1.554
.214 Within Groups 178.073 166 1.073
Total 181.408 168
Pojave koje smo ispitivali vezane za evaluaciju nastave, uenja i
pouavanja uenika (prikazane u tabeli 7) analizirali smo i sa aspekta godina
radnog staa nastavnika. U tabeli 8, ANOVA analizom varijanse, utvrdili smo da
nema statistiki znaajne razlike u odgovorima ispitanika s obzirom na godine
radnog staa, odnosno da vlada vei stepen slaganja u odgovorima nastavnika,
p>0,05.
Jelena . Maksimovi, Jelena S. Osmanovi
729
Tabela 9: Refleksije nastavnika o znaaju saradnje u evaluacijskim
istraivanjima
Uopte
se ne
slaem
Uglavno
m se ne
slaem
Nisam
siguran/n
a
Delimin
o se
slaem
Slaem
se u
potpunos
ti
Ukupn
o
Analiziram i
procenjujem
sopstvene
kapacitete za
saradnju.
f 1 3 41 66 58 169
100% %
0,
6 1,8 24,3 39,1 34,3
Vrednujem i
procenjujem
saradnju sa
akterima
vaspitno-
obrazovnog
procesa
(kolegama,
uenicima,
roditeljima).
f / 9 25 90 45
169
100% % / 5,3 14,8 53,3 26,6
Kontinuiran
o
izvetavam
partnere o
postignutim
efektima
saradnje.
f 4 21 39 58 47
169
100% %
2,
4 12,4 23,1 34,3 27,8
Razmatram i
uvaavam
inicijative
partnera
koje se
odnose na
poboljanje
saradnje i
unapreivanj
e rada kole.
f 2 5 20 71 71
169
100% %
1,
2 3 11,8 42 42
Kreativna sloboda nastavnika u kontekstu evaluacijskih istraivanja
730
Refleksije nastavnika o znaaju saradnje u evaluaciji izuzetno su pozi-
tivne. Naime, u izuzetno visokim procentima (7080%) ocenjuju sopstvene
kapacitete za saradnju, vrednuju saradnju sa svim akterima vaspitno-obrazovnog
procesa, izvetavanju partnera o postignutim efektima saradnje, ali i uvaavaju
inicijative partnera koje se odnose na poboljanje saradnje i unapreivanje rada
kole.
Tabela 10: Refleksije nastavnika o znaaju saradnje u evaluacijskim
istraivanjima s obzirom na godine radnog staa
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
1
Between Groups .475 2 .238 .331
.719 Within Groups 119.146 166 .718
Total 119.621 168
2
Between Groups 2.390 2 1.195 1.915
.151 Within Groups 103.586 166 .624
Total 105.976 168
3
Between Groups 6.365 2 3.182 2.823
.062 Within Groups 187.114 166 1.127
Total 193.479 168
4
Between Groups 2.102 2 1.051 1.458
.236 Within Groups 119.649 166 .721
Total 121.751 168
ANOVA analizom varijanse utvrdili smo da nema statistiki znaajne
razlike u odgovorima ispitanika s obzirom na godine radnog staa, odnosno da
vlada vei stepen slaganja u odgovorima nastavnika kada su u pitanju stavovi
(prikazani u tabeli 9) o znaaju saradnje u evaluacijskim istraivanjima, p>0,05.
Prikazani rezultati, kakvo god bilo realno stanje u praksi, pokazuju da
nastavnici uviaju znaaj svih ispitanih aspekata evaluacijskih istraivanja, jer
njihova svest o njihovom znaaju predstavlja prvi korak u pokretanju izvesnih
mera koje e doprineti unapreivanju vaspitno-obrazovne prakse.
Jelena . Maksimovi, Jelena S. Osmanovi
731
Zakljuna razmatranja
Rezultati do kojih smo doli, a tiu se vrednovanja rada nastavnika,
procenjivanje valjanosti odreenog sredstva u obrazovanju ili uspenosti
nastave, pokazuje istovremeno da istraivai i praktiari stalno prolaze kroz
proces samoevaluacije, a samoprocenu koriste kao osnovu za zajedniko
vrednovanje i unapreivanje prakse vlastitog rada i rada kolega.
Razlozi za evaluativna istraivanja proistiu iz zahteva pojedinaca,
grupa, institucija, organizacija i svih onih kojima je potrebno analiziranje i
preispitivanje primerenosti obrazovnih tendencija. Ona obuhvataju opisivanje ili
upoznavanje istraivaa sa predmetom istraivanja ukljuujui i deskripciju
onoga to e biti evaluirano, nameru, svrhu ili smisao evaluacije, sastavljanje
evaluacijskih pitanja, selekciju evaluacijskog modela za odreen problem, vreme
specifikacije, analizu i interpretaciju strategije, korisne ishode sprovoenja.
Prema standardima metodologije, evaluacijska istraivanja imaju etape i
opti tok, projektovanje i izvetavanje o istraivanoj oblasti, tj. problemu.
Zastupljene su: etapa pripremanja, etapa sprovoenja i etapa interpretacije i
zakljuivanja, a u okviru ovoga izbor problema, cilj, zadaci, hipoteze, varijable,
izbor uzoraka, metoda, tehnika, instrumenata i procedura, zatim praktino
sprovoenje, analiza injenica, vrednovanje i iznoenje zakljuka. Veoma je
vana povratna informacija, timski rad i efikasna mogunost promene postojeeg
stanja ka utvrenim ciljevima. Ovim istraivanjem zapravo ukazujemo koliki je
znaaj metodoloke osposobljenosti nastavnika i poznavanja uloge i znaaja
evaluacije za unapreivanje vaspitno-obrazovnog procesa. Ono to smo
istraivanjem otkrili jeste godine radnog staa mogu uticati na kvalitet
evaluacijskih istraivanja, od godina radnog staa moe zavisiti i lini doprinos
evaluacijskim istraivanjima, kao i da su metodoloka znanja svojstvenija
mlaim nastavnicima u odnosu na starije nastavnike po godinama radnog
iskustva.
Iako su primenjivana u obrazovanju, evaluacijska istraivanja postaju
sve vie aktuelna i njihov znaaj se sve vie uvia u svim apektima nastave,
uenja i pouavanja uenika i celokupne vaspitno-obrazovne prakse.
Literatura
Banur, Potkonjak 1999: V. Banur, N. Potkonjak, Metodologija pedagogije,
Beograd: Savez pedagokih drutava Jugoslavije.
Gojkov i dr. 2009: G. Gojkov, R. Krulj, M. Kundaina, Leksikon pedagoke
metodologije, Vrac: Via kola za obrazovanje vaspitaa.
Havelka 2002: N. Havelka: Sistem za praenje i vrednovanje kvaliteta
obrazovanja-predlog promena i inovacija 20022005, u: Kvalitetno
obrazovanje za sve put ka razvijenom drutvu, Beograd: Ministarstvo
prosvete i sporta Republike Srbije, str. 147204.
Kreativna sloboda nastavnika u kontekstu evaluacijskih istraivanja
732
Haukins, Nederhud 1987: J. D. Hawkins & B. Nederhood, Handbook for
evaluating drug and alcohol prevention programs. U. S. Department of
Health and Human Services, Public Health Service.
berg 1984: D. P. Moberg: Evaluation of Prevention Programs: A Basic
Guide for Practitioners, Wisconsin: Board of Regents of the University
of Wisconsin System for the Wisconsin Clearinghouse
Paton 1997: Q. M. Patton: Utilization-Focused Evaluation: The New Century
Text (3rdEd.), London: SagePublications.
Pei 1987: . Pei, M: Vrednovanje predkolskih vaspitnih programa,
Beograd: Zavod za izdavanje udbenika i nastavna sredstva.
Risti 1995: . Risti: O istraivanju, metodu i znanju, Beograd: Institut za
pedagoka istraivanja / IPI.
Savievi 1998: D. Savievi: Metodologija istraivanja u vaspitanju i
obrazovanju, Vranje: Uiteljski fakultet.
Skriven 1967: . Scriven: The methodology of evaluation. In R. W. Tyler, R.
M. Gagn, & M. Scriven (Eds.): Perspectives of curriculum evaluation,
p. 3983. Chicago, IL: Rand McNally.
. *
DOI 10.7251/ZRNSFFP0915733S
,
- (
2003, : 2004).
,
( -
1984, : 1993).
,
.
-
: , -
, , -
, ,
, ,
, , -
( 1960,
: 2002). , (1998) -
-
, , -
, .
-
( )
, ,
, -
. , -
,
,
,
(, ). ,
,
734
:
,
( 1992, : 2000).
,
, ,
.
,
-
. a
, , ,
, , , , -
, ,
, ( 2002:
13). ,
,
.
, , ,
,
, ,
.
, , ,
,
, .
. ,
. ,
,
, ,
, , ,
, ,
. , , ,
.
,
.
,
.
735
. -
. ,
( 1992, : 2003).
, , ,
, ,
, .
. ,
, ,
(. ),
.
, ,
.
.
.
, . ,
, .
. ,
,
.
6, 7 8 ,
. , ,
(6. ),
(7. )
, (8. ).
. ,
, ,
,
, .
,
(
2003: 48). ,
, . ,
736
,
, , , -
.
, , ,
.
. ,
.
,
.
: -
, ,
, , , ,
, ,
. ,
, ( 2007: 28).
()
( 1981: 181). -
(,
2014 ) : ) -
, ) )
.
(1992)
.
: ) , ) (
) ) .
(
; ;
; ;
; ;
; ; ;
).
() .
(STAD)
(1990)
.
.
: )
.
737
() , )
, ) , ) - (
), ) .
(
; ;
; ; ).
(
) ,
.
-, .
:
( ).
: ) ,
) , )
, ) (,
). -
: ,
, ,
, ,
( ).
,
,
.
. : )
( ), )
( ).
(
,
)
(
, ,
, , -
).
. e
738
(
, , )
(
,
, , , -
).
( )
,
.
1: (
)
I
- - -
F1
F2
F3
.
II
- - -
F2
F3
F1
III
- - -
F3
F1
F2
( )
.
-
, 35 .
.
739
52,27% ,
.
28 .
=0,807.
: 1 ( )
, 2 ( )
, 3 ( )
, 4 ( ) ,
5 ( ) 6 ( )
. (
)
( )
(270 )
1.
(, ) -
(
, ,
, , ).
-
( ) -
( 2).
2: o
- n F p
NOVA 6 8,714 0,000
6 8,718 0,000
MANOVA 6 8,175 0,000
6 8,192 0,000
MANOVA 6 3,436 0,000
6 3,444 0,000
1
-
.
740
(NOVA
) (
) -.
3.
3:
- 2 R F p . .
0,487 0,434 8,009 0,001 0,304
0,476 0,419 7,343 0,001 0,030
0,379 0,324 4,043 0,022 0,183
0,500 0,513 12,340 0,000 0,300
0,599 0,600 19,357 0,000 0,388
0,481 0,500 11,474 0,000 0,276
0,350 0,357 5,046 0,009 0,033
0,439 0,412 7,049 0,002 0,114
0,519 0,581 17,582 0,000 0,469
0,525 0,604 19,849 0,000 0,349
0,337 0,325 4,076 0,021 0,169
0,469 0,504 11,750 0,000 0,188
0,363 0,350 4,807 0,011 0,067
0,324 0,291 3,196 0,047 0,036
0,253 0,252 2,330 0,105 0,019
0,371 0,381 5,873 0,004 0,224
.
741
0,296 0,271 2,738 0,072 0,018
0,446 0,429 7,790 0,001 0,201
3
-, ,
>0,1.
.
. -
(R=0,600),
(R=0,604),
(R=0,429) .
(. )
- .
: (0,388),
(0,034), (0,300),
(0,276), (0,183)
(0,030). :
(0,469), (0,349),
(0,276), (0,169),
(0,114)
(0,033).
(0,224),
(0,201),
(0,067),
(0,036),
(0,019) (0,018).
(0,304), -
(0,067)
(0,067).
(0,114),
(0,036) (0,030).
(0,469),
(0,183)
(0,019).
(0,349), (0,300)
(0,224).
742
(0,388),
(0,169) -
(0,018).
(0,276),
(0,201)
(0,188).
-
. -
4.
4:
n F p
-
MANOVA 6 3,797 0,000
6 3,730 0,000
-
NOVA 6 5,434 0,000
6 5,484 0,000
-
MANOVA 6 4,042 0,000
6 4,047 0,000
(NOV) ,
-
. -
( ).
, .
5.
.
743
5:
-
2 R F p . .
1. 2.
3. .
0,423 0,412 7,144 0,000 0,175
0,397 0,338 4,516 0,005 0,083
0,4