revista teoria y praxis investigativa

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Rector NacionalDr. Fernando Laverde Morales

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Vicerrector AdministrativoDr. Virgilio Ramón Martínez

Secretaria GeneralDra. María Jetzabel Herrán Duarte

REVISTA TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA

Director - EditorPh.D. Eduardo Mora Bejarano

Teoría y Praxis Investigativa/revista del Centro de Investigación y Desarrollo – CID / Fundación Universitaria del Área Andina / ISSN 1900-9380 / Volumen 6 No. 1 / Enero – Junio de 2011. Calle 71 No. 13-21, Bogotá D.C., Colombia. Correo electrónico [email protected]. El contenido de los documentos publicados es responsabilidad de los autores y no compromete al Director-editor de la revista, al Centro de Investigación y Desarrollo – CID, ni a la Fundación Universitaria del Área Andina. Se autoriza la reproducción citando la fuente.

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Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, ISSN 1900-9380, volumen 6 - No. 1, Enero - Junio 2011Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria del Área Andina

POLÍTICA EDITORIAL

La revista Teoría y Praxis Investigativa es una pu-blicación académica de carácter científico, que tie-ne como propósito la divulgación de conocimiento generado a partir de investigaciones, reflexiones y disertaciones que contribuyan a ampliar el conoci-miento en todos los campos de las ciencias.

Esta publicación se dirige a la comunidad acadé-mica en general y de manera especial a docentes y estudiantes.

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EDITORIAL .......................................................................................................................... 7

INVESTIGACIONES

Caracterización bioinformática de blancos terapéuticos putativos identificados en cepas SARM de Staphylococcus aureus: Evolución molecular aplicada en la selección racional de candidatosAndrés Julián Gutiérrez Escobar ...................................................…........….......…….......... 11

Comprensión del material escrito: Competencia Profesional en la Licenciatura en Educación PreescolarYanet Ortega Martínez ........................................................................................................ 19

Proyecto de vida, relatos autobiográficos y toma de decisionesJose Raúl Ruiz ................................................................................................................... 27

Competencias para la paz en la educación del ciudadanoRodrigo Jesús Ocampo Giraldo .....................………………………..…………………............... 35

Concepciones de enseñanza que tienen los profesores de educación superior de programas presenciales y a distanciaFrancisco Hincapié Z., María C. Rojas P., Elizabeth Gallego C. y María E. Ledesma .................. 47

REFLEXIONES

Reflexión de la evaluación integral como propuesta para la Especialización en Informática y Telemática perteneciente a la Fundación Universitaria del Área AndinaEdward Mozuca Ruiz y Mauricio Antonio Alonso Moncada ...................………….................... 59

Crítica al mecanismo de apoyo brindado por el gobierno colombiano al emprendimiento: Un estudio realizado con los lentes de la teoría evolutivaFelipe Baena ....................................…………………………………………………...............… 67

REVISIONES

La quimioinformática, una herramienta eficiente para desarrollar los medicamentos del futuroAlex Giovanny Peniche Trujillo ...........................................................………….................... 77

RESEÑA BIBLIOGRAFICA

Herrera, J. D. (2009). La autocomprensión de lo social. Horizonte Hermenéutico de las Ciencias Sociales. Bogotá: CINDE.Gloria Marlen Aldana de Becerra, Liliana Villamil López y Lourdes Albor Chadid ..................... 87

Tabla de Contenido


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Table of Contents

EDITORIAL .......................................................................................................................... 7

INVESTIGACIONES

Bioinformatics characterization of putative therapeutical targets identified in SARM strains of Staphylococcus aureus: Applied Molecular Evolution to a rational selection of candidatesAndrés Julián Gutiérrez Escobar ...................................................…........….......…….......... 11

“Understanding of the written material: Professional competition in the Preschool Education Degree”Yanet Ortega Martínez ........................................................................................................ 19

Lifestyle project, Autobiographic narration and decision making processJose Raúl Ruiz ................................................................................................................... 27

Competencies for peace in the citizens educationRodrigo Jesús Ocampo Giraldo .....................………………………..…………………............... 35

Teaching conceptions of professors in college education from presence and distance learning programsFrancisco Hincapié Z., María C. Rojas P., Elizabeth Gallego C. y María E. Ledesma ................... 47

REFLECTIONS

Consideration on the integral evaluation as a proposal for graduate courses in Informatics and Telematics on the Fundación Universitaria del Área AndinaEdward Mozuca Ruiz y Mauricio Antonio Alonso Moncada ...................………….................... 59

Criticism to the Colombian government for the support mechanism provided for entrepreneurship: A study under the lens of the evolutionary theoryFelipe Baena ....................................…………………………………………………...............… 67

REVIEWS

Chemoinformatics, an efficient tool for developing drugs of the futureAlex Giovanny Peniche Trujillo ...........................................................………….................... 77

BOOK REVIEW

Herrera, J. D. (2009). The self-understanding of the social. Hermeneutic horizon of Social Sciences. Bogotá: CINDE.Gloria Marlen Aldana de Becerra, Liliana Villamil López y Lourdes Albor Chadid ..................... 87


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Un Nuevo Derecho

Quiero referirme al lanzamiento del quinto programa presencial en la sede de la ciudad de Valledupar de la Fundación Universitaria del Área Andina en el mes de

Junio del 2011. Junto a Ingeniería de Minas, Ingeniería Geológica, Diseño Grafico y la Especialización en Minería a Cielo Abierto, el programa de Derecho se constituye en una nueva oferta académica para la región. Mediante Resolución No. 12949 diciembre 31 de 2010 expedida por el Ministerio de Educación Nacional por la cual nos otorga el registro calificado. De esta manera seguimos reafirmando nuestra presencia que desde 1997 hemos tenido en la región.

Fiel a nuestro mandato misional, nuestra Universidad apropia y cultiva el conocimiento como un espacio para la reflexión y el trabajo interdisciplinario, en un ambiente de con-vivencia, regido por la universalidad, la libertad, la tolerancia, la pluralidad y el emprendi-miento.

El programa de Derecho surge a partir de una comunicación permanente con la comunidad regional. Comunidad que exige que nuestra actuación se desarrolle a través de procesos for-mativos e investigativos que permitan la solución de problemas prioritarios para el contexto social que lo rodea y, sobre todo, que lo que se proponga hacer lo haga con creatividad, con objetividad, con responsabilidad y eficiencia. Contribuye de manera significativa a este logro, el conocimiento y la experiencia de 6 años que aporta nuestra seccional de Pereira, en cabeza de la Facultad de Ciencias Jurídicas, Sociales y Humanísticas.

La propuesta del programa de Derecho para la sede Valledupar está soportada en la Cons-titución Política de Colombia de 1991, en sus aspectos más significativos. Por tanto, los postulados que emanan de la carta política constituyen su fuente de trabajo académico y

EDITORIAL

Editorial

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de inspiración. Es de recordar que el Estado colombiano adopta en 1991 una nueva cons-titución, creando un Estado Social de Derecho donde la justicia no debe ser comprendida únicamente como un conjunto de leyes, normas y procedimientos, la justicia debe incor-porar un nuevo concepto de cultura cívica y de responsabilidad social dentro de un entorno de tolerancia, solidaridad y respeto a la diferencia.

La constitución de 1991 establece un nuevo concepto de sociedad democrática: organi-zaciones sociales discutiendo y aportando. Todas ellas junto a LA UNIVERSIDAD, pues en la universidad se modela y orienta la formación profesional del nuevo protagonista, de un ciudadano que es activo, dinámico, conocedor de sus derechos, pero que es ante todo responsable de construir colectivamente el futuro.

Somos las universidades quienes debemos generar o construir pensamiento, quienes de-bemos ir al rescate de valores solidarios y quienes nos proponemos una sana e imparcial orientación. La universidad colombiana es parte esencial de los procesos de democratiza-ción de la sociedad en el que todos nos hemos comprometido.

Y si estamos hablando de un nuevo concepto de democracia, según la carta de la constitu-ción, estamos hablando de un nuevo concepto de ciudadano. A diferencia del prototipo de ciudadano que necesitaba el país de la Constitución de 1886, el nuevo habitante urbano y rural debe ser una persona capacitada para ejercer sus funciones productivas de la manera más eficiente y competitiva posible; debe poseer la competencia suficiente para participar en los procesos políticos democráticos, no solo a nivel nacional, sino también en los ni-veles locales y cotidianos; debe tener y compartir valores como la tolerancia, el respeto y reconocimiento de las diferencias, el pluralismo y la paz. Colombia es un país pluriétnico y pluricultural.

La región Caribe de la que hacen parte el Cesar y su zona de influencia, no es ajena a este interesante engranaje multirracial. Diferentes prototipos culturales son albergados en sus ciudades y muy particularmente en la ciudad de Valledupar. La sociedad contemporánea, desafiada por las tensiones y contradicciones de la globalización que agravan las ya ex-tendidas desigualdades sociales, enfrenta hoy una multiplicidad de demandas de grupos y movimientos que buscan reconocimiento y reivindican identidades marginadas, exigiendo viejos y nuevos derechos sociales, económicos, políticos, comunitarios, ecológicos, sexua-les, religiosos, situación ésta que no es ajena a la sociedad colombiana, con un antecedente histórico de violencia política, conflicto armando, terrorismo y alto índice de delincuencia, que han dejado hondas heridas en las generaciones presentes y forjado altos niveles de polarización social agudizando el conflicto.

La Constitución del 91 es la apuesta por la modernidad, por el futuro, es la idea clara de un Estado laico y pluralista en donde cabemos todos y todas y en donde cada uno de nosotros tiene derechos exigibles. Debemos seguir construyéndola, entre otras, comprometiéndonos a educar ciudadanos capaces, críticos y reflexivos, dispuestos a actuar de manera organi-zada a través de partidos políticos modernos. Junto con otras instituciones, nosotros como

Editorial

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universidad tenemos esa tarea formativa. Requerimos ciudadanos ajenos a los viejos pode-res, que actúen organizada y éticamente. Es nuestra responsabilidad y la estamos ejerciendo acá y en otras regiones de Colombia. Los fundamentos del derecho en el mundo de hoy son producto de procesos sociales compartidos y que no son ajenos a sus contextos, tanto a los locales como a los globales.

Quiero compartir un párrafo del estudio que sustenta el registro calificado: “El objetivo de reglamentación de las normas jurídicas es el comportamiento humano, pero no es el derecho el único conjunto de normas que regulan la vida del hombre, junto a él existen reglas morales que pretenden igualmente dirigir las relaciones del hombre y la sociedad. El derecho debe ser concebido en un contexto de civilidad y de cultura a partir del cual los comportamientos, los derechos y los deberes se combinen para la creación de un proyecto de ciudadanía democrático; buena parte de estos ideales fueron plasmados en la Constitu-ción de 1991”.

El programa de Derecho de la Fundación Universitaria del Área Andina en la sede Valle-dupar, pretende aportar a un contexto regional que demanda del ejercicio ético y efectivo del Abogado en sus diferentes ramas, dadas las realidades sociales, culturales y económicas presentes en la región, un abogado Conciliador, Investigador y Humanista.

Necesitamos abrir un camino hacia la reconstrucción y reconciliación, de tal manera que sea posible resolver problemas que nunca vamos a dejar que nos desborden. Necesitamos limitar la desconfianza y desmontar el odio y el sentimiento de venganza; ésta es una em-presa pedagógica y de atención oportuna a la comunidad, en donde el Derecho tiene gran campo de acción y trabajo con responsabilidad social.

En esencia, queremos un nuevo abogado que no permita la tiranía que se ejerce bajo la sombra de las leyes y bajo el calor de la justicia, un abogado que sepa diferenciar las fron-teras entre lo ilícito y lo lícito, entre lo legal y lo ético, entre lo factible y lo adecuado, entre el lucro personal y las ganancias sociales y comunitarias, entre las responsabilidades y los derechos. Un abogado, en síntesis, responsable e integral, capaz de participar proactiva-mente en el desarrollo más pleno y general de su región, capaz de valorar sus acciones profesionales y personales desde lo pertinente, desde lo más justo, y siempre desde valores civiles y ciudadanos. Requerimos un abogado sensible al mundo que lo rodea, en particular a las personas de su entorno. Un abogado que puede ser alegre y feliz sin comprometer por eso sus principios éticos y sus responsabilidades sociales.

En este tipo de formación nos hemos comprometido.

Fernando Laverde Morales Rector Nacional


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Caracterización bioinformática de blancos terapéuticos putativos identificados en cepas SARM de Staphylococcus aureus: Evolución molecular aplicada en la selección racional de candidatosAndrés Julián Gutiérrez Escobar

Comprensión del material escrito: Competencia Profesional en la Licenciatura en Educación PreescolarYanet Ortega Martínez

Proyecto de vida, relatos autobiográficos y toma de decisionesJose Raúl Ruiz

Competencias para la paz en la educación del ciudadanoRodrigo Jesús Ocampo Giraldo

Concepciones de enseñanza que tienen los profesores de educación superior de programas presenciales y a distanciaFrancisco Hincapié Z., María C. Rojas P., Elizabeth Gallego C. y María E. Ledesma

INVESTIGACIONES


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Caracterización bioinformática de blancos terapéuticos putativos identificados en cepas de Staphylococcus aureus resistentes a meticilina: Evolución molecular

aplicada en la selección racional de candidatos

Bioinformatic characterization of putative therapeutic targets identified in strains of methicillin-resistant Staphylococcus aureus: molecular evolution applied to

the rational selection of candidates

Andrés Julián Gutiérrez Escobar1

Recibido: marzo/2011; Aceptado: mayo/2011

Resumen

La mortalidad causada por cepas de Staphylococcus aureus multiresistentes supera al virus del SIDA y al cáncer en países desarrollados y en países latinoamericanos ha presentado un aumento considerable en los últimos años. Aunque los esfuerzos realizados para la identificación de candidatos terapéuticos son considerables, aun se observa una carencia en la caracterización evolutiva molecular consistente de los mismos lo cual se refleja en el aumento de vacunas y fármacos imperfectos. En el presente artículo se propone una metodología bioinformática para caracterizar a nivel evolutivo proteínas que sean consideradas como blancos terapéuticos y se utiliza la enzima UDP-N-acetilglucosamina 1-carboxiviniltransferasa de S. aureus, como caso de estudio donde se identificó un modo de selección natural operante sobre la población de genes codificantes, indicando que es una enzima altamente adaptable bajo presión selectiva para explorar nuevos nichos biológicos.

Palabras clave: evolución molecular, blanco terapéutico, selección positiva.

Abstract

Mortality caused by multiresistant strains of Staphylococcus aureus is higher than human immunodeficiency virus/AIDS in the United States with the same tendency in Latin-American countries. Despite the various treatment options for S. aureus infections, it remains a major hospital- and community-acquired opportunistic pathogen. With the emergence of multidrug-resistant S. aureus strains, there is an urgent need for the discovery of new antimicrobial drug targets in the organism. In this paper we propose a molecular evolutionary approach to characterize proteins that are consider as a therapeutic targets for S. aureus. Here, the UDP-N-acetylglucosamine 1-carboxyvinyltransferase evolutionary history has been described and an exhaustive analysis made for detecting the natural selection type was made. UDP Phylogenetic tree topology was seen to be statistically robust and the data indicated strong positive selection operating on the UDP proteins meaning the capacity to explode new niches for the species.

Key words: molecular evolution, therapeutic target, positive selection.

1 M.Sc. en Ciencias Biomédicas de la Universidad del Quindío. Centro de Investigación y Desarrollo de la Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá, Colombia, [email protected]

Andrés Julián Gutiérrez Escobar 12


INTRODUCCIÓN

Staphylococcus aureus es una bacteria Gram-positiva causante de infección en humanos y en animales. Se estima que cerca del 20% de la población humana saludable es persistentemente colonizada por esta bacteria causando infecciones nasales y como pató-geno oportunista causa el mayor número de infec-ciones asociadas al cuidado de la salud e infecciones comunitarias a nivel mundial (Kluytmans, Belkum, & Verbrugh, 1997). Su potencial virulento le permite desarrollar bacteriemias, neumonías, endocarditis, meningitis, síndromes de choque tóxico en adultos, lesiones en la piel, abscesos en pacientes pediátri-cos y mastitis en ganado vacuno (Cheung, Projan, & Gresham, 2002; Lowy, 1998; Projan & Novick, 1997).

La emergencia de cepas resistentes tanto a la me-ticilina (Methicillin-resistant Staphylococcus aureus [MRSA]) como a la vancomicina (Vancomycin-resis-tant Staphylococcus aureus [VRSA]) a nivel mundial es de gran preocupación, ya que el tratamiento con-vencional basado en antibióticos no funciona bien y hasta la fecha solo se ha desarrollado un fármaco denominado la platensimicina, que ha demostrado ser efectivo contra algunas de estas cepas multiresis-tentes pero que es económicamente costoso (Gould, 2005; Wang et al., 2007). En Colombia según los últimos tres reportes del equipo de vigilancia epi-demiológica de la alcaldía mayor de Bogotá, se ha identificado que los niveles de morbo-mortalidad rela-cionados a esta bacteria han aumentado, así como el número de casos no reportados similar al panorama encontrado en México (Ávila et al., 1999; Secretaria Distrital de Salud, 2009).

S. aureus también coloniza una amplia gama de mamíferos de compañía cómo son perros y gatos y también animales de granja como cerdos, vacas y caballos, de hecho tiene la capacidad de colonizar gallinas y pavos. En vacas puede causar casos seve-ros de mastitis con considerable impacto económico pero más alarmante es la presencia de cepas MRSA en estos animales, por ejemplo la cepa (ST) 398 que puede colonizar cerdos (Baptiste et al., 2005). Es necesario un entendimiento profundo de las carac-terísticas ecológicas, epidemiológicas y evolutivas de este patógeno, además de caracterizar la maquinaria molecular responsable de su interacción con diferen-tes hospederos. Sin embargo, todos los intentos de vacunas han sido infructuosos.

A nivel poblacional se ha determinado que S. aureus presenta linajes dominantes de los cuales se despren-

den linajes menores y estudios moleculares han lo-grado identificar que estos son altamente distintos y cada uno posee su propia maquinaria enzimáti-ca de superficie y de secreción con una regulación metabólica diferencial (Loeffler et al., 2005; Weese et al., 2005). En humanos se ha observado que los mayores linajes están conformados por los siguientes complejos clónales: CC1, CC5, CC8, CC9, CC12, CC15, CC22, CC25, CC30, CC45 y CC51 (Feil et al., 2003). Aquellos linajes que han adquirido el profago mecA adquieren resistencia conformándose como cepas MRSA asociadas a infección hospitala-ria y están representadas por los clones CC5, CC8, CC22, CC30, CC45 y una cepa híbrida CC239 y las cepas MRSA asociadas a infección comunitaria son CC1, CC8, CC30, CC59 y CC80 (Robinson & Enright, 2003). Las vacas se infectan por sus propias líneas clonales y la infección cruzada con humanos es rara (Robinson & Enright, 2003; Robinson & En-right, 2004; Tristan et al., 2007).

Una de las técnicas de punta para la identificación de blancos terapéuticos son los análisis por balance de flujo a partir de reconstrucciones metabólicas em-pleando las secuencias genómicas de los microorga-nismos como molde. Varios estudios de simulación metabólica han sido desarrollados para esta especie logrando resultados importantes (Becker & Palsson, 2005; Heinemann, Kummel, & Panke, 2005). Sin embargo, solo un estudio ha demostrado la suficiente robustez como para proponer blancos terapéuticos que deben ser estudiados con mayor profundidad (Lee et al., 2009). Sin embargo, algo que también tienen en común estos estudios es su falta de des-cripción de los blancos terapéuticos allí identificados.

Entonces, en el presente estudio se propuso una ca-racterización evolutiva molecular profunda para los blancos metabólicos identificados por Leen et al. (2009), donde se evaluaron las relaciones por homo-logía, su filogenia molecular y los cambios sinónimos y no sinónimos de las secuencias en cuanto a las im-plicaciones de estos análisis para la identificación de blancos terapéuticos.

METODOLOGÍA

Población de estudio

La población inicial de 44 enzimas fue filtrada bajo los siguientes parámetros: i) que fueran enzimas esenciales para el crecimiento bacteriano, ii) que es-

Caracterización bioinformática de blancos terapéuticos putativos identificados en cepas SARM de Staphylococcus aureus: Evolución molecular aplicada en la selección racional de candidatos

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tuvieran presentes en todos los genomas anotados para S. aureus y iii) que presentaran evidencia experi-mental publicada. Después del proceso de filtrado, la población final de estudio quedó conformada por las siguientes seis enzimas: Transquetolasa (EC 2.2.1.1), Hidroxilmetilbilano sintetasa (EC 2.5.1.61), Metioni-na adenosiltransferasa (EC 2.5.1.6), UDP-N-acetil-glucosamina 1-carboxiviniltransferasa (EC 2.5.1.7) (UDP), Fosfohistidina fosfotransferasa (2.7.1.69) y Acetil-Coa carboxilasa (EC 6.4.1.2).

Posteriormente se utilizó la herramienta Blast para hacer la búsqueda de secuencias homólogas contra los genomas (Altschul et al., 1997). Las cepas analiza-das fueron las siguientes: S. aureus COL (número de acceso NC_002951), S. aureus JH1 (NC_009632), S. aureus JH9 (NC_009487), S. aureus MRSA252 (NC_002952), S. aureus MSSA476 (NC_002953), S. aureus Mu3 (NC_009782), S. aureus Mu50 (NC_002758), S. aureus MW2 (NC_003923), S. aureus N315 (NC_002745), S. aureus NCTC 8325 (NC_007795), S. aureus Newman (NC_009641), S. aureus RF122 (NC_007622), S. aureus USA300 (NC_007793) y S. aureus USA300_TCH1516 (NC_010079), usando como secuencia pregunta las enzimas pertenecientes a S. aureus N135. La pobla-ción final fue de 28 secuencias. Los datos arrojados por Blast fueron corroborados utilizando la herra-mienta SMART (Letunic, Doerks, & Bork, 2006). Todas las secuencias fueron sometidas a un control empleando la herramienta Blast contra el genoma humano y el de otros mamíferos.

Alineamiento de secuencias y reconstrucción filogenética

Se utilizó la herramienta Muscle para realizar los alineamientos de secuencias de proteínas y de nu-cleótidos correspondientes a cada gen empleando parámetros por defecto (Edgar, 2004). Los cambios dS (sinónimos) y dN (no sinónimos) fueron compu-tados usando la prueba Z y la prueba Tajima usando MEGA 4.0 y el servidor SNAP (Korber, 2000; Tamu-ra, Dudley, Nei, & Kumar, 2007). La reconstrucción filogenética se desarrolló en MEGA 4.0 bajo 1000 repeticiones bootstrap empleando el modelo evoluti-vo Neighbor Joining. La detección de los modos de selección operantes sobre las secuencias proteicas de la enzima UDP se desarrollaron usando SELECTON (Stern et al., 2007).

RESULTADOS

El siguiente paso con las seis enzimas fue comparar-las contra el proteoma humano, resultando sorpre-sivamente en que solo la enzima UDP cumplió los requerimientos para poder continuar con el análisis al no presentar homólogos estructurales y funcionales con el humano.

Análisis filogenético y evolutivo

El árbol filogenético muestra un evento de duplica-ción basal entre los diferentes alelos UDP y una rami-ficación que termina con los representantes actuales de la proteína, todos los nodos presentaron valores bootstrap superiores a 50% indicativo de su robustez (figura 1).

Figura 1.



Los análisis estadísticos indican una fuerte tendencia hacia un modelo de selección positiva operando so-bre estos genes (prueba Z 0.001, Stat 6.467), lo cual explica porqué estos genes están acumulando más cambios de tipo no sinónimo que sinónimo. De for-ma interesante, los datos del test Tajima (-0,594803) sugieren que esta población está saliendo o se en-cuentra sufriendo un efecto cuello de botella (figura

2AB y tabla 1). Además, los procesos de selección positiva ocurren específicamente en ciertos residuos lo cual es determinante a la hora de seleccionar un blanco terapéutico ya que estas posiciones muestran que residuos pueden ser fácilmente adaptables y cuá-les no ante nuevas condiciones fisicoquímicas del me-dio externo.

Figura 2.

A.

B.


15


DISCUSIÓN

Lee et al. (2009) propusieron seis candidatos a blan-cos terapéuticos basándose en análisis de reconstruc-ción metabólica a partir de la secuencia genómica de varias cepas de S. aureus resistentes a meticilina. En dicho estudio el autor plantea la necesidad de en-contrar genes esenciales para el crecimiento del mi-croorganismo fincados en el genoma de cada cepa. Cinco de los seis genes reportados en este estudio presentaron homólogos contra el proteoma humano lo cual los descalifica para seguir avanzando en aná-lisis más detallados.

El candidato putativo restante es la enzima UDP-N-acetilglucosamina 1-carboxiviniltransferasa (UDP). Esta cataliza el sexto paso de la biosíntesis de los ami-noácidos aromáticos en plantas, hongos y bacterias y pertenece a la ruta metabólica del chiquimato que no se encuentra en taxones vertebrados. Esta enzima presenta dos regiones altamente conservadas. La pri-mera, es parte del sitio activo y se encuentra asociada a la resistencia a glifosato y la segunda localizada en la región C terminal que contiene el residuo catalítico (lisina) importante para su actividad. Esta enzima se considera como blanco terapéutico para el desarrollo de fármacos y vacunas.

En la presente investigación se determinó que la pro-teína UDP sigue un modo de selección positiva, ya que tanto los datos arrojados por la prueba Z como los de la prueba Tajima, sugieren que los genes codifi-cantes de la enzima están acumulando gradualmente cambios no sinónimos favorables para la adaptación rápida a nuevos nichos (figura 2A), mejorando así el fitness de la especie; lo cual bajo criterio del autor es

desventajoso porque el sistema inmune o el fármaco desarrollado podrían ser factores selectivos que esti-mulen la virulencia del patógeno. Es aquí donde es importante determinar el modo de selección operan-te y sus implicaciones sobre un gen antes de propo-nerlo como candidato vacunal o farmacológico, ya que una vacuna derivada de la proteína UDP sería considerada como una vacuna imperfecta (Gandon, Mackinnon, Nee & Read, 2001).

Cada residuo de la enzima UDP (figura 2B) tiene un peso selectivo específico, lo cual indica que no todos tienen la misma probabilidad de cambio. Una vacuna basada en péptidos debe contemplar todas las posi-bilidades de cambio permitidas por la termodinámica implícita de la estructura proteica y el modo de selec-ción de los residuos que la compongan, es por este motivo, que la estrategia vacunal actual busca gene-rar constructos multiantígenos tomando información de diferentes regiones de las proteínas. En conclu-sión, la enzima UDP probablemente no sea un buen candidato debido a su volatilidad evolutiva.

El hecho de identificar estos genes a partir del análi-sis del metaboloma predicho, es una enorme ventaja pero este tipo de análisis deben ser más robustos en términos evolutivos. Actualmente, existen varias re-ferencias donde se ha identificado la relación entre los sistemas de vacunación y la estimulación de la virulencia en las poblaciones patógenas. El sistema inmune puede ser un factor selectivo conducente a la producción de cepas más virulentas en forma similar al modelo predador y presa. Los genes esenciales y aquellos implícitos en la transmisión hospedero-hos-pedero son buenos candidatos terapéuticos ya que al ser bloqueados impiden el crecimiento o la disper-

Prueba

Tajima M

Z Neutral/Stat Positiva/Stat Purificadora/Stat

SNAP dS dN dS/dN pS/pN

S Ps II D

Parámetros

Tabla 1.



sión del patógeno, pero también cuando un candi-dato vacunal o terapéutico no produce la extinción total del patógeno solo aumentará la virulencia del mismo contra hospederos sin previa exposición a la infección.

Finalmente, se proponen tres características que todo blanco terapéutico o vacunal debe tener desde el punto de vista bioinformático para ser considerado en estudios experimentales: i) determinar los modos de evolución y tipos selectivos operantes sobre los genes, empleando el mayor número de genomas se-cuenciados que sea posible, ii) desarrollar los estudios poblacionales locales con el alelo específico para fal-sar la hipótesis evolutiva identificada en (i) y iii) iden-tificar el tipo de selección operante sobre residuos puntuales de las proteínas, con el fin de identificar las posibles mutaciones de acuerdo a parámetros termo-dinámicos.

REFERENCIAS

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“Comprensión del material escrito: Competencia Profesional en la Licenciatura en Educación Preescolar”

“Understanding of the written material: Professional competition in the Preschool Education Degree”

Yanet Ortega Martínez1

Recibido: junio/2010; Aceptado: mayo/2011

Resumen

El alcance y existencia de la comprensión del material escrito como competencia profesional, es el tema que se tomó para realizar durante el año 2009, una investigación transversal y descriptiva, con una muestra total de 100 alumnas ubicadas en la Licenciatura en Educación Preescolar de un Centro Regional de Educación Normal. La información se recolectó a través de tres fases del proceso de literacidad, basado en el filtro internacional de diversos tratados alusivos al tema, entre ellos, el Proyecto PISA (Programa Internacional de Evaluación de Alumnos).

El estudio mostró que los futuros profesionales, en una etapa inicial de diagnóstico, presentaron un nivel bajo de eficiencia respecto a la literacidad. Mientras que en una etapa inicial de reconocimiento del proceso, fueron capaces de mejorar sus niveles de comprensión lectora, y con ello, desarrollar una mejor consciencia personal, profesional y colectiva que les permitiera visualizar la importancia que tiene para los seres humanos, el poder desarrollar de manera óptima, una comprensión desde el referente escrito para actuar en búsqueda de una educación integral y la generación de conocimiento que aporte a la trasformación social y productiva de la sociedad.

Palabras clave: comprensión del material escrito, literacidad, competencia profesional, estrategias, niveles de competencia lectora, Licenciatura en Educación Preescolar.

Abstract

The extent and existence of the understanding of the material written as professional competence, is the theme that was taken to carry out during the year 2009, a cross-sectional and descriptive research with a total sample of 100 students in the Bachelor’s degree in preschool education from a Regional Centre of Normal Education. Information was collected through three phases of the process of literacy, based on the international filter of various agreements in the topic, including the PISA project (International Programme of evaluation of students).

The study showed that future professionals, in an initial stage of diagnosis, presented a low level of efficiency on the literacy. While in an initial stage of the recognition of the process, they were able to improve their levels of comprehension, and with it, develop a better personal, professional and collective consciousness that allowed them to visualize the importance for humans the develop optimally, an understanding from the writing reference to act in pursuit of a comprehensive education and generate knowledge that contributes to the social and productive transformation of society.

Key words: understanding of written material, literacy, professional competence, strategies, levels of reading competition, preschool education degree.

1 M.Sc. en Enseñanza Superior. Universidad La Salle Pachuca Hidalgo. México. Licenciatura en Educación Preescolar del Centro Regional de Educación Normal. Pachuca de Soto, Hidalgo. México. [email protected].



INTRODUCCIÓN

En la perspectiva actual, el Sistema de Educación Superior Nacional, se encuentra en un proceso de transición hacia la globalización, centrado en el cu-rrículum de alta competencia, razón por la cual, las Instituciones de Educación Superior Nacional están inmersas en un acelerado cambio que involucra forta-lecer en los estudiantes la capacidad de comprensión y análisis crítico, de anticipación y de visión prospec-tiva, para elaborar propuestas alternativas de desa-rrollo y enfrentar las problemáticas emergentes de una realidad en continua y rápida transformación.

En la Educación Superior, particularmente en las ins-tituciones formadoras de educadores, ya no se sostie-ne con facilidad la tesis de que la profesión docente es sólo un apostolado, es algo más que eso. Significa concebir la labor del educador desde la perspectiva de la competencia (Jiménez, 2009); en otras palabras, se ha de exigir dominio científico y humano de la profesión docente y capacidad técnica para ejercerla en situaciones reales donde se establece un esquema conceptual y operativo basado en la demostración de las capacidades que incluyen conocimientos, ac-titudes, habilidades, destrezas y valores en el campo profesional.

De esta forma, esta investigación transversal y des-criptiva, surge como una posible respuesta a la in-quietud de poder alcanzar la comprensión del mate-rial escrito como una competencia profesional que desarrolle el futuro Licenciado en Educación Prees-colar, en su ejercicio profesional y por ende, en el im-pacto educativo, en la población infantil que tendrá a su cargo.

MATERIALES Y MÉTODOS

Tipo de estudio y variables

Uno de los elementos que permite la aproximación a la realidad, es la metodología de investigación, “…la cual se desarrolla para percibir correctamente las ma-nifestaciones de esa realidad y orientar la posterior intervención sobre ella…” (Saravia, 2004).

De acuerdo al sentido de lo expuesto en el párrafo anterior, el presente estudio fue transversal y des-criptivo. Se trató de un estudio transversal porque

la información recolectada para el mismo, resultó de un momento único en el tiempo, cuyo corte estuvo acotado en el año 2009.

El estudio es considerado como descriptivo debido a que tuvo como propósito dar a conocer a través de la medición2 , el grado de alcance que existió del con-cepto o la variable: nivel de comprensión del material escrito y desarrollo de una competencia profesional, en el contexto de la Educación Superior, específica-mente en las alumnas de la Licenciatura en Educación Preescolar de un Centro Regional de Educación. De esta forma, dicha característica del estudio, permitió observar cómo se comportó el concepto o variable conociendo su valor teórico, hipotético o predictorio.

Con base en lo anterior, el enfoque para esta investi-gación fue cualitativo y cuantitativo. Cualitativo por-que se dijo cómo es y cómo se manifestó el fenóme-no estudiado en su realidad, es decir, en su contexto natural, tal como sucedió, intentando sacar sentido o interpretación de los fenómenos de acuerdo con los significados que emergieron de los sujetos de es-tudio. Y, cualitativo, porque implicó la utilización de diversos materiales que describieron la rutina y las situaciones contextualizadas de la problemática a in-vestigar, siendo sus principales instrumentos: la ob-servación directa o participante, el diario de campo o cuaderno de notas, la encuesta, los cuestionarios y la entrevista estructurada y semi-estructurada¬.

Contexto y población

Contexto: el presente estudio se realizó en un Cen-tro Regional de Educación Normal, Institución Públi-ca de Educación Superior en México, con 94 años de trayectoria, formadora de docentes, cuya misión estratégica está, el desarrollo de competencias pro-fesionales que exige el ejercicio de la docencia en la educación básica.

Población: total de alumnas que cursan la Licencia-tura en Educación Preescolar del Centro Regional de Educación Normal antes citado.

Instrumentos y técnicas de recolección de información

El estudio tuvo como instrumentos de investigación dos cuestionarios (A, B), entrevistas y tres activida-des. En este sentido, el cuestionario A, estuvo dirigi-

2 La medición en términos de esta investigación, está dada como la determinación de la proporción entre la dimensión o suceso de la variable y una determinada unidad de medida (criterios).


Comprensión del material escrito: Competencia Profesional en la Licenciatura en Educación Preescolar 21

do a las alumnas para conocer la opinión personal de ellas en su desempeño en el avance de las Habilida-des Intelectuales Específicas descritas en el Perfil de Egreso de la Licenciatura en Educación Preescolar, particularmente en la comprensión del material es-crito, además de explorar aspectos tales como: los factores favorables y desfavorables en el avance de los mismos rasgos, las diversas estrategias de estudio para adquirir nuevos aprendizajes significativos, tiem-po estimado para la lectura y tipo de lectura emplea-da por ellas; lo que en conjunto, permitió valorar con base en el punto de vista de los sujetos de estudio, las debilidades y fortalezas, mismas que se consideraron en las tres actividades a desarrollar en esta investiga-ción.

El cuestionario B, orientado a los docentes respon-sables del grupo, fue para proporcionar información respecto a las alumnas a su cargo, y trató sobre el nivel de desarrollo de la comprensión del material es-crito como competencia en la formación profesional, que fue desde cuestionar sobre el conocimiento de las competencias del perfil de egreso de la Licenciatura, hasta la posible ubicación de los niveles de compren-sión lectora en los sujetos de estudio.

Importante es mencionar que los dos cuestionarios A y B, concretaron interrogantes planteadas en el apartado titulado: preguntas de investigación.

En resumen, cada cuestionario constó de 20 pregun-tas que buscaban hallar en sus respuestas el nivel de alcance de la comprensión del material escrito, según opinión de los involucrados.

Adicional a lo anterior, se desarrollaron tres activi-dades con sus respectivos criterios de valoración del proceso de la comprensión del material escrito, diri-gidas a las alumnas (sujetos de estudio). La realiza-ción de las actividades se planteó con el criterio de menor a mayor complejidad en el proceso de dicha competencia, donde se consideró el nuevo modo de entender la comprensión lectora del enfoque PISA, el cual contempla tres procesos o tareas de lectura, ineludibles para interactuar con la multiplicidad de textos de la vida cotidiana, de manera que sus usos sean efectivos en la interacción social.

Los tres procedimientos de lectura son: recuperar in-formación, elaborar una interpretación y reflexionar y/o valorar el contenido y la forma del texto, y en conjunto conforman un potente dispositivo para ase-gurar una buena comprensión de lo leído. Los tres, se aplican en toda lectura, pero con énfasis diferen-

tes, dependiendo de la finalidad del acto lector y de las características del texto que estemos leyendo. Las preguntas juegan un papel clave, pues fungirán como guías y llevarán a la reflexión sobre las diferentes formas de abordar un texto; es decir, se pasará por los diferentes procesos que permiten desarrollar ha-bilidades y competencias lectoras.

Con base en lo anterior, significativo fue conocer en profundidad cada uno de estos procedimientos de lectura, y otros importantísimos elementos del pro-ceso lector, en la perspectiva PISA, como son los di-ferentes niveles de complejidad en que cada proceso de lectura puede expresarse, los subprocesos que se despliegan en cada acto de lectura y los tipos de pre-guntas que surgen al cruzar estos criterios.

Así, la primera actividad inicial o diagnóstica, exploró la literacidad a partir de los conocimientos previos sobre qué es un texto, clasificación de los textos, sus funciones en la sociedad contemporánea, capacida-des básicas para leer un texto y su aplicación en el ámbito educativo, con el fin de que dicha actividad fuera manejada en el eje del análisis y reflexión.

Posteriormente, en la actividad formativa o de pro-ceso se realizó una selección de los textos estímulo para conocer e identificar los argumentos que dieron las alumnas en el proceso de la comprensión del ma-terial escrito.

Por último, se desarrolló la actividad final o sumativa, que tuvo como propósito valorar la comprensión del material escrito de diversos contenidos con base en las respuestas de las alumnas que se dieron partir de una serie de preguntas para extraer el máximo de información a través de la utilización de procesos bá-sicos (recuperar, interpretar, reflexionar).

Para contextualizar la información obtenida con los instrumentos anteriores, también se consideraron los datos sobre el desempeño de las competencias a desarrollar por parte de las alumnas de estudio, en el Examen General de Conocimientos aplicado por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior. A. C. (CENEVAL), prestando atención a las habilidades intelectuales que abarcan la comprensión del material escrito.

Es importante mencionar que se tuvo el cuidado de escoger con base en los criterios de pertinencia, con-gruencia, significación y contenido, las actividades y/o instrumentos de recolección de la información, con el fin de generar validez en los argumentos de



la investigación. En consecuencia, se revisó la forma con que han sido manejados otros ítems para medir satisfacción, motivación y aprendizaje por otros estu-dios, particularmente PISA, tanto los de corte cuan-titativo, como cualitativo. Así mismo, para la elabo-ración de los instrumentos se tomaron en cuenta los objetivos y se estructuraron los cuestionarios a partir de la hipótesis planteada.

Se realizó un piloteo de los cuestionarios con docen-tes y alumnos de otra licenciatura en educación, no incluidos en el estudio, de donde se desprendió mo-dificar algunas preguntas y formato de los instrumen-tos; de igual manera, se pusieron a consideración de los observadores, quienes dieron su opinión de la cla-ridad de los formatos.

Una afortunada coincidencia

Con el propósito de coadyuvar al mejoramiento de los servicios para la formación de profesores de edu-cación básica y de los procesos de gestión del sistema de educación normal de cada entidad, la Secretaría de Educación Pública y las autoridades educativas es-tatales acordaron fortalecer la planeación estratégica con el diseño y la puesta en marcha del Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN)3 , de modo que se favoreciera la definición de políticas y estrategias que permitieran atender los principales problemas e incidir en la calidad de los aprendizajes de los futuros maestros. Secretaria de Educación Pú-blica. SEP (2008).

De esta forma, la Secretaría de Educación Pública a través del PEFEN, promovió actividades para identi-ficar fortalezas y debilidades orientadas al desarrollo profesional de los futuros docentes.

En el año de aplicación de este estudio, se puso es-pecial atención al desarrollo óptimo de las competen-cias a desarrollar en la formación profesional, donde sin duda estuvo la comprensión lectora. El objetivo de la presente investigación estaba en el desarrollo de esa competencia profesional, por lo que los par-ticipantes vieron con buenos ojos, llevar a cabo el proyecto para cumplir con lo solicitado por la SEP.

RESULTADOS

Los instrumentos de esta investigación permitieron medir lo que el estudiante efectivamente “puedo ha-cer” y no sólo lo que dijo saber, dando cuenta de una realidad objetiva.

Por lo tanto, al evaluar por medio de una serie de ins-trumentos, los niveles de la compresión del material escrito que alcanzaron las alumnas la Licenciatura en Educación Preescolar del Centro Regional de Educa-ción Normal estudiado, como una de las competen-cias profesionales descritas en el perfil de egreso de la licenciatura, las consideraciones y procedimientos generales que se tomaron en cuenta fueron los si-guientes:

• Se puntualizó la competencia a evaluar (compren-sión del material escrito) y se establecieron los cri-terios de desempeño; es decir, primero se analizó el registro actual de competencias del Plan de Es-tudios de la Licenciatura en Educación Preesco-lar, concretamente: la comprensión del material escrito; se revisaron las tareas, las cuales fueron los ítemes a considerar y en cada uno de estos se les asignó diversos aspectos a medir que serían los criterios.

• Se describieron las características principales de las actividades y/o pruebas, estableciendo el ob-jetivo o propósito, el procedimiento o método de verificación, las instrucciones y consideraciones situacionales o contexto de aplicación de las ac-tividades y pruebas de evidencias y los ítemes que incluirían para verificarlas. Estos últimos, con la finalidad de aportar evidencias relevantes y perti-nentes para evaluar convenientemente la compe-tencia.

• Se aplicaron las actividades y/o pruebas de eva-luación de la competencia. Se analizaron las evi-dencias recogidas y se hicieron juicios respecto a cuándo el desempeño de la competencia fue razo-nablemente demostrado por las alumnas (sujetos de estudio).

• Se cumplió con los procedimientos para registrar, comunicar y difundir los resultados del proceso de evaluación y verificación de competencias de las estudiantes evaluadas.

2 El PEFEN incorpora un Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la Educación Normal (ProGEN) y Programas de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN). El primero proporciona orientaciones de política para el conjunto del sistema estatal de educación normal, y contribuye con la implementación de proyectos integrales a dar respuesta a problemáticas comunes de las escuelas normales. El segundo lo formula cada escuela normal con la finalidad de proteger sus fortalezas institucionales y, mediante un proyecto integral articulado, mejorar el desarrollo de las licenciaturas, la formación profesional y el desempeño de sus maestros, así como la organización y el funcionamiento del centro educativo (SEP, 2005).



De esta manera, el orden cronológico de aplicación y la interpretación de los instrumentos dirigidos a los sujetos de estudio fue: cuestionario A, Prueba obje-tiva de evidencia para evaluar la competencia: com-prensión del material escrito, actividad inicial o diag-nóstica, actividad de proceso y actividad final, dando como resultado lo siguiente:

• La percepción de las alumnas (sujetos de estudio) respecto a la capacidad para comprender el mate-rial escrito, valorar críticamente lo que leen, loca-lizar, seleccionar y utilizar información de diversos tipos, en especial la que necesitan para su activi-dad profesional fue muy optimista y dista mucho de la realidad reflejada en la prueba objetiva ubi-cada en la etapa inicial.

• Asimismo, en los resultados de las tres actividades aplicadas a las alumnas (actividad inicial o diag-nóstica, actividad formativa o de proceso y activi-dad final o sumativa) se observa que los porcen-tajes son: 70%, 75% y 70%, mostrando con esta situación que las alumnas identifican qué implica y cómo se desarrolla esta competencia en la Licen-ciatura en Educación Preescolar.

• Según opinión de los docentes (cuestionario), los resultados revelaron que el nivel de desarrollo de la competencia lectora en las alumnas fue del 10%, sin embargo, hubo una diferencia con la opinión de las alumnas, ya que su percepción fue del 85%.

• En cuanto al desempeño de las alumnas de la Licenciatura en Educación Preescolar ante las pruebas del CENEVAL, específicamente en el campo de las habilidades intelectuales específicas que abarcó la comprensión del material escrito fue menor al 50% (45.46), indicando un nivel de competencia insuficiente y contrastante con la opinión de las propias alumnas.

• A partir de lo que delimita el objetivo general de la investigación y para considerarlo en la descrip-ción, se llevó a cabo, como ya se mencionó, la aplicación de las actividades dirigidas con base en los tres procesos de lectura (tareas) del enfoque PISA, con lo cual se manifiestó que las alumnas tuvieron un nivel tres de desarrollo de la compe-tencia lectora, es decir; se ubicaron en un nivel de complejidad moderada de la competencia a dife-rencia del nivel uno de complejidad mínima que mostraron en la etapa inicial cuando no tenían elementos de conocimiento con los criterios para evaluar la comprensión del material escrito.

CONCLUSIONES

Se visualizó que los aprendizajes logrados al realizar la actividad, donde se efectuó un proceso de transferen-cia del aprendizaje al aula, retomando conocimientos previos para unirlos al nuevo conocimiento y tener un nuevo aprendizaje, las alumnas evidenciaron que hoy, el mundo requiere de lectores competentes. Por lo que un ser humano integral que se mueve hacia nuevas metas basadas en la comprensión y aplicación del conocimiento, ofrece nuevos horizontes de vida.

La idea trabajada e introyectada con esta investiga-ción, fue que ante el auge de la cultura y la prolife-ración de textos, emerge una vía de adquisición de conocimientos, de contraste de opiniones, de pensa-mientos sobre mundos reales y ficticios, en definitiva, surge una apertura de horizontes intelectuales, donde el lector debe saber identificar, interpretar, discrimi-nar y clasificar la información como parte de una competencia para la vida. El lector ahora debe exa-minar, interpretar, criticar, contrastar y construir ante la diversidad de texto y contextos de lectura.

Por lo que la actividad inicial, se cerró con la siguiente frase: “leer es una ventana al mundo; un lector com-petente adquiere una herramienta fundamental para comprender el mundo y actuar en él, tanto en la vida diaria como en el aula”... OCDE (2008).

En consecuencia, se visualizó la importancia que tie-ne para los seres humanos, el desarrollar de manera óptima una comprensión lectora hacia la búsqueda de una educación integral y la generación de conoci-miento que aporte a la trasformación social y produc-tiva de la sociedad, lo que lleva a pensar en el proceso de la literacidad.

De igual forma, se pudo puntualizar que en la prác-tica pedagógica, la comprensión lectora o literacidad como competencia profesional en la Licenciatura en Educación Preescolar y su impacto, es tema vigente que forma parte de una situación determinada en la educación en México y de hecho, resulta materia de prioridad nacional por las siguientes razones:

• Actualmente, el currículo de alta competencia es eje para el Sistema de Educación Superior Na-cional (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012). Con base en ese pilar de formación en el Sector Educativo Superior, se pone a los futuros docen-tes en Educación Preescolar ante la situación de fortalecer en el campo de las competencias pro-fesionales, el proceso de la comprensión lectora



como parte del desarrollo de la capacidad de aná-lisis crítico, de anticipación y de visión prospectiva para elaborar propuestas alternativas de mejora y para enfrentar las problemáticas emergentes de una realidad en continua y rápida transformación.

• La Educación Superior es parte importante en el desarrollo social, la producción, el crecimiento económico y el fortalecimiento de nuestra iden-tidad cultural (Secretaría de prensa, 2007). Por ejemplo, la Licenciatura en Educación Preescolar como parte de la Educación Superior, ha de posi-bilitar el intercambio de estudiantes entre institu-ciones y en éstas, entre las diferentes modalida-des e incorporar a través de la comprensión del material escrito, nuevas formas de interpretar la realidad educativa para enriquecerla. Asimismo, las educadoras estarán en la posibilidad de enfren-tarse exitosamente ante los desafíos del mundo moderno y formar en sus alumnos, ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa y abierta, basada en la solidaridad, el respeto de los derechos humanos y el uso compartido del cono-cimiento y la información a favor del desarrollo social, económico y cultural del país.

• “Parte del bienestar social, es la generación de co-nocimiento” (COOMBS, 2008, p. 110). El desa-rrollo de la comprensión del material escrito como competencia del perfil de egreso de la Licenciatu-ra en Educación Preescolar, ofrece la oportunidad de generar el conocimiento, difundirlo y criticarlo con un alto grado de responsabilidad y voluntad de servicio en la búsqueda de soluciones a las de-mandas, necesidades y carencias de la sociedad a la que deben rendir cuentas los futuros docentes en esta modalidad educativa.

• Uno de los retos de la Educación Superior es “for-mar personas que aprendan a aprender y a em-prender” (ANUIES, 2007), bajo esta perspectiva, la comprensión del material escrito da los elemen-tos necesarios para que los futuros educadores sean capaces de conocer, identificar, analizar y generar sus propias expectativas de empleo e in-cluso crear entidades productivas que contribuyan a abatir el desempleo. En una sociedad cambiante es necesario que el docente en preescolar tenga una formación integral, general y profesional, que propicie el desarrollo de la persona como un todo, aprendiendo a aprender, a estudiar, a enseñar, a recuperar el conocimiento, a aplicar lo aprendido

y a favorecer su crecimiento personal, su autono-mía y su socialización.

• “El ciudadano debe realizar juicios fundamentados en hechos; diferenciar lo que son opiniones de las conclusiones científicas y evaluar las interpre-taciones de mensajes científicos que realizan otras personas, especialmente los medios de comunica-ción” (OCDE, 2009, p. 315). Es decir, la socie-dad actual ofrece al ciudadano una gran cantidad de productos y mensajes bajo un pretendido aval científico, (científicamente demostrado, se dice); por lo tanto, en la formación profesional del do-cente en Educación Preescolar es fundamental la capacidad de análisis que permita cuestionar, aceptar y rechazar mensajes de su realidad social, cultural y política, tendiendo una visión objetiva en los resultados con la conclusión final aplicado a su vida personal y profesional con la posibilidad de educarlo en sus alumnos; dicho de otra forma, iniciarlo en un análisis más cuidadoso de la vida en sociedad, aspecto cualitativo y conceptual que tiene un gran peso en el desarrollo de la compren-sión de textos.

Con base en el análisis de los argumentos anteriores, se pone de manifiesto, los elementos que caracteri-zan el proceso eficaz de la comprensión del material escrito y la forma en que se comporta actualmente en relación con el nivel de desarrollo por parte de las alumnas de la Licenciatura en Educación Preescolar. En consecuencia, el análisis y exposición de los re-sultados refirieron a la relación descriptiva que existe entre las variables: nivel de desarrollo de la compren-sión del material escrito y desarrollo de una compe-tencia profesional.

Por lo tanto, el desarrollo de esta investigación sur-gió en un tiempo nacional e internacional en donde la atención por elevar los estándares profesionales, particularmente desde la formación de los futuros do-centes, resulta una prioridad para el Sistema Educati-vo. Al mismo tiempo, recuperó datos actuales como el Proyecto PISA y experiencias que permitieron un ejercicio de autoanálisis permanente y que se espera, sirva para que otros se interroguen y lo retomen con visión de contribuir al bien ser y al bien hacer.

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Proyecto de vida, relatos autobiográficos y toma de decisiones

Lifestyle project, autobiographic narration and decision making process

José Raúl Ruiz1

Recibido: julio/2010; Aceptado: mayo/2011

1 M.Sc. en Educación con énfasis en Desarrollo humano, valores y moderna ciudadanía de la Universidad Externado de Colombia. Centro de Proyección social y egresados de la Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá, Colombia. [email protected]

Resumen

El proyecto de vida de los sujetos debe ser un proceso explícito en las organizaciones educativas, es allí donde no solo se deben conformar con la presentación de disciplinas, grandes disertaciones teóricas o postulados. El ser humano implica, en su ejercicio cotidiano, presentar toda una intención para poder desarrollarse como individuo y así incluirse en un mundo cada vez más complejo, dinámico y exigente.

Palabras clave: desarrollo humano, relato autobiográfico, toma de decisiones, proyecto de vida.

Abstract

The individual lifestyle project should be an explicit process in educational organizations, which must go beyond the presentation of disciplines, large or postulates theoretical reasoning. Everyday the human being should be explicitly present the intention to develop as an individual, in order to be included in a increasingly complex, dynamic and demanding world.

Key words: human development, autobiographic narration, decision making process, lifestyle project.


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INTRODUCCIÓN

Frente a lo desarrollado en la escuela, se hace nece-sario presentar como herramienta adicional la cons-trucción concreta y explícita de proyectos de vida a partir de un ejercicio de toma de decisiones, de forma que aspectos como los personales, profesionales, la-borales y familiares, entre otros, sean susceptibles de proyección y cambio; donde el estudiante se identifi-que a partir de sus habilidades, limitaciones, sueños, actitudes y aptitudes; y así despliegue un ejercicio per-manente de elección, logrando reconocerse desde varias dimensiones del ser humano.

La investigación se inició con el reconocimiento del contexto de cada estudiante a través de un relato au-tobiográfico, como forma de identificarse; seguido por varios talleres de toma de decisiones y finalmente con la elaboración escrita de proyectos de vida donde se enfatizó en los aspectos que pueden ser forjados dentro de un tiempo determinado por metas de corto, mediano y largo plazo, adicionando una herramien-ta de seguimiento. A su vez, se aplicó un modelo de toma de decisiones, bajo la mediación permanente de la motivación (desde el reconocimiento de las ca-racterísticas de los jóvenes) y la teoría de la elección racional, permitiendo la acción necesaria para que los estudiantes elaborarán de forma intencionada y per-sonal el proyecto de vida el cual reconoce al sujeto con un pasado, frente a un presente y con múltiples posibilidades para el futuro.

METODOLOGÍA

La investigación realizada es de tipo cualitativo, a partir del paradigma interpretativo o hermenéutico y fue desarrollada dentro de la línea de investigación de desarrollo humano y valores de la maestría de Educa-ción de la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Externado de Colombia.

Población

Los estudiantes de grado undécimo del Colegio Cun-dinamarca IED Bilingüe de carácter público y acadé-mico, la promoción del año 2009 fue la población seleccionada, específicamente de los cursos 1101 y 1102 de la jornada de la mañana quienes desde su trayectoria en el Colegio y para su futuro cercano necesitan de forma prioritaria el ejercicio, que debe posibilitar la escuela en la construcción de proyectos de vida.

Participantes

Se seleccionaron al azar una muestra de 10 estudian-tes (5 hombres, 5 mujeres) entre los 15 y 18 años de edad de los cursos 1101 y 1102 del Colegio Cundi-namarca IED Bilingüe, jornada de la mañana; 6 estu-diantes de estrato socioeconómico 1 y 4 de estrato 2; con los cuales se desarrolló el ejercicio de construc-ción de los proyectos de vida como producto final. Los jóvenes son habitantes de diferentes barrios así: 5 del barrio Galicia, 3 del Perdomo, 1 de María cano y 1 del barrio San Isidro, todos de la localidad 19 Ciudad Bolívar, donde se encuentra inmerso el Cole-gio Distrital. Es de anotar, que todos estos barrios son sectores donde los problemas de pandillismo, consu-mo de sustancias sicoactivas, de alcohol, y de barras bravas son comunes en la forma de socialización de los jóvenes. De la misma forma, las posibilidades de accesos a la educación en el sector se a aumentado con la presencia de 3 mega colegios que ofertan más de 10.000 cupos para los diferentes barrios de la UPZ, sin embargo la oferta de continuidad académica para los egresados de los colegios solo se encuentra desde la sede tecnológica de la Universidad Distrital, de la misma forma el acceso en el sector al empleo es bajo por parte de los jóvenes.

Técnicas de recolección e instrumentos

La información se recolectó bajo las herramientas de:

Relatos autobiográficos

Las autobiografías se presentan como una técnica cualitativa, que pretende la recuperación histórica bajo los relatos, orales o escritos; es una estrategia, de “conocimiento una forma de aprehender y enfrentar los fenómenos referidos al acontecer vital” (Correa, 1999. p. 1) en éste caso el objetivo fue identificar aspectos de los estudiantes como forma de recono-cer su contexto desde sus orígenes, situación familiar, económica, posibilidades y limitaciones; y así definir-se como individuo articulado con su pasado.

En este sentido, se presentó la autobiografía con una triple opción: de construcción de conocimiento (op-ción epistemológica - categoría teórica), de recono-cimiento axiológico (entre una dinámica permanente entre el investigado/investigador) y de opción meto-dológica. Estableciéndose para esta fase del trabajo como un recurso metodológico para la sistematiza-ción de experiencias desde la reconstrucción de la his-toria individual a partir del contexto.


29Proyecto de vida, Relatos autobiográficos y toma de decisiones

Es de señalar, que la autobiografía se recogió en for-ma individual lo cual permitió la configuración de un escrito de cada uno de los jóvenes donde desarrolla-ron el relato de aspectos familiares, personales y so-ciales. Aspectos descritos desde su niñez y hasta el momento del escrito. Es importante destacar como la elaboración de los escritos de corte autobiográfico se desarrollaron para los estudiantes en 2 momentos; siendo el primero de 0 a 7 años de edad, donde se enfatizo en la importancia de entrevistar a los padres o familiares, respecto a la procedencia, elementos de configuración familiar, factores familiares relevantes; y una segunda entrega de 7 años hasta el momento; es así como, se concretó se relatara en torno a los gustos, habilidades, cualidades, disgustos; relaciones familiares y de amigos, ingreso a la escuela; momen-tos especiales.

El taller pedagógico

Según Ander (1999) el taller en el lenguaje corriente, es el lugar donde se hace, se construye o se repara algo. Así, se habla de taller de mecánica, taller de car-pintería, taller de reparación de electrodomésticos, etc. Desde hace algunos años la práctica ha perfec-cionado el concepto de taller extendiéndolo a la edu-cación, y la idea de ser un momento de construcción personal o social.

El taller pedagógico resulta una vía idónea para for-mar, desarrollar y perfeccionar hábitos, habilidades y capacidades que le permiten al estudiante operar con el conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse a sí mismo.

Para la investigación desarrollada se implementaron cuatro talleres en espacios que se diseñaron con mú-sica, y bajo instructivos frente a cada taller. El objetivo de los talleres fue reconocer aspectos en cada una de las dimensiones del estudiante así como caracterizar necesidades, habilidades, limitaciones y expectativas para fortalecer la toma de decisiones y la proyección de metas en el proyecto de vida. Los estudiantes se reunieron durante 4 momentos donde se expli-có cada taller, se motivó su desarrollo a través de la pretensión del mismo, y se dejó un espacio de 45 a 50 minutos para el trabajo individual. Al finalizar los cuatro talleres se devolvió cada uno de ellos a los estudiantes como insumo para la elaboración del pro-yecto de vida.

Marco de referencia conceptual

Desarrollo humano

La construcción de los proyectos de vida de los su-jetos, toma una alta importancia, más aún cuando en nuestras comunidades los individuos en especial nuestros jóvenes, se movilizan en procesos desarti-

culados entre sus intereses, sus necesidades, y sus as-piraciones y donde la escuela y la familia no cumplen efectivamente con un papel que permita configurar una planeación del individuo para el futuro; y donde se reconozca la importancia de aspectos como: el pa-sado de los sujetos, la satisfacción personal, la puesta en marcha de metas, la seguridad de hacer lo que se quiere, lo que se puede; y así permitir elevar la digni-dad humana de las personas recogiendo elementos del desarrollo personal y social.

Con lo anterior reconocer el Desarrollo humano des-de esas “características biosicosociales propias de toda persona que se ponen en juego en la búsqueda del pleno bienestar y la autorrealización, acorde con las posibilidades y limitaciones” (Tobón, 2008, p. 52). permite articular una perspectiva de la formación de la persona desde el ejercicio de examinar las dimen-siones en las que se puede expresar la dignidad huma-na, el crecimiento de los individuos, en procesos no solo individuales, sino sociales, así el proyecto de vida permite conectar lo individual con lo social, a partir una perspectiva sicológica y social del individuo en su proyecto de vida. Es necesario, entonces concretar en un análisis de la persona con un enfoque desde lo complejo, una perspectiva que no solo se fije en su in-mediatez y en su presente, sino de su pasado, de sus contextos, de sus posibilidades, y de su realidad so-cial, determinando su entorno y de esa forma poder, concretar a un individuo que pertenece a una familia, a una comunidad, y que contribuye a estos espacios.

El individuo como actor de su desarrollo y como po-seedor de potencialidades es un ser único, con una fuerza individual que logra su armonía en la “plurali-dad”, porque es semejante a los demás seres huma-nos y porque la forma como se vincula con su entorno social le permite una articulación para poder reafir-marse en su identidad como miembro de la sociedad respetando normas, posibilidades, con ejercicios que desde la convivencia, permiten reconocer lo individual en lo social.

Proyecto de vida

Reconocer las diferentes conceptualizaciones de lo que es proyecto de vida permite verificar unas sub-categorías teóricas importantes. Una primera mirada es la que presenta D’Angelo (2000) quien integra el proyecto de vida con la construcción misma de futuro de cada individuo y en sus “direcciones esenciales”, reconociendo de forma importante la articulación del ejercicio individual del sujeto con su situación social. Es decir, determina las posibilidades que posee el individuo y sus limitaciones, que de una u otra for-ma se encuentra en una permanente comunicación


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individuo - sociedad. Por otra parte, para Arboleda (2000), el proyecto de vida se funda en el espíritu emprendedor, que exige la satisfacción de necesida-des básicas, permitiendo el cumplimiento de metas de todo tipo, personal, profesional y familiar entre otras. En consecuencia, es indispensable el planear, ejecutar y ejercer control (metacognición) además de conectar de forma explícita las dimensiones del desarrollo hu-mano, considerando la construcción del individuo en el interés por sí mismo, por los demás y por su medio ambiente, involucrando en sus realizaciones a los de-más (familia, escuela comunidad). La conceptualiza-ción de Proyecto ético de vida, para Tobón (2008) se desarrolla desde la consideración de las dimensiones del desarrollo humano y desde el conjunto de caracte-rísticas biosicosociales) puestas en juego para la auto-rrealización, es importante, entonces para el autor en referencia considerar esa planeación como una forma consciente e intencional desarrollada desde el pensa-miento complejo.

Con todo lo anterior, la construcción del proyecto de vida implica el reconocimiento de las condiciones del sujeto desde su contexto, sus relaciones familiares y sociales, con lo cual se debe configurar un ejercicio ra-cional de toma de decisiones bajo la motivación per-manente y que origina la planeación consciente en el tiempo desde las dimensiones laborales, sociales y/o profesionales, entre otras, con la necesidad de llevar un seguimiento frente a lo planeado.

Toma de decisiones

Se pueden distinguir; dos formas para tomar las de-cisiones; categorías expresadas por Arboleda (2003). La primera se denomina racional y la segunda como emocional (irracional), esta última se desarrolla más como un ejercicio creativo mediado por el pensa-miento divergente. En contraste, el primer tipo de toma de decisiones está concretado por la Teoría de la opción racional de Elster (1998), quien trabaja desde un enfoque de las ciencias sociales, la interpretación de los fenómenos políticos comparándolos con los procesos económicos en donde en ambos se persi-gue maximizar la utilidad o beneficio, transfiriendo lo anterior a un ejercicio eminentemente humano, los sujetos prefieren “más de lo bueno y menos de lo que cause mal”, (Arboleda, 2000, p.10-32) todo ello me-diado por la intuición y buscando mejorar las condi-ciones presentes. De esta forma, el individuo busca un interés personal, egoísta si se quiere, colocando en juego su tiempo, sus recursos, para así obtener unos resultados. Es una forma muy diseñada, muy racional y pensada de elegir; “la teoría de la elección racional

es esencialmente un enfoque normativo; secundaria-mente, explicativo de las decisiones de los individuos. Indica cómo actuar y predice que las personas actua-ran como ella indica” (Arboleda, 2000, p. 19). Según ésta teoría la acción de los sujetos se corresponde con sus creencias y deseos, para así satisfacerlos. Sin embargo, la dificultad se presenta cuando los deseos y creencias deben ser racionales, milimétricamente pensados para corresponderlos con la acción misma. En consecuencia, se hace difícil la aplicación emi-nentemente racional de la elección, pues se brindan recetas muy falibles, y los seres humanos actuamos también de forma irracional (más inconsciente, si se quiere), emocional. (Arboleda, 2000).

Marco contextual

El colegio Distrital Cundinamarca, ubicado en la lo-calidad de Ciudad Bolívar, es un “mega colegio” pro-ducto del Plan sectorial de Educación 2004 – 2008 “Bogotá: Una gran escuela. Para que los niños, niñas y jóvenes aprendan más y mejor” en la administración Bogotá sin indiferencia. (Alcaldia Mayor de Bogotá, Secretaría de Educación, 2004). Es una institución con dieciséis meses de funcionamiento, que desde sus inicios ha venido adelantando la propuesta bilin-güe con orientación de la SED, la Universidad de los Andes y la Universidad Nacional de Colombia. Es así como, durante los últimos meses ha venido consoli-dando la organización escolar por ciclos en la estruc-tura curricular, materializando los objetivos del Plan Sectorial de Educación (SED, 2004), y estructurán-dose como unos de los colegios de excelencia para Bogotá. Del mismo modo, bajo las construcciones presentadas por la comunidad educativa del colegio para el año 2008, nace la propuesta de trabajar desde la organización misma de la institución el proyecto de vida, como categoría explicitada en su misión institu-cional y configurándola como posible trabajo a desa-rrollar desde el aula y bajo el plan de estudios.

La población de estudiantes del Colegio proviene de barrios como Galicia, la estancia, el Perdomo, María cano en su mayoría y con una minoría de barrios de otras localidades vecinas como Bosa, o Rafael Uri-be Uribe, todos pertenecientes a estratos uno o dos, dentro de su contexto social varios de los estudiantes pertenecen a familias de escasos recursos.

El objetivo de esta investigación es Contribuir en la elaboración de proyectos de vida de jóvenes de undé-cimo grado del Colegio Cundinamarca IED, a partir de relatos autobiográficos y talleres para la toma de decisiones con el fin de fortalecer los aspectos perso-nales, laborales y profesionales.



El reconocimiento de los jóvenes durante todo el ejer-cicio permite evidenciar varios elementos que preten-den dar respuesta en esa pregunta de: ¿Quién soy yo?, es así como la identificación de aspectos en la dimensión personal, confluyen en un ejercicio de que fortalece la autoimagen y potencia la estructuración de habilidades, actitudes y limitaciones; muchas poco reconocidas. Lo anterior se convierte en un insumo

perfecto para optar y con mucha certeza lograr pro-yectar metas desde lo que cada individuo identifica. Por otra parte, es necesario mencionar como la mo-tivación de forma continua logra empoderar al joven frente a su futuro y la posibilidad de modificar actitu-des, las cuales se reconocen como limitaciones y po-tenciar muchas otras que se establecen como habilida-des. Con todo esto intencionar y explicitar desde una

Tabla1.

Fase Aspectos / Dimensiones

Relatos autobiográficos

Toma de decisiones

Proyectode vida

Personal:

Familiar:

Social:

Desde el concepto (de sí mismo, de su familia, de sus amigos, el que tiene el joven de la institución educativa).

Personal:

Laboral:

Profesional:

Familiar:

RESULTADOS Y DISCUSIÓN


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forma consciente de planeación los elementos que cada uno posee en su dimensión personal y familiar con mirara a lo laboral y de continuidad académica da posibilidades de construir un proyecto que configure elementos de vida de por y para los jóvenes.

Al leer los relatos autobiográficos de los estudian-tes del grado undécimo del Colegio Distrital Cundi-namarca, podemos encontrar que los jóvenes en su narración están exponiendo entre varios aspectos: su cotidianidad, sus relaciones sociales, su núcleo fami-liar presentando así; algunos elementos que determi-nan la construcción de su “identidad social”. Correa (1999). De esta forma, las características persona-les de cada uno de ellos; como se ven (auto imagen), como se sienten (estados de ánimo), sus hábitos, sus gustos, limitaciones; conllevan a comportamientos, formas de ver el mundo, de relacionarse y formas de expresarse, entre otros. Todo lo anterior, se establece, en parte, por el tipo de relaciones que tiene con la familia especialmente con su padre, madre, cuidador o hermanos, con su contexto, con sus amigos.

Características del núcleo familiar, expuestas en las autobiografías, como por ejemplo:

“Madre. Padre ausente, Padre ausente, Vive con la madre y ausencia del padre por homicidio”.

La narración presenta como la forma de “relación del individuo hacia el mundo y hacia sí mismo” (Ovidio, 2008, p. 3.) se articula en la construcción de proyec-tos de vida anclados en la identidad personal-social del individuo. Sumado a lo anterior esa construcción individual-social de los sujetos se particulariza en sus “interacciones con los otros” y las “exigencias que le plantean”. (Ovidio, 2008, p.5.).

Una perspectiva más ecológica social es presenta-da por Tobón (2008) quien refiere como los sujetos son “auto-eco-organizadores” y quienes a partir de el conjunto de relaciones dependientes con su entorno llamado por él ecosistema social, se logra constituir la identidad personal. De manera que se vuelve impor-tante ese primer nicho de los niños, niñas y jóvenes en términos de sus familias, los ejercicios de poder, las relaciones enmarcadas en el afecto, el maltrato, el abuso y el control extremo. Tales casos se contrastan y evidencian en estos dos relatos:

“En el colegio me enseñaron a multiplicar y dividir, pero mi mamá ya no era la que me explicaba, en este año me dejó encargado de mi hermana, la cual era

realzada conmigo por que cuando no entendía me pegaba cachetadas, me jalaba el pelo, me rasguñaba, me pegaba puños, lo peor era que era todos los días así, desde que llegaba del colegio hasta que era ya de noche, muchas veces no me golpeaba tanto sino que me encerraba en una pieza todo el día y cuando era de noche me llevaba la comida y luego duerma… y muchas veces fue así” (Relato autobiográfico)

Desde el espacio de los talleres aplicados de toma de decisiones, es conveniente precisar que se desarro-llaron bajo la permanente motivación, mediada por un lenguaje cercano para los jóvenes y por aspectos como la música, entre otros. Es allí donde se configu-raron elementos necesarios para reconocerse, desde las relaciones familiares, institucionales (la escuela), con los amigos y por supuesto con sí mismo, es im-portante como en la etapa de los talleres se presentan aspectos tales como: Reconocimiento de la escuela como institución posibilitadora de oportunidades es-pecíficamente el Colegio, es decir “los jóvenes rela-cionan la escuela con perspectivas de futuro” (Política pública local de juventud, Plan de desarrollo Juvenil. Ciudad bolívar 2006-2016, p. 22).

“Él (refiriéndose al colegio) que genera sueños, pro-yectos, metas, anhelos.” Comentarios en el taller de toma de decisiones, “El colegio posibilita amistades, expresión de cada estudiante, el apoyo de maestros. Poder concretar metas y “proyectos de vida”. Co-mentarios en el taller de toma de decisiones. (Relato autobiográfico)

Por otra parte, el “concepto de sí mismo”, está cons-truido por lo que en los núcleos familiares se piensa del joven de lo cual vale destacar como en 9 de los 10 casos es positivo, salvo en un caso donde debido a los gustos explicitados por la estudiante en su familia se ve confrontada a un apoyo bajo, lo cual se refleja en una autoestima baja, explicitada por ella misma y reflejada en su relato. Sin embargo, para todos los 10 casos estudiados el mayor concepto positivo del joven se construye en su grupo de amigos, logrando un reconocimiento en sus pares, retomando a Regui-llo 2000, y trabajado por Ovidio, se puede configurar como el joven para este caso “se constituye como su-jeto en y por sus relaciones mutuas” (Reguillo, 2000, p. 25) y por lo cual se crean relaciones asimétricas en términos del poder, con sus padres y “simétricas” con sus amigos o grupo de pares.

En relación a lo personal, los jóvenes se visualizan a futuro con una carrera y consideran que pueden



“alcanzar sus metas, sus sueños desde lo que se pro-ponen” lo cual es una percepción que se articula con una elevación de la autoestima y que se encuentra directamente relacionada con esas auto imágenes del yo.

“Me veo como un gran chef. Una persona con mucho éxito en lo que me gusta. Porque soy de empuje.”

Es así como, en la construcción de proyecto de vida en lo cual bajo lo conversado con los mismos estudiantes se determinó presentar metas a corto mediano y largo plazo (temporalidad) y en las dimensiones personales, familiares, laborales y académicas-profesionales, se desarrollan aspectos interesantes que se concretan en algo más que intenciones cuando se añade una matriz de seguimiento semestral a lo concretado. Es necesa-rio presentar como para los jóvenes en términos de lo personal se especifica el reconocimiento de sus debi-lidades en cuanto a aspectos como el temperamento, la puntualidad, el mal genio, la falta de organización, la pereza, la baja comunicación y socialización para lo cual proponen generar cambios a los cuales le harán seguimiento (elementos meta cognitivos). En lo fami-liar, se reconocen como agentes que pueden generar cambios incluso desde la posibilidad de confrontar a sus adultos maltratadores y en la compañía a sus her-manos menores.

Para los aspectos laborales y de continuidad acadé-mica es necesario presentar como para 8 de los 10 estudiantes participantes se configuraron a través de todo el ejercicio la definición de sus expectativas de continuidad en los espacios de formación definiéndo-se por algunas carreras de corte técnico, tecnológico y profesional al igual por el trabajo desarrollado en el Colegio en lengua extranjera, la cualificación mayor de inglés como posibilidad que puede generarles ma-yor apropiación de espacios laborales, y por gusto también lo cual es visto como elemento integrante de sus opciones de continuidad profesional.

CONCLUSIONES

La construcción de relatos de corte autobiográfico por parte de los estudiantes para reconocer aspectos per-sonales y familiares; desde los hábitos, gustos, disgus-tos, limitaciones necesidades, entre otros, permiten comprender la importancia del pasado, sus referen-tes, origen, sus relaciones y así poder resolver algunas preguntas de: ¿quién soy yo?. Es por eso, que la consecución de historias de vida permite caracterizar al sujeto y construir conociéndose; es un ejercicio que eleva la autoimagen, permite confrontar lo ocurrido

y da posibilidades para la transformación como una mirada libertaria para el individuo o eminentemente comprensiva de la historia que a cada uno nos tocó vivir, posicionando en forma dialéctica un vínculo in-terno de cada sujeto. Para el caso de los estudiantes el construir sobre su historia de vida ocasionó: emoción, transformación, comprensión; ejercicios que posibi-litan concretarse como persona. Por otra parte, los jóvenes reconocen en la escuela la “institución que posibilita” sueños, formas y los “prepara para el fu-turo”, lo anterior es un argumento importante desde nuestros estudiantes para que desde esa credibilidad se gestione una escuela más humana, que construya desde la diferencia sujetos más felices y que se concre-ten en los proyectos de vida individuales.

De igual forma, la implementación de los talleres con una motivación continúa, bajo la estructura de un acercamiento a los jóvenes desde lenguajes como la música y el afecto permiten reconocer formas muy hu-manas de encuentro personal y social lo cual posibilita procesos de construcción en la toma de decisiones en el presente y reconocer como se puede planear para el futuro. Es así como; la elección racional junto con la motivación permanente construye de manera cons-ciente la posibilidad de potencializar en el individuo un fuerte ejercicio de metacognición que posibilita el escrito de un proyecto de vida, el cual permite en los estudiantes buscar las metas pensadas para el futuro, diseñar y planear con la variable tiempo, lo cual dará fuertes elementos para sus posibilidades en varias di-mensiones del ser humano.

Se valida, entonces, una articulación perfecta del pa-sado, presente y futuro en la construcción de un suje-to no solo histórico, sino social y por supuesto político y ciudadano donde se coloca en juego dinámico su individualidad en los diferentes contextos.

Finalmente, se hace importante desde la instituciona-lidad de la escuela, de la familia, posicionar al joven como sujeto político e histórico dueño de sus actos, capaz de confrontar y de construir para sí mismo, es necesario dejar de creer que la juventud es una etapa del desarrollo humano que no permite autonomía, que no genera posibilidades. Son ellos los jóvenes en el ejercicio con sus pares y en su contexto los sujetos más políticos: más alteros, más solidarios, más sensi-bles, más emocionales. Es por eso, que a los jóvenes estudiantes se les debe visualizar desde la inclusión so-cial y reconocer como sujetos de derecho, más aún en lo que deciden para su futuro y en la construcción de su identidad.


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REFERENCIAS

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Competencias para la paz en la educación del ciudadano

Competencies for peace in the citizens education

Rodrigo Jesús Ocampo Giraldo1

Recibido: marzo/2011; Aceptado: julio/2011

1 M.Sc. en Filosofía de la Universidad del Valle. Grupo de investigación Entornos e Identidades, Profesor del departamento de Humanidades de la Universidad Autónoma de Occidente, Santiago de Cali, Colombia. [email protected]

Resumen

Actualmente es importante analizar algunos elementos conceptuales y teóricos que contribuyen a pensar modelos educativos para la formación del ciudadano desde un enfoque de competencias para la construcción de paz frente al reto de la violencia y la transformación adecuada de conflictos. En este sentido, se parte de estudiar una experiencia en el aula, para determinar sus alcances, así como límites y derroteros para un trabajo cada vez más acabado desde nuevas propuestas de investigación y acción pedagógica.

Palabras clave: cultura de paz, no-violencia, educación afectiva, subjetividad moral y política, transformación de conflictos, desarrollo humano.

Abstract

At present it is important to discuss some conceptual and theoretical thinking that contribute to educational models for the formation of the citizen from a competency-based approach to peace-building and the challenge of violence and the appropriate transformation of conflicts. In this regard, a study of classroom experience, to determine its scope and limits and paths for increasingly finished work from new research proposals and pedagogical action.

Key words: peace culture, non-violence, emotional education, moral and political subjectivity, conflict transformation, human development.


36 Rodrigo Jesús Ocampo Giraldo

INTRODUCCIÓN

La educación del ciudadano siempre ha sido un factor fundamental en el desarrollo de las sociedades. Esto es especialmente cierto en las sociedades democráti-cas actuales, en las que el ejercicio de la ciudadanía exige responsabilidades y compromisos definidos a la par que derechos y espacios de participación. En este sentido, es necesario que las instituciones educativas se planteen críticamente sobre los modelos pedagó-gicos y apuestas didácticas que garanticen en lo posi-ble, una formación ciudadana que permita asumir los retos que plantea contextos locales y globales com-plejos que caracterizan el mundo contemporáneo.

Así, en este artículo se expone especialmente los aportes y limitaciones que genera un trabajo forma-tivo entorno al cómo contribuir con la construcción de una cultura de paz. Esto a su vez, orientado bá-sicamente a promover competencias conceptuales, actitudinales y procedimentales, en los estudiantes, con el objeto de potenciar formas de empoderamien-to pacifista para la adecuada transformación de con-flictos. De igual manera, se espera que desde este proceso, haya un aporte en la reconfiguración de la subjetividad moral y política de los estudiantes, ante los efectos de diversas formas de violencia a las que se pueden ver expuestos.

Educación para la paz desde un enfoque afec-tivo-cognitivo

Como propósitos específicos en la formación del ciudadano, cabe resaltar que el desarrollo de compe-tencias para la paz debe asumir al menos la transfor-mación de tres orientaciones negativas de la subjeti-vidad moral y política del estudiante en relación con la violencia: 1. Marcos de representación adversos a la transformación pacífica de conflictos. 2. Ac-titudes y valores negativos que sustentan la acción violenta como único mecanismo para hacer frente a desacuerdos o injusticias. 3. Métodos y procedimien-tos inadecuados asumidos para mediar o responder a diversas formas de violencia y conflictos cotidianos.

Frente a estas orientaciones adversas a la transforma-ción adecuada de conflictos, es necesario recuperar en primer lugar, algunos principios rectores de una pedagogía afectiva que se pueden enfocar al desarro-llo de competencias para la paz desde una perspecti-va actitudinal. Podríamos citar los siguientes:

“La educación de la afectividad no conduce solamen-te a una mejor autoestima sino a un mayor com-promiso con los demás y con la sociedad” (Santos, 1998, p. 16).

“La educación afectiva se debe centrar en la perso-na como un todo, trabajando con los sentimientos y las emociones, los deseos y los miedos, sin separar la mente del cuerpo, sacando a la luz los conflictos latentes que reproducen los conceptos establecidos sobre los sentimientos y el amor”. (Oliveira, 1998, p. 152).

Cuando desde una educación afectiva se afirma que “Los individuos entrenados en un amor profundo pueden cambiar la configuración de su ADN”, se quiere hacer precisamente énfasis en el poder repa-rador y transformador del cuidado y la calidez de la interacción humana, a la hora de reconstruir el tejido moral individual y social de las personas afectadas de alguna u otra manera, por diversas formas de violen-cia. Desde estos principios, cabe igualmente apuntar a un proceso pedagógico entendido como terapia socio-humanista, que busque la reconfiguración de la subjetividad moral y política, subjetividad que puede ser hondamente golpeada por la violencia y por con-flictos inadecuadamente asumidos.

Igualmente, además del aspecto actitudinal, es ne-cesario considerar un trabajo complementario desde lo conceptual y lo procedimental. Esto puede desa-rrollarse a partir de confrontar textos y contextos para llegar a síntesis y a posiciones argumentativas por parte de los involucrados. En este sentido, se puede tener en cuenta una didáctica activa que in-cluya diversos momentos de sensibilización para un aprendizaje significativo de todos los involucrados en el proceso pedagógico. Entre estos momentos se puede considerar por ejemplo, un esquema a partir del aprehender, comprender, confrontar y proponer (Ocampo, 2009, p. 254-256), tal como se mostrará más adelante.

En el caso de una educación para la paz, esta orien-tación metodológica es muy pertinente en tanto que se parte de un trabajo de conceptualización y con-textualización en cuyo proceso se atiende también lo referente a actitudes e identificación de sentimientos morales que le permitan al estudiante hacerle frente a problemas que devienen en luchas de intereses y en el uso de la violencia, para buscar reorientarlos desde posiciones que apuestan por la transformación pacífica y creativa de los conflictos.


Competencias para la paz en la educación del ciudadano 37

estrategias didácticas más adecuadas para lograr los propósitos de aprendizaje, e igualmente, considerar procesos evaluativos consecuentes con el modelo adoptado y con el alcance de los resultados espera-dos por parte de los estudiantes.

Estrategias didácticas

El proceso formativo en el curso Conflictos, Paz y Desarrollo, ha sido enriquecido con el uso de instru-mentos para el aprendizaje tales como el mapa con-ceptual, los cuadros sinópticos, los estudios de caso, el cine-foro, el análisis de problemas, ejercicios de lectura y escritura, talleres de debate, interpretación de imágenes, relatos, exposiciones, lluvia de ideas, evaluaciones de selección múltiple y el trabajo de campo.

Cada uno de estos elementos nos permite llevar a cabo diversas actividades de aprendizaje teniendo como norte metodológico la reorientación de esque-mas conceptuales, actitudinales y procedimentales, que dificultan la transformación adecuada de conflic-tos y de los efectos de diversas formas de violencia, tal como se observa en la tabla 1.

En fin, cabe señalar que el optimismo en una educa-ción del ciudadano desde competencias para la paz, se encuentra fundamentado en las diversas posibili-dades de desarrollo y expresión de potencialidades, que el quehacer pedagógico puede propiciar en los procesos educativos. Esto es consecuente con lo señalado en el Manifiesto de Sevilla, elaborado por autoridades científicas de diversas disciplinas, y en el cual se afirma que “No existe un solo aspecto de nuestro comportamiento que esté tan determinado que no pueda ser modificado con el aprendizaje.” (UNESCO, 1992).

Experiencias en el aula desde el enfoque de competencias para la paz

Con el objeto de llevar a la práctica los referentes asu-midos para promover las competencias escogidas en el marco de una educación para la paz, se inauguró el curso Conflictos, Paz y Desarrollo. El objetivo prin-cipal del curso es identificar, comprender y aplicar, teorías, conceptos y procedimientos propios de los estudios para la paz en relación con los retos de la violencia y la transformación adecuada de conflictos. En este sentido, resultó importante apostar por las

Tabla 1.

Problema a resolver Competencia específica

Representaciones

Actitudes

Procedimientos

Dimensión de aprendizaje



Así, para orientar un trabajo desde la perspectiva del desarrollo de competencias para la paz, las estrate-gias didácticas se agruparon atendiendo el énfasis de cada logro a alcanzar. Es decir, si bien el trabajo en el aula se busca constantemente asumir la autoevalua-ción y la reorientación de representaciones, actitudes y procedimientos adversos a la transformación ade-cuada de los conflictos, se consideran también énfasis en el proceso. Esto permite trabajar especialmente cada competencia básica en distintos momentos, sin desconocer el hecho que los problemas a resolver y las competencias específicas, siempre están interac-tuando.

Por ejemplo, el uso de los mapas conceptuales, los cuadros sinópticos, la evaluación tipo Ecaes, las exposiciones y los ejercicios de lectura y escritura, contribuyen especialmente para asumir el problema relacionado con las representaciones de la violencia y trabajar la competencia correspondiente al desarrollo de claridad conceptual e interpretativa a la hora de analizar los conflictos.

El uso del cine-foro, la interpretación de imágenes, la lluvia de ideas, los relatos y los talleres de debate, permiten especialmente a los estudiantes expresar y asumir posiciones valorativas y actitudinales de ca-rácter ético-político. Esto posibilita definir referentes tanto negativos como positivos, a la hora de afrontar situaciones de conflicto o de expresión de agresiones y violencia.

Por último, por medio de los estudios de caso, el aná-lisis de problemas y el trabajo de campo, se logra enfatizar en problemas de tipo procedimental a la hora de evaluar y proponer estrategias conducentes al tratamiento de conflictos. Se promueve así, ele-mentos para la gestión de paz y la comprensión de los alcances en la aplicación de métodos pacíficos de resolución de conflictos, ante el reto de la violencia, en diversos contextos.

Los tipos de actividades, competencias promovidas y procesos desarrollados con el uso de las estrategias didácticas antes mencionadas, pueden ser sintetiza-dos en la tabla 2.

Tabla 2.

Estrategias Didácticas Descripción de las actividades

Cognitivo

Actitudinal

Procedimental

Énfasis de lacompetencia



El proceso evaluativo

Además de los referentes didácticos en el desarro-llo de las actividades de aprendizaje por competen-cias para la paz, se consideran diversos criterios o lineamientos respecto a la evaluación:

- Rigor conceptual en la elaboración de mapas conceptuales, diagramas, cuadros sinópticos, re-señas, exposiciones y debates.

- Entrega oportuna de tareas, talleres, consultas, informes y trabajo final.

- Participación en foros de manera activa, perti-nente y consecuente con el rigor académico.

- Elaboración de informes y textos escritos de ma-nera crítica y argumentativa.

- Capacidad de retroalimentación en los debates, cine-foro y estudios de caso.

- Compromiso y responsabilidad a la hora de pre-sentar exposiciones.

- Habilidad para presentar de manera propositiva y creativa alternativas para la resolución de con-flictos.

- Dedicación a la hora de trabajar en equipo y asu-mir tareas asignadas.

- Puntualidad y respeto con los compañeros de clase y el profesor.

Igualmente, entre los indicadores para seguir el proceso de aprendizaje se tiene en cuenta los si-guientes:

- Distingue conceptos básicos propios de las teo-rías sobre la paz y los conflictos.

- Comprende los alcances y limitaciones de la No-violencia a la hora de hacer frente a diversas for-mas de conflictos.

- Participa en foros y debates de manera pertinen-te, clara y argumentativa.

- Identifica elementos y propuestas referentes al desarrollo humano integral.

- Cumple oportunamente con trabajos y tareas asignadas.

- Elabora proyectos de manera clara y coherente.

- Explica el papel que cumple los valores morales y la afectividad en la realización personal.

- Usa mecanismos y herramientas procedimentales para el adecuado tratamiento de conflictos.

La evaluación es una constante en el desarrollo del curso, sin embargo, se tiene en cuenta momen-tos específicos para evidenciar avances de estudio, productos académicos y competencias desarrolla-das, a partir de la división modular del curso, de la siguiente manera: Módulo 1: Teoría de los conflic-tos - 5 semanas; Módulo 2: Poder y Violencia – 5 semanas; Módulo 3: Desarrollo Humano y Cultura de Paz – 5 semanas; Sustentación de Trabajos Fi-nales y Evaluación Final - 1 semana.

El trabajo por módulos puede ser compatible con las dinámicas y diversidad de ritmos de aprendizaje a considerar, desde el enfoque por competencias adoptado. De hecho, el desarrollo modular de un curso permite momentos de evaluación general para analizar avances o dificultades en el desarrollo de las competencias a lograr, y para identificación las debilidades y fortalezas del proceso. En este sentido, la claridad en los criterios de evaluación y en los indicadores de aprendizaje a usar para comprender los alcances y dificultades de los estu-diantes, resulta fundamental para que el proceso mantenga su coherencia sin perder su flexibilidad y capacidad de retroalimentación constante.

La correspondencia entre el uso de las estrategias didácticas, los criterios de evaluación y los indi-cadores de aprendizaje o de logros esperados, se pueden apreciar en la tabla 3.



Hacia una reconceptualización de la educa-ción del ciudadano desde competencias para la paz

Como producto del análisis de algunos referentes conceptuales en la educación del ciudadano desde competencias para la paz, y de la experiencia obteni-da en la que se evalúo las condiciones de posibilidad para el desarrollo de competencias específicas orien-tadas a la transformación de marcos conceptuales, actitudinales y procedimentales adversos a la cons-trucción de una cultura de paz, podemos considerar diversas reflexiones.

Primero es importante que nos preguntemos ¿qué grado de eficacia puede tener un modelo educativo pensado para generar actitudes de cambio y transfor-mación social a través de la no-violencia, la resolución pacífica de conflictos y el desarrollo de valores mora-les para la convivencia, en un medio socio-político permeado por conflictos armados, ultrajes a la digni-

dad humana y múltiples necesidades de subsistencia?, ¿qué tanto se puede hacer realmente desde la edu-cación para superar formas de violencia de carácter cultural y estructural?, ¿Es posible una educación que contribuya de manera efectiva con la construcción de una cultura de paz y con la recuperación del sujeto moral y psicológico golpeado por diversas formas de violencia?

Es claro, que se requiere al menos un marco global de una educación para la paz, ya que asumir esta, requiere comprender la complejidad de las tensiones Paz-Conflictos, para posteriormente, adecuar el es-quema a las necesidades específicas de la población con la que se esté trabajando. Se requiere específica-mente una educación que asuma como referentes, los temas del conflicto, la violencia, el desarrollo de los pueblos, los efectos de la guerra, los derechos hu-manos, la reconfiguración moral de los individuos, familias y sociedades golpeadas por décadas por la exclusión y toda clase de injusticias.

Tabla 3.

Estrategias Didácticas Indicadores de aprendizajeCriterios deevaluación general

Criterios de evaluación específicos



El trabajo en el aula de clase a partir de competencias para la paz en la formación del ciudadano, urge de procesos soportados por un trabajo e investigación interdisciplinaria, de las humanidades y las ciencias sociales, orientados a comprender las necesidades de individuos y comunidades vulnerados en su au-toestima, aspiraciones y dignidad, por diversas ex-presiones de violencia. En este sentido, un punto de partida es el de considerar aquellos elementos cen-trales a partir de los cuales enfocar una educación

para la paz. Como producto de los estudios realiza-dos y la experiencia pedagógica obtenida por varios años de docencia, se puede afirmar inicialmente que la educación del ciudadano enfocada en el desarrollo de competencias para la construcción de paz, par-te de comprender los dinamismos generados en la construcción de subjetividad de los involucrados en el proceso de formación, ante las dicotomías y ten-siones que se generan alrededor de los conflictos, la violencia, la paz y el desarrollo. (Tabla 4)

Tabla 4.

Tensión SíntesisActores

También podemos afirmar que existen diversos fac-tores que vulneran el desarrollo humano entendido como el despliegue del potencial de cada persona y los pueblos. En efecto en el ámbito intrapersonal, político-institucional, transpersonal e interpersonal, existen condiciones tanto subjetivas como objetivas

que requieren ser atendidas para orientar el proceso educativo de la manera más contextualizada y signifi-cativa posible. La tabla 5 muestra cuales pueden ser algunos de los factores que obstaculizan el desarrollo del potencial humano desde diversos ámbitos.

Tabla 5.

Ámbito intrapersonal

Ámbito transpersonal

Ámbito interpersonal

Ámbito político-institucional

Lo claro hasta ahora es que no es suficiente actuar sobre las estructuras, modelos de justicia y reivindica-ciones, sino que es necesario trabajar desde las subje-tividades y los aspectos centrales que las configuran, como los valores, los miedos, las convicciones y es-peranzas, a la hora de buscar eficacia en los procesos educativos conducentes a mitigar los efectos de la violencia y formar para la transformación adecuada de los conflictos.

Desde esta perspectiva, González (2003) señala, por ejemplo, que la realidad social afecta el desarrollo subjetivo desde su condición externa, solo por su ex-presión en términos subjetivos. En efecto, los eventos sociales que pretendan ser significativos para el desa-rrollo de una persona, pasan por su subjetivación, e igualmente, pasan por la mediación de la toma de decisiones del sujeto ante sus circunstancias, y por las diferentes formas de respuesta que da el individuo en



su accionar social. Para este autor, modificar las con-figuraciones subjetivas es un proceso largo y comple-jo de modificación de representaciones, creencias y vivencias que le permitan al sujeto enfrentar de otra forma sus vínculos ya constituidos, con lo que se mo-difica su propia constitución subjetiva.

Cabe entonces reconocer que una experiencia peda-gógica asumida para promover el Desarrollo Huma-no desde el enfoque de la construcción de paz, es un proceso indefinido pero que debe ser constante, en tanto que se busca en últimas influir positivamente en las configuraciones subjetivas del sujeto educable.

A partir de estas reflexiones, una hipótesis en torno a la acción pedagógica entendida como terapia hu-manista resulta ser la siguiente: el trabajo sobre las reconfiguraciones de la subjetividad humana, sobre

sus estructuras emocionales a través de una peda-gogía afectiva y del reconocimiento, centradas en la recuperación de la persona, de su dignidad y hu-manidad, constituyen la condición sin la cual no se podría esperar mayor adelanto en la búsqueda de la paz externa y la apuesta por buscar salidas pacíficas a los conflictos.

Esta hipótesis de trabajo nos lleva a su vez, a retomar elementos del marco de referencia inicialmente usa-do, para preguntarnos ¿qué clase de paz queremos que nuestros estudiantes empiecen a construir desde su actuar ético-político? Las nociones de paz y violen-cia que hasta ahora tenemos parecen insuficientes o incompletas, a la hora de orientar procesos formati-vos. Se ha hecho, en efecto, la siguiente clasificación expresada en las tablas 6 y 7.

Tabla 6.

CLASES DE PAZ

Paz negativa Paz positiva Paz imperfecta

Tabla 7.

CLASES DE VIOLENCIA

Violencia directa Violencia estructural Violencia cultural

Frente a estas concepciones tradicionales de la paz y la violencia inspiradas en investigadores de la paz, como es el caso de Galtung (2003), cabe desarro-llar nuevas propuestas que nos permitan un enfoque global a la hora de comprender a la paz, y que a la vez pueda ser adaptable y útil en los procesos de formación. En este sentido, apostamos por dos nociones de paz:

1. Una fuerza ético-política dinámica y transforma-dora, un poder constructivo que requiere atención

constante en tanto que condición necesaria para el desenvolvimiento del potencial creativo humano, el desarrollo de la cultura y de los pueblos.

2. Una disposición de los grupos humanos y de los individuos en sentido holístico, indispensable para sostener adecuadas relaciones consigo mismo, con los demás y el entorno.

Con todo, mantiene su validez el esquema o propues-ta metodológica de evaluación e intervención presen-tado por Galtung y acogido o adaptado por diversos



estudiosos (Fisas, 1998, 2001). Este esquema se basa en tres elementos: Diagnóstico: análisis de la violen-cia y la paz, buscando causas, condiciones y contex-tos en varios ámbitos; Pronóstico: evaluación sobre si el sistema es capaz de un auto-restablecimiento del estado de bienestar, o si se necesita alguna interven-ción de otro; y Terapia: esfuerzos intencionados del propio agente o de otro para orientar el sistema ha-cia algún estado de bienestar.

En efecto, en la experiencia tenida se ratifica la idea que los procesos de formación desde la perspectiva de una educación para la paz, se pueden convertir en procesos de terapia socio-humanista conducentes a restablecer el bienestar moral de los involucrados, a

la par que permite un trabajo de mirada sobre sí mis-mo y toma de distancia, frente a formas inadecuadas de asumir la violencia y los conflicto. Se trata así, de afianzar una educación que sane heridas y promue-va iniciativas y proyectos de gestión de paz para la transformación inicial del entorno inmediato, para lo cual, el trabajo por proyectos resulta muy pertinente.

Por otra parte, atendiendo el reto en el aula de buscar mitigar y reorientar todas las expresiones de violen-cia, resulta especialmente significativo preguntarnos por la clase de No-violencia que podría hacerle frente a la violencia. En este sentido, la distinción entre No-violencia activa y No-violencia pasiva, es fundamental (tabla 8).

Tabla 8.

NO-VIOLENCIA PASIVA NO-VIOLENCIA ACTIVA

Figura 1.

Todo lo anterior nos permite aproximarnos a mo-mentos de sensibilización en el aula de clase, a partir de un esquema que busca propiciar espacios para el

desarrollo de las competencias específicas trazadas. Un modelo que se propone desde esta orientación metodológica es el presentado en la figura 1.



A partir de esta experiencia pedagógica, queda claro, igualmente, la importancia de las “cartas de navega-ción” o selección de material para invitar a diversos momentos de reflexión y retroalimentación. Algunos de estos textos sugeridos son la Declaración sobre una cultura de paz (NNUU, 1999), la Declaración sobre la tolerancia (UNESCO, 1995), el Manifiesto de Sevilla (UNESCO, 1992), así como artículos espe-cializados como los presentados en el Manual de Paz y Conflictos de la Universidad de Granada (López, 2004 & Muñoz, 2004).

Cabe resaltar también, que en el proceso observado con los estudios de caso y el análisis de problemas del contexto socio-político, se logran identificar diversos factores involucrados en las reflexiones, relacionadas con la conciencia y las representaciones de los es-tudiantes, tales como los valores, las convicciones, las emociones, los sentimientos y los deseos, entre otros.

Como enseñanzas de este proceso, queda igualmen-te claro que una educación para la paz que busque ser significativa y en lo posible transformadora, debe promover la participación, basarse en el diálogo y la retroalimentación de vivencias. Es por ello que la propuesta metodológica aquí descrita, busca estimu-lar el trabajo en equipo, posibilitar procesos de intros-pección y retrospección personales y posibilitar altos niveles de comprensión de la realidad social.

Esto a su vez, brinda confianza en el potencial de las personas para construir una cultura de Noviolen-cia, valorar el pluralismo, el reconocimiento del otro, y por lo tanto, el respeto por el disenso. Se buscó así, reconciliar la planeación y enfoque metodológico y pedagógico, con la flexibilidad propia del trabajo colaborativo, en el camino a seguir para lograr los objetivos trazados.

Es por lo anterior, que la educación para la paz se debe alejar de procesos de adoctrinamiento y uso rígido de manuales, de esquemas metodológicos ba-sados en la mera racionalización de conflictos y pro-blemas, de formulaciones verticales sobre lo que es y no es correcto, de modelos autoritarios, imposicio-nes y jerarquizaciones, de miradas parcializadas de la realidad socio-política local y global, y de concepcio-nes reduccionistas del ser humano.

Todo esto para permitir el desarrollo de competencias relacionadas con la capacidad de análisis y criterio de los ciudadanos, sobre las causas de los conflictos, la violencia y la forma de hacerles frente. En otras pala-

bras, la educación del ciudadano desde competencias para la paz, va ligada con la creatividad para idear es-tructuras sociales atravesadas por valores promotores de paz, con el criterio para confrontar condiciones actuales, con experiencias pasadas, y así proponer elementos para construir un mundo mejor. De he-cho, el proceso formativo propuesto aquí, tiende a promover sociedades atravesadas por un tejido ético-político basado en la paz entendida como fuerza di-námica y transformadora.

CONCLUSIONES

La educación está llamada a constituir un factor fun-damental para orientar la construcción de paz en las comunidades afectadas por la violencia, mitigar heri-das morales y psicológicas de las personas a través de pedagogías afectivas, y promover valores que recons-truyan el tejido social de los pueblos, todo lo cual, a su vez, requiere un trabajo interdisciplinario de las ciencias sociales y humanas.

Las condiciones externas para la paz, se logran rei-vindicando el papel de la población afectada tanto directa como indirectamente. En el caso de la po-blación afectada directamente, la educación para la paz propone elementos de diagnóstico, intervención, terapia y recuperación de los sujetos golpeados por la violencia, para su inclusión como gestores de paz. En relación con la población afectada indirectamen-te, una educación para la paz apuesta por afianzar valores morales y actitudes centradas en el diálogo, la solidaridad, el reconocimiento del otro y la apuesta por la resolución pacífica de los conflictos.

La educación de los sentimientos morales se convier-te así, en un factor fundamental para promover una educación pensada como terapia para el desarrollo humano en medio de los retos que plantea la violen-cia y conflictos de diversa naturaleza. De ahí, que la paz puede devenir como una virtud interna, una cua-lidad que puede ser elaborada como característica de la subjetividad, como elemento central que dinamiza al sujeto psicológico como agente moral que requiere cierta unidad y armonía interior, en medio de conflic-tos internos y tensiones que se dan entre los procesos de autonomía y los condicionamientos externos.

Desde esta perspectiva, se requiere una educación para la paz centrada en una pedagogía afectiva, en la promoción de valores para la convivencia, el reco-nocimiento y la reconciliación, y sobre todo, educar para una paz imperfecta, ya que la paz siempre será un horizonte que deviene en constante construcción



y por la que cabe siempre apostar en medio de diver-sos obstáculos causados por violencias directas, pero también violencias estructurales y culturales.

En este sentido, las reflexiones expuestas aquí son el resultado de experiencias específicas en relación con la educación para la paz ante los retos que plantean los conflictos y la violencia a los que se pueden ver expuestos los ciudadanos y las personas en general, entendidas como seres con capacidad de reconfigu-rar su propia subjetividad. De ahí, que el enfoque de formación propuesto, está orientado a trabajar desde tres aspectos constitutivos la experiencia humana co-tidiana, es decir, las representaciones, las actitudes y los procedimientos con los que se asume la realidad vivida.

Se señala así, un rumbo de trabajo que, integrando algunos modelos pedagógicos y estrategias didácticas desde el enfoque de las competencias para la paz, puede contribuir con la formación integral de la per-sona entendida desde tres dimensiones: ser moral, agente político y sujeto de derecho. Todo esto desde una tesis inicial que pretende orientar un trabajo pe-dagógico coherente: el trabajo sobre las reconfigura-ciones de la subjetividad humana, sobre sus estructu-ras emocionales a través de una pedagogía afectiva y del reconocimiento, centradas en la recuperación de la persona, de su dignidad y humanidad, constituyen la condición sin la cual no se podría esperar mayor adelanto en la búsqueda de la paz externa y en la apuesta por buscar salidas pacíficas a los conflictos.

REFERENCIAS

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Concepciones de enseñanza que tienen los profesores de educación superior de programas

presenciales y a distancia*

Teaching conceptions of professors in college education from presence and distance learning programs

Francisco Hincapié Z.1 , María C. Rojas P.2 , Elizabeth Gallego C.3 , María E. Ledesma4

“Muchas cosas que hoy son verdad no lo serán mañana”Gabriel García Márquez

Recibido: marzo/2011; Aceptado: julio/2011

* Este artículo hace parte de la investigación sobre las concepciones de enseñanza que tienen los profesores de educación superior de programas presenciales y a distancia

1 M.Sc. en Educación y Desarrollo Humano; Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales Profesor Asociado de la Fundación Universitaria del Área Andina, [email protected]

2 Magister en Educación y Desarrollo Humano; Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales, Docente de la Fundación Universitaria del Área Andina, [email protected]

3 Psicóloga, Docente de la Universidad Católica Popular del Risaralda, [email protected] Psicóloga, Docente de la Universidad Autónoma de Colombia, [email protected]

Resumen

Este artículo presenta los resultados de la investigación sobre las concepciones de enseñanza de los profesores universitarios. Su objetivo era conocer e interpretar las concepciones sobre enseñanza de profesores universitarios y compararlas con sus prácticas pedagógicas dentro del aula, en programas presenciales y a distancia. Esta es una investigación cualitativa de corte descriptivo interpretativo. Las técnicas de recolección de la información utilizadas fueron la observación y la entrevista. Los hallazgos revelan que hay una escisión entre lo que piensan los maestros y sus actuaciones pedagógicas. Los estudios sobre concepciones de los profesores cobran especial relevancia por su incidencia en los procesos enseñanza y aprendizaje, en la relación con el estudiante y finalmente, en la comprensión y explicación del discurso pedagógico que sustenta y da significado a sus prácticas.

Palabras clave: concepciones, enseñanza, practicas, educación presencial y a distancia.

Abstract

This article presents the results of the research on the education conceptions of university professors. The aim was to understand and interpret the educational conceptions of university professors, and compare their pedagogic practices in the classroom versus distance programs. This works used a qualitative research methodology of descriptively interpretive nature. The techniques of information compilation used were the observation and the interview. The findings reveal that there is a gap between what the professors think and his pedagogic performances. The studies on professors conceptions receive special relevancy for his incidence in the processes education and learning, in relation with the student and finally, in the comprehension and explanation of the pedagogic speech that sustains and gives meaning to their practices.

Key words: conceptions, education, to practice, presence and distance education.

48 Francisco Hincapié Z, María C. Rojas P., Elizabeth Gallego C., María E. Ledesma


INTRODUCCIÓNLas concepciones de los profesores pueden explicar sus prácticas pedagógicas, es decir, sus actuaciones en el aula, en relación con sus estudiantes y los conte-nidos, entre otros. Estas concepciones son construc-ciones que se han elaborado a partir de las vivencias, la formación académica, el desempeño profesional y en el mejor de los casos, mediante la reflexión sisté-mica y colectiva, que adquiere vigencia en el momen-to de tomar decisiones en la práctica. Ahora bien, es claro que todo ser humano constru-ye un sistema de teorías y creencias acerca de cómo funciona el mundo físico y social, este sistema le per-mite explicarse el funcionamiento de la realidad y a la vez intervenir en ella de manera cotidiana (Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993; Gallego, Pérez & To-rres de Gallego, 2004; Giordan & De Vecchi, 1987; Pozo, 2006, entre otros). A este sistema se le reco-noce teóricamente como concepciones. Desde esta perspectiva las concepciones se constituyen en re-presentaciones de la realidad, gracias a las cuales los sujetos no sólo dan cuenta del mundo en el cual vi-ven, sino que le permiten interactuar con los demás.Las concepciones son por tanto una construcción, que tiene dos orígenes: el social y el individual (Pozo & Scheuer, 2008; Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993). Social porque se construyen en un contexto histórico y cultural, mediado por las interacciones en diversos ámbitos (familiar, social y escolar) e indivi-dual porque son procesos cognitivos que permiten la internalización y recontextualización de los procesos sociales, desde experiencias particulares. Dependien-do no sólo del contexto de formación, sino también del contenido mismo de la concepción, ésta se de-nomina lega o experta (Rodrigo, Rodríguez & Ma-rrero, 1993). Lega en cuanto a que opera a modo de los conocimientos cotidianos en oposición al co-nocimiento científico y escolar. Experta en cuanto su cercanía con explicaciones y actuaciones propias del conocimiento científico o escolar. Específicamente, la literatura revisada (De Zubiria, 1999; Giordan, 1995; Pozo & Scheuer, 1999; Pozo, 2006), registra que los profesores tienen con-cepciones acerca de la enseñanza, que no siempre corresponden con las teorías de aprendizaje científi-cas, aun cuando hayan abordado este conocimiento en espacios formales. Es decir, prima la experiencia sobre la formación.En este marco, la investigación, pretendió conocer e interpretar las concepciones de enseñanza de 6 pro-fesores universitarios y compararlas con sus prácticas pedagógicas en programas presenciales y a distan-

cia de la Universidad Católica Popular del Risaralda, Universidad Autónoma de Bogotá y la Fundación Universitaria del Área Andina. La investigación parte de la posición de Pozo (2006; p.55) acerca de las concepciones, entendidas como “un sistema de creencias o ideas que las personas tienen acerca de la mente y el conocimiento…, ideas que inciden en lo que las personas hacen y expresan, en cómo enseñan, aprenden o interpretan su mane-ra de aprender o la de los otros”, en este sentido el autor plantea que este tipo de investigaciones cobran especial relevancia por su influencia en el proceso enseñanza y aprendizaje, en la relación con el estu-diante y finalmente, en la consolidación de una cul-tura que puede afectar su disposición al ejercicio de la práctica.En consecuencia con lo expuesto la investigación se enfoca en la interpretación de las distintas formas de pensar la enseñanza y de las acciones reales de los profesores de educación superior en sus prácticas co-tidianas, para inferir las concepciones que subyacen en su desempeño profesional. Los referentes conceptuales que orientan el estudio se basan en los siguientes significados:ConcepcionesTodos los seres humanos en interacción con los otros y por medio de lo que percibe de su entorno, cons-truyen teorías que le permite dar sentido y explicar el mundo desde su perspectiva. Dichas teorías, según Rodríguez & Marrero (1993; p. 67), se organizan desde dos procesos cognitivos: el análisis causal y la categorización. En el primero, se intenta averiguar el origen de las cosas y el por qué de lo que ocurre y en la categorización se organiza toda la información obtenida en el análisis causal y se le da sentido a la experiencia, de esta forma se da la construcción del conocimiento de manera organizada y coherente.Para la construcción del conocimiento es fundamen-tal la interacción en el contexto social y cultural, ya que el hombre aislado no lo puede lograr. Según Ke-lley (1955), el lego necesita dar sentido al mundo en que vive y para ello recurre a métodos similares al científico, ya que ambos sienten la necesidad de dar respuesta a aquellas inquietudes que surgen del por qué de lo que acurre, por lo tanto “en ambos casos, la construcción de conocimiento no es fruto de una actividad solitaria ajena a toda influencia social. Para producir ciencia al igual que para producir creencias, es fundamental contar con un contexto de relación interpersonal en el que se adquiere un conjunto de conocimientos, habilidades y herramientas, ya cons-

49Concepciones de enseñanza que tienen los profesores de educación superior de programas presenciales y a distancia


truidas anteriormente por otros iguales.” (Rodríguez & Marrero, 1993; p. 92). Pero cabe aclarar que las teorías que construye el científico necesitan ser va-lidadas, mientras que las que construye el lego son verdaderas desde el momento en que las crea y no necesitan ser validadas, ello explica su estabilidad y su dificultad tanto para ser reconocidas, cómo para ser transformadas.

Ahora bien, frente a las explicaciones sobre lo que son las concepciones, Pozo (2006; p. 56, 57) expo-ne básicamente tres enfoques:

La metacognición: Este enfoque destaca que los se-res humanos no solo construyen teorías acerca del mundo físico y social, sino también se interesa por los procesos cognitivos que realiza para comprender como aprende y construye su conocimiento.

Teoría de la mente: Este enfoque se interesa por estu-diar la naturaleza y el origen de las representaciones que ayudan a construir una concepción; lo que inte-resa realmente es comprender que es lo que condu-ce a la persona a actuar, qué piensa, cuáles son sus creencias.

Teorías implícitas: Son construcciones que hace la persona a partir de experiencias sociales y culturales. Éstas son muy estables pero la persona no es cons-ciente de ellas, ya que se construyen en las rutinas cotidianas no formales.

Las concepciones, entendidas desde lo implícito pue-den definirse como teorías en tanto constituyen un conjunto de conocimientos relacionados entre sí, que sirven para abordar nuevas cuestiones, interpretar situaciones, proporcionar explicaciones y hacer anti-cipaciones, así como también, para formular nuevas concepciones.

Si bien estos tres enfoques constituyen explicaciones sobre las concepciones, también implican abordajes metodológicos diferenciales. En el caso de esta inves-tigación y cómo ya se mencionó se asume la posición de Pozo y el abordaje de las teorías implícitas (Marre-ro & Cols, et al, 1999). Es así como las concepciones de enseñanza subyacen tanto a los discursos de los docentes, como a sus prácticas.

Práctica de los docentesAl hablar de práctica, es pertinente remitirnos al concepto original del griego praxis, “acción”, pero no como un “hacer” repetitivo y automático, sino como el resultado de un hacer reflexivo, es decir, un hacer que se razona y se juzga, y que produce conocimiento, haciéndolo posible gracias a la unión teoría-práctica. Vista de esta manera, la práctica (pra-xis) nos sugiere la posibilidad de cambio, es decir, de

una constante renovación del pensar, del decir y del hacer en el aula.En la búsqueda constante de comprender la relación entre teoría - práctica y la necesidad de reconocer cómo se evidencian esos cambios, Pozo (2006; p. 81-85), realiza un análisis de este proceso, donde lo-gra ubicar algunas investigaciones que utilizan diver-sas metodologías, con el fin dar posibles respuestas a esta relación. Entre ellas están: El paradigma proce-so-producto, la instrucción directa, el paradigma del pensamiento del profesor y las teorías implícitas.De las anteriores metodologías, ampliaremos aquella que da cuenta del interés investigativo, las teorías im-plícitas, porque de alguna manera explican aquellas concepciones que subyacen a lo que hace el docen-te, y precisamente por ser implícitas no permiten la transformación de las prácticas. Ahora bien, el mis-mo autor propone un proceso reflexivo consciente para reconocerlas y transformarlas, lo que en últimas implica un reajuste en las concepciones.En la práctica, las teorías implícitas se asemejan a la experiencia, donde se pone en juego herramien-tas no solo conceptuales sino también actitudinales, esto se evidencia a través del lenguaje oral y escrito (en las planeaciones, en el diario de campo y en los proyectos) y en la actuaciones (en los procedimientos ejecutados y en las actitudes evidenciadas en el aula de clase), de allí que tenga sentido lo propuesto por Gimeno (2002), quien afirma que: “Es en la práctica que todo proyecto, toda idea, toda intención, se hace realidad de una u otra forma, se manifiesta, adquiere significación y valor, independientemente de declara-ciones y propósitos de partida”Desde esta perspectiva, en la práctica se ponen en juego saberes, actitudes y relaciones, que tiene como propósito apropiar y vincular al sujeto con los conte-nidos de saberes culturales, sociales, morales y cien-tíficos. Esta apropiación se reconoce en lo que el profesor realiza en el aula de la clase, dando cuenta de lo que dice, lo que hace, cómo se relaciona con el estudiante y qué herramientas emplea en el ejercicio de su actividad pedagógica.De esta manera, se comprende que las concepcio-nes están conformadas por saberes, actitudes y pro-cedimientos, que se evidencian en las prácticas del docente, por ello no son dos procesos que puedan estudiarse de manera desarticulada. Como lo seña-la Bullough (2000, p. 120), “las creencias subyacen bajo los hábitos de acción e interacción. En efecto, todo conocimiento tiene su origen en las creencias. Las distinciones entre teoría y práctica no siempre son significativas puesto que toda práctica es en rea-lidad teoría dirigida, en efecto todas las personas son teóricos, pero no necesariamente buenos, cuestión que no deben pasar por alto los profesores del pro-fesorado”



METODOLOGÍAEsta es una investigación cualitativa de corte descrip-tivo interpretativo, ya que pretende conocer e inter-pretar las concepciones sobre enseñanza de profe-sores universitarios y compararlas con sus prácticas pedagógicas dentro del aula en programas presen-ciales y a distancia. Las concepciones se estudian a través de los discursos de los docentes, recogidos en una entrevista y las prácticas, en las actuaciones, a través de la observación directa de las clases.Unidad de análisisCorresponde a las concepciones de enseñanza, en-tendidas como un sistema de creencias o ideas que las personas tienen acerca de la mente y el conoci-miento; estas ideas son construcciones que hace la persona a partir de experiencias sociales y culturales, las que inciden en lo que ellas hacen y expresan, en cómo enseñan, aprenden o interpretan su manera de aprender o la de los otros. Éstas se repiten constan-temente pero la persona no es consciente de ellas, ya que se construyen en rutinas cotidianas no formales.Unidad de trabajoCorresponde a las concepciones sobre enseñanza de 6 profesores universitarios de programas presencia-les y a distancia que enseñan asignaturas de ciencias económicas y administrativas, 2 de la Universidad Católica Popular del Risaralda, 1 de la Universidad Autónoma de Bogotá; estos 3 docentes hacen par-te de programas con modalidad presencial y 3 de la Fundación Universitaria del Área Andina, cuya modalidad es a distancia. De los seis profesores que participaron en la investigación, 4 eran hombres y 2 mujeres. Este proceso se desarrolló en el ambien-te natural de los profesores y sin manipular ninguna situación. Instrumentos Para la recolección de la información se utilizó la en-trevista semiestructurada y la guía de observación.La entrevista permitió conocer las concepciones que los docentes tienen alrededor de la enseñanza. El instrumento consta de tres partes: las primeras tres preguntas indagaron sobre las concepciones de ense-ñanza, las preguntas cuatro a seis sobre las prácticas y las tres últimas preguntas de la entrevista indagaron sobre la relación que se da entre las prácticas y las concepciones sobre enseñanza, lo cual posibilitó evi-denciar que el comportamiento tiene un propósito y expresa creencias profundamente arraigadas en los profesores acerca del conocimiento de la disciplina a enseñar y el contenido de su pensamiento peda-gógico.

La guía de observación permitió identificar las ac-tuaciones del maestro en cuanto a lo que hace, dice y cómo interactúa con sus alumnos. Esta se centró fundamentalmente en la práctica del docente; la ob-servación se realizó en el aula de clase de cada uno de los docentes, se registraron tres sesiones de clase, por espacio de dos horas cada sesión. DiseñoEl diseño implicó tres momentos o fases: identifica-ción, categorización e interpretación.En la identificación se exploró cada una de las cate-gorías de análisis como fueron las concepciones so-bre enseñanza y las prácticas de los docentes, para las concepciones se realizaron entrevistas y para las prácticas la observación; los datos que arrogaron los instrumentos fueron clasificados y categorizados. En la fase de categorización se realizó una descripción de lo que dicen y piensan sobre la enseñanza y las formas de actuar o hacer en el aula de clase. Esta descripción permitió identificar las principales carac-terísticas que subyacen en las prácticas pedagógicas de cada uno de los docentes y su relación con las formas de pensar sobre enseñanza, evidenciando tres grandes categorías: concepciones tradicionales, con-cepciones activas y concepciones cognitivas. Una vez se determinó la relación entre las prácticas y las concepciones sobre enseñanza, se procedió a realizar la fase de interpretación, la que se llevó a cabo teniendo en cuenta lo planteado por los actores de esta investigación, los investigadores y las diversas perspectivas teóricasANÁLISIS DE LOS RESULTADOSConcepción TradicionalLa revisión y evaluación de los instrumentos aplicados a los docentes, permitió encontrar, que algunos de ellos piensan que enseñar es la capacidad que tiene el profesor de orientar, formar el espíritu, instruir, con-ducir y guiar a los estudiantes, con el fin de entregar conocimientos y modificar la conducta. Esta concep-ción deja entrever que el estudiante es asumido como alguien que requiere ser guiado y dirigido, no solo en el aspecto del saber sino también en sus conductas, pues al parecer él no tiene la capacidad de tomar decisiones sobre lo que le gusta o quiere aprender, o en el mejor de los casos, si lo hace, parece que puede correr el riesgo de equivocarse, por eso la necesidad de dar al estudiante un modelo que le sirva de base para guiar su conducta y sus conocimientos. Así, el profesor es quien tiene el conocimiento, él es el mo-delo y el estudiante debe copiar y reproducir lo que el profesor le entrega.



Llama la atención, la idea que se construye alrededor de la enseñanza como una posibilidad de formar el espíritu, este concepto da indicios de la influencia tan marcada que tiene el profesor sobre el estudiante, pues el formar el espíritu implica formar en aquellos aspectos íntimos y profundos de la personalidad, nue-vamente se deja ver con claridad el rol del profesor en el aula de clase y en especial en la responsabilidad que, implícitamente, tiene en la formación de sus es-tudiantes: formar en valores, en comportamiento, en el desarrollo de habilidades y destrezas profesionales.Esta forma de pensar se ve reflejada en el plantea-miento que realiza un profesor cuando dice que “En-señar es orientar, formar el espíritu, instruir, conducir, guiar, mostrar algo a los demás. Cuando se enseña se entregan conocimientos, hábitos, actitudes y se tiene la posibilidad de modificar conductas…Puede concluirse que quien enseña tiene la posibilidad de construir conocimiento, desarrollar habilidades y des-trezas y formar actitudes y a la vez formar personas aptas para el desempeño profesional en un arte o una ciencia….”. De igual manera, esta concepción se evidencia en otro profesor, quien plantea que ense-ñar “Es compartir una serie de conocimientos de tal manera que la otra persona desarrolle la capacidad para adquirir nuevos conocimientos”.De esta manera se evidencia como algunos profe-sores de programas presenciales se ubican dentro de una concepción tradicional, pues lo fundamental para este enfoque se centra en la trasmisión del co-nocimiento, donde el estudiante es una tabula rasa, alguien vacío, sin nada, por tanto hay que deposi-tar algo en él, de tal manera que tenga herramientas para desempeñarse en la vida, tal como lo describe De Zubiría (1999, p. 54), cuando propone que este enfoque se mueve bajo el siguiente paradigma: “el niño es una tabula rasa, sobre la que se van impri-miendo desde el exterior saberes específicos, la fun-ción de la escuela consiste en dirigir esta transmisión sistemática y acumulativa”. En los programas a distancia, también se reconoce de manera clara esta concepción, aunque algunos profesores dejan entrever la incorporación de nuevas ideas, tal como la plantea un profesor, quien dice que enseñar es “Transmitir conocimiento, para que el es-tudiante se apropie y lo aplique en contexto, como aporte a la sociedad. Se enseña cuando el estudiante sabe para qué es útil el conocimiento”. Siguiendo con los programas presenciales, otro as-pecto, que vale la pena resaltar es la intención que tie-ne el profesor al enseñar, pues considera que al modi-ficar la conducta del estudiante y dar conocimientos

nuevos está aportando al desarrollo pedagógico, en especial al cognitivo, así como lo propone uno de los profesores entrevistados: “Modificar la conducta para mí, es lograr la apropiación de conocimientos nue-vos por parte del estudiante y la adición de nuevos conocimientos… para complementar o para lograr un verdadero desarrollo pedagógico, el cognitivo”. Esta opinión, si bien, permite reconocer que la con-cepción del profesor da cuenta del enfoque tradicio-nal, pues se centra en la trasmisión de la información y en la modificación de la conducta, también permite evidenciar una contradicción en cuanto al desarrollo pedagógico de este modelo, pues este se centra en el contenido de los programas, los cuales están ela-borados cuidadosamente, por tanto tienen objetivos claros, precisos y rígidos, además el conocimiento se imparte en la escuela, donde el estudiante asu-me una actitud pasiva y receptiva frente al “nuevo conocimiento”, él debe memorizar y reproducir, lo más fielmente posible, lo que el profesor narra; de tal manera que se da poca independencia cognitiva y un pobre desarrollo del pensamiento; Por tanto, desde esta perspectiva no es posible lograr un ver-dadero desarrollo cognitivo en los estudiantes. Así, queda claro que el propósito de este enfoque es que el estudiante es identificado con un receptor que gra-cias a la imitación y la reiteración lograra reproducir los saberes que le fueron transmitidos. (De Zubiría, 1999; p. 55.)En los programas a distancia, los profesores com-parten las mismas ideas que los profesores de los programas presenciales en cuanto a pensar que la enseñanza implica generar reacciones individuales y grupales. Aquí, se reconoce la influencia que tiene, pues él es quien dirige, es el dueño de su clase y por ende del saber, a tal punto que puede conseguir que sus estudiantes reaccionen de una u otra forma, él moldea a sus estudiantes, condiciona la conducta; se podría entender entonces que ante un estímulo dado por el profesor, los estudiantes reaccionaran de una manera determinada, relación causa y efecto; pen-samiento que refleja la tendencia, no solamente, de uno de los principios del conductismo y del enfoque tradicional, sino que además del pensamiento que tiene uno de los profesores, quien dice: “Soy con-ductista a ratos, al mejor estilo de Skinner”: Causa y efecto. Introduzco elementos procurando conseguir ciertas reacciones individuales y de grupo... Este mismo profesor plantea que “a ratos” es con-ductista, pues en otros momentos asume un enfoque diferente: el constructivista, “…Soy constructivista, en la medida que favorezco la actitud crítica del es-



tudiante y estimulo la autonomía para que establezca que conocimientos le resultan útiles y como aplicar-los”. En este planteamiento se reconoce con claridad una nueva tendencia, se aparta de lo tradicional y se acerca al constructivismo, generando una ambigüe-dad en la concepción; pues al parecer, por alguna razón que no se logra explicitar, el profesor asume a ratos una y a ratos otra concepción. Es probable que influya, por un lado, la propuesta pedagógica que asumen los programas a distancia, el desarrollo de la autonomía y por otro la intención del profesor en desarrollar una actitud crítica en el estudiante, de tal manera que él pueda decidir qué toma de lo que está aprendiendo y cómo lo puede aplicar.Hasta aquí se ha abordado las concepciones sobre enseñanza que tienen algunos profesores tanto en los programas presenciales como a distancia, ahora, se abordará el tema de las prácticas, es decir, el hacer en el aula de clase. En los programas presenciales se reconocen algunos aspectos como la creatividad del profesor, esta im-plica la utilización de diversos metodologías con el ánimo de hacer más clara la información que está impartiendo y así lograr que los estudiantes no sola-mente atiendan más, sino que también memoricen mejor la información; es así, que para desarrollar un tema aprovecha el computador y el video beam, donde ubica aquella información que él o ella consi-dera es relevante, en esta presentan datos, ejemplos, esquemas, cuadros y textos; en otras ocasiones la cla-se es totalmente magistral, tal como lo expresa una profesora: “la forma de enseñar mía, implica hacer ese recorrido muy conceptual, o sea cuando llego a clase, y soy la que más participa en la clase, soy yo la que les doy toda la parte conceptual y la participación por parte de ellos es…, digamos que es mínima…, ahí soy yo la que llego a clase, les doy todos los plan-teamientos teóricos, los planteamientos conceptua-les, les digo porque es importante cada uno de los conceptos, sí, pero es una clase muy magistral” El profesor aquí lleva el tema preparado, ubica con claridad los aspectos más importantes, construye re-laciones, hace comparaciones y saca conclusiones, él tiene toda la autoridad tanto del saber como de la disciplina del grupo, de esta manera asegura que la información trasmitida es la precisa y la que ellos requieren para aprender, así como lo plantea De Zu-biría (1999; p. 56), “el método, la exposición oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje”. Esta misma situa-ción se hace visible en un profesor de programa a distancia, quien, al describir la forma de enseñar dice:

“Parto de un discurso y de requerimientos de aplica-ción práctica del discurso, busco que el estudiante se apropie con gusto de la aplicación de teorías sobre el mundo real; es decir si yo le digo como se calcula un precio, lo pongo a que lo calcule y lo explique”. Junto con estas metodologías, también utilizan las lecturas previas, la socialización de las lecturas, talle-res, explicaciones y asesorías colectivas e individua-les tanto de manera personalizada como por inter-net, todo con el fin de garantizar la apropiación del saber, o sea del aprendizaje. Este planteamiento se evidencia claramente en una de las profesoras cuan-do dice que enseñar “es diseñar todas las formas que uno… más pueda, para que los estudiantes compren-dan lo que uno quiere trasmitirles y los conocimientos de los cuales uno quiere que ellos se apropien, ya sea a través de la lectura, socialización de la lectura, elaboración de talleres, explicaciones colectivas, ex-plicaciones individuales, asesorías, ya sea asesorías personalizadas o por internet”. El concepto de creatividad, además de significar el uso de diversas metodologías, también es asumido, como la capacidad que tiene el profesor de crear nuevas formas de comunicación con sus estudiantes, aspecto que a la vez permite humanizar el proceso de enseñanza. Este planteamiento lleva a considerar la necesidad de realizar cambios en la forma de ense-ñar, pues se requiere buscar nuevas estrategias para acercarse al estudiante, de tal manera que se pueda saber qué piensa, qué siente, cuáles son sus dificulta-des o bloqueos, todo con el fin de ayudarlo a superar cualquier dificultad que esté presentando frente a la materia, al grupo o al profesor; por tanto, surge una mirada nueva sobre el estudiante, se le da un papel protagónico en el aula de clase, comienza a ser una parte clave en los procesos de enseñanza, pues su actitud influye tanto para el buen desarrollo de la cla-se como para la apropiación del saber, así, el pro-fesor no solo se debe centrar en lo disciplinar, debe tener en cuenta la parte humana de sus estudiantes, creándose la posibilidad de hacer de los procesos de enseñanza y aprendizaje una responsabilidad com-partida, tal y como lo propone una profesora, quien se declara tradicional, sin embargo, además de incluir una reflexión sobre la necesidad de cambio, también lo lleva a la práctica, lo que, según ella, ha generado buenos resultados, “…esta nueva metodología, me ha dado más resultado para que ellos participen, …entonces, yo creo que el aprendizaje y la enseñan-za no depende solo del profesor también depende de la actitud del estudiante….”. Esta idea permite reconocer cierto distanciamiento con la concepción



tradicional, y una aproximación a la concepción ac-tiva, tal como se explica más adelante, al abordar la concepción activa.A pesar que este planteamiento invita a pensar que se está dando un cambio conceptual en el profesor, realmente, lo que evidencia es una reafirmación del enfoque tradicional, tal y como lo propone Pozo (1999), quien plantea que en la enseñanza directa o tradicional uno de los puntos a tener en cuenta se centra en la experimentación, es decir en la posibili-dad de acercarse a la realidad de diferentes formas, con el fin de aprender se debe tener acceso directo a la información. Siguiendo esta idea, en los progra-mas a distancia se encuentra que algunos profesores buscan proponer diversas alternativas con el fin de que los estudiantes se apropien del saber y generen un compromiso con el estudio, así como lo plantea uno de los profesores entrevistados: “mi método es experiencial, porque es importante que el estudiante haga lo que le enseño, proporcionando espacios de enseñanza formal e informal y haciendo que el estu-diante genere el compromiso personal de estudiar. Me apoyo en la lúdica y las ayudas virtuales”. Esto im-plica que el estudiante debe acercarse a la realidad, es decir debe experimentar y ver cómo se hace y porqué se hacen las cosas; dependiendo de este encuentro y de los niveles de compromiso personal, se puede generar un mejor aprendizaje.Concepción ActivaAnalizadas las entrevistas y observaciones de los pro-fesores, de los programas presenciales y a distancia, se encuentra que algunos profesores argumentan que su apuesta en la teoría y práctica, se orienta desde las pedagogías activas, no solo lo aplican sino que utili-zan sus técnicas y métodos; en los hallazgos de este estudio sus concepciones corresponden a un enfoque activo, pero continúan con el modelo tradicional en la práctica cotidiana. La pedagogía activa concibe la educación como el señalar caminos para la autodeterminación personal, social y como el desarrollo de la conciencia crítica por medio del análisis y la transformación de la realidad; acentúa el carácter activo de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, interpretándolo y orientando la experiencia de aula hacía ejercicios como buscar significados, criticar, inventar, indagar en contacto permanente con la realidad; concede importancia a la motivación del estudiante y a la relación insti-tución-comunidad-vida; identifica al profesor como animador, orientador y catalizador del proceso de aprendizaje; concibe la verdad como proyecto que es elaborado por profesores, estudiantes y no como

una posesión de unas pocas personas; la relación teoría y práctica como procesos complementarios, y la relación profesor-estudiante como un proceso de diálogo, cooperación y apertura permanente.En las pedagogías activas la relación teoría - prác-tica como proceso complementario, y la relación profesor - estudiante como un proceso de diálogo, cooperación y apertura permanente, es notable. Se encontró que los profesores permiten el dialogo y la participación en equipos de trabajo, que los llevan a cumplir el objetivo, como lo es el apropiar el cono-cimiento de cada tema de la guía de cátedra. Con relación a lo cual, encontramos que el lenguaje verbal del profesor es posesivo, autoritario y personal. Sin embargo el profesor no acepta que sus concepciones sean de un modelo tradicional, según sus opiniones, él se considera de modelos avanzados, porque hace algunos ejercicios donde le permite al estudiante par-ticipar o elaborar su agenda de trabajo.Dice uno de los profesores entrevistados: “Ante la posibilidad de enseñar se debe renunciar a la re-petición y memorización de conocimientos. Por el contrario se deben perseguir logros en términos de aprendizajes significativos, con coherencia estructural y secuencia lógica en los procesos, con el propósito de desarrollar esquemas lógicos del pensamiento”.En esta concepción el punto de partida de todo aprendizaje es la propia actividad, pues mediante ella el sujeto construye conocimientos y esquemas que le permiten actuar nuevamente sobre la realidad en formas más complejas, transformándola a la vez que él se transforma. Todo el entorno que rodea al estudiante es un generador de actividades que al ser orientadas y estimuladas por el profesor se convier-ten en fuente de conocimientos y aprendizajes signi-ficativos dirigidos a una finalidad. Éste se constituye en el fundamento principal de la pedagogía activa.El profesor tiene un nivel profesional y formación que le permite estar en el aula de clase, pero carece de metodologías o estrategias para ser ubicado den-tro de un modelo como el de pedagogías activas. A pesar de carecer de estas técnicas, los estudiantes apropian el conocimiento por las estrategias utiliza-das en clase, por ejemplo la secuenciación de la que habla De Zubiria (1999), el profesor sigue unos pasos y un esquema que permite a los estudiantes asimilar el conocimiento. Se observo que en la modalidad presencial, los pro-fesores parten de concepciones activas. El punto de partida de todo aprendizaje es la propia actividad, pues mediante ella el sujeto construye conocimien-tos y esquemas que le permiten actuar nuevamente



sobre la realidad en formas más complejas, transfor-mándola a la vez que él se transforma. En este es-tudio, varios profesores realizaron prácticas propias para el desarrollo de determinada actividad que le permitía al estudiante vivir la experiencia y por tanto asimilar su ejecución. Por ejemplo, como lo plantea uno de los profesores: “lo primero que yo hago es hablar con la persona y explicarle que en la medi-da que desbloqueemos la mente, pensando en que puedo hacer eso, la actitud le va a favorecer y lue-go empiezo a intentar, o intento que ellos vean la contabilidad de una manera fácil, me gusta mucho relacionar la contabilidad con la vida personal con la lógica, con el manejo contable o financiero que uno le da a su plata, entonces yo les pongo ejemplos o les muestro ejemplos de empresas reales o por ejemplo aprovecho el colectivo donde ellos tienen que ir a empresas y los pongo a indagar cosas reales para que ellos contrasten la teoría con la realidad y vean que si es aplicable, que hay cosas que si se aplican. En relación a lo anterior, la pedagogía activa, como tendencia orientadora del quehacer pedagógico para los estudiantes, toma como punto de partida para todo aprendizaje la propia actividad, pues es median-te ella, que los estudiantes construyen conocimientos que, al ser experimentados e incorporados, les per-miten actuar nuevamente sobre la realidad en forma más efectiva y compleja. Se entiende, que en la anterior idea las prácticas cotidianas del aula de clase son las manifestaciones materiales de un modelo pedagógico que de manera implícita se encuentra en las acciones didácticas de los maestros; es decir, que el profesor posee un dis-curso teórico-implícito que da soporte a sus prácticas de enseñanza. Los profesores, según la información recogida, desempeñan un papel de agentes activos, capaces de tomar decisiones y resolver dificultades. La tendencia entonces de estas prácticas educativas, se manifiesta como un proceso para la solución de problemas donde el maestro es un agente que utiliza su conocimiento implícito para resolver el problema de cómo lograr las metas educativas que el programa de su materia y la filosofía de la institución plantean. Un profesor manifestaba: “Estoy convencido que la verdadera practica pedagógica debe enlazar los pen-samientos y las realizaciones, es decir pensar y actuar deben ir ligadas para lograr un resultado efectivo en el proceso de enseñanza aprendizaje. Actuar al con-trario de la afirmación anterior es ir en contravía del verdadero proceso pedagógico”.Lo que observamos en la anterior afirmación es que el profesor tiene claro la concepción de la relación

entre el pensar y hacer, lo dice, lo manifiesta, es cons-ciente de que debe ser así; pero al estar en el aula de clase se observa que no hay coherencia con lo que ha dicho. Un profesor afirmaba que “…entonces yo creo que el aprendizaje y la enseñanza no depende solo del profesor también depende de la actitud del estudiante, yo pienso que allí hay un trabajo colectivo y uno de profesor no solamente debe quedarse en la parte conceptual, la parte disciplinar, sino que con ellos hay que trabajar mucho la parte humana, por ejemplo con mis grupos yo he tenido que hablar mu-cho con ellos, porque a veces se sienten…, a veces llegan muy prevenidos a la clase, desde el inicio del semestre, porque es una materia que ellos piensan que es dura o que uno es muy exigente… entonces llegan ya prevenidos con la materia y con el profesor y eso también dificulta un poquito esa labor y dificulta también que ellos se abran, que abran esa mente al aprendizaje”.

Las pedagogías activas presentan al sujeto como artesano de su propio conocimiento a través de la acción. Provocar acciones para el aprendizaje del su-jeto, es la labor profesor dentro de esta tendencia pedagógica; estas acciones constituyen entonces la experiencia educativa. En otra de las observaciones decía un profesor: “Cuando se realizan los talleres y que yo tenga la posibilidad de pasar por cada uno de los puestos y preguntar dudas, es decir cuando ellos alcanzan a realizar el taller en clase y a preguntarme dudas ahí, sobre la marcha, pienso que eso facilita mucho para este tipo de materia, claro porque son materias contables, financieras donde usted apren-de haciendo, pues en las materias teóricas usted lee, hará marcos conceptuales, hará resúmenes, hará re-laciones, pero en esta, si está haciendo las operacio-nes contables, entonces me parece que eso es lo más rápido para que aprendan.

De Zubiria (1999) manifiesta que “El cuaderno de un niño, los textos que se usen, un tablero con anota-ciones, la forma de disponer el salón o simplemente el mapa o el recurso didáctico utilizado, nos dicen mucho más de los enfoques pedagógicos de lo que aparentemente podría pensarse. Son en realidad la huella inocultable de nuestra concepción pedagógi-ca”. Se entiende, que en la anterior idea las prácticas cotidianas del aula de clase son las manifestaciones materiales de un modelo pedagógico, que de manera implícita, se encuentra en las acciones didácticas de los maestros; es decir, que el profesor posee un dis-curso teórico propio, que da soporte a sus prácticas de enseñanza.



La lectura de la información entregada por los docen-tes deja en evidencia cierta tendencia hacia lo activo en uno de los docentes de la modalidad a distancia; sin embargo queda evidencia, que tal tendencia es de carácter discursivo, pues la práctica va dirigida en otra dirección. Las tutorías observadas a los profe-sores de la modalidad a distancia, permiten eviden-ciar de una manera clara la concepción de enseñanza desde los modelos de la pedagogía activa en uno de ellos cuando responde a la pregunta de lo que signifi-ca enseñar: “Enseñar es compartir conocimientos, es guiar y facilitar el desarrollo de las competencias de los estudiantes para que tengan un buen desempeño en su vida laboral y personal, es orientar y formar el ser humano de manera íntegra para obtener un buen desempeño en cualquier ámbito”. Esta evidencia teórica se puede contrastar en el pro-ceso investigativo claramente en los entrevistados, en la medida que ellos no ejercen una postura definida frente a las practicas cotidianas de aula, pues aunque en sus concepciones las afirman como bases funda-mentales de sus procesos, su experiencia se limitan a ejercer la transmisión de conocimientos. Concepción CognitivoConocer e interpretar las concepciones de enseñan-za de profesores universitarios y compararlas con sus prácticas dentro del aula en el contexto de las transformaciones cognitivas que se puedan generar en el sujeto educable, posibilita por un lado lograr una reflexión sobre el alcance del acto educativo en el escenario de los modelos pedagógicos y por el otro hacer evidentes las diferencias sustanciales que se puedan encontrar entre programas presenciales y a distancia.El ejercicio investigativo desarrollado pone en eviden-cia la confrontación de intereses y coherencia entre el decir y el hacer de los profesores, evidenciándose en expresiones planteadas por los entrevistados ta-les como la afirmación según la cual “la autonomía facilita el desempeño del profesor desde el construc-tivismo y se acerca al cometido de permitir que los estudiantes construyan su propio saber y su propia estructura cognitiva”, sin embargo buena parte de las tendencias reales de los profesores son más coheren-tes con las concepciones tradicional y activa.En el desarrollo del proceso investigativo se puso en evidencia una importante tendencia hacia el enfoque cognitivo en sus diferentes manifestaciones, tal como lo plantea un profesor de programas presenciales, cuando expresa su respuesta a la pregunta ¿qué mo-delo de enseñanza considera que utiliza? “De acuerdo a los desempeños y la autonomía que facilita el actuar

del profesor, el constructivismo se acerca a mis co-metidos al permitir que los estudiantes construyan su propio saber, su propia estructura cognitiva”.Igualmente llama la atención el enfoque planteado por un profesor de educación a distancia frente a la pregunta ¿cómo realiza el proceso de enseñar y es-pecíficamente el trabajo de clase? “Utilizo el esquema AIDA y estoy muy atento para que cada uno de di-chos elementos se cumpla en el proceso: Atención, Interés, Deseo, Acción. Actúo como un psicólogo intentando descubrir las razones íntimas y las moti-vaciones ocultas de los estudiantes para ofrecer una tutoría que satisfaga el público presente.”Estas afirmaciones ponen en evidencia una coheren-cia particularmente solida, respecto a la enseñanza, como proceso asociado a la construcción interna del conocimiento, análisis de información y estilos de apropiación de saberes. Más allá de los procesos cog-nitivos se requiere una estrategia didáctica mediadora y un aprendiz activo en sus procesos de construcción. La enseñanza se presenta como la conjunción de la epistemología constructivista, la teoría cognitiva del aprendizaje y las implicaciones pedagógicas de am-bas.Los enfoques pedagógicos que intenten favorecer el desarrollo del pensamiento deberán diferenciar los instrumentos del conocimiento de las operaciones in-telectuales y en consecuencia, actuar deliberada e in-tencionalmente en la promoción de cada uno de ellos. Existen tres características que la escuela debe tener presente para que asuma la prioridad del desarrollo de las habilidades intelectuales. La primera es que los ins-trumentos del conocimiento se forman desde las áreas particulares del saber, por lo tanto se asimilan las no-ciones, los conceptos, y las categorías sociales, natura-les, físicas o matemáticas. En resumen, las operaciones intelectuales son transdisciplinares, mientras que los instrumentos de conocimiento son disciplinarios. El se-gundo, dice que los instrumentos de conocimiento de cada una de las ciencias, se forman mediante la asimi-lación que logre el alumno de las exposiciones y la par-ticipación del profesor, y las operaciones intelectuales, se desarrollan por medio de la ejercitación dirigida. El tercero, requiere que el profesor domine su área para orientar el proceso de asimilación de sus contenidos y que además sea creativo, para que privilegie la opera-ción intelectual sobre el contenido. Estos elementos se pueden contextualizar en el marco del presente trabajo en respuestas como la planteada por el profesor a la pregunta ¿cómo hace para escoger la actividad que va a trabajar en clase? “Criterios: Valor edumático; valor comercial es decir que aportan a la



clase; saberes previos como base de la discusión y el debate; aplicabilidad de la actividad en contextos em-presariales (criterio más importante)”.Aunque la mayor parte de las prácticas desarrolladas por los profesores son coherentes con la postulación teórica del modelo tradicional, la tendencia particular de los profesores de educación a distancia es, en unos ca-sos, la de calificarse a sí mismos como constructivistas; y en otros su discurso es coherente con los postulados de la institución en términos de concebir la educación a distancia como un modelo pedagógico constructivista, entendido desde un conjunto de urdimbres e interrela-ciones sistémicas y complejas, compuestas de elemen-tos legales, de realidad, de fundamentación critica, de enseñanza didáctica, y de gestión. DISCUSIÓNLa investigación ha permitido apartar en cuanto a des-cribir y comprender la relación de las concepciones so-bre enseñanza y las prácticas pedagógicas dentro del aula, en programas presenciales y a distancia. Se evidencia que los profesores, tanto de los progra-mas presenciales como a distancia, tienen claro que el rol que desempeñan dentro del aula de clase es la auto-ridad y la disciplina, éstas permiten que los estudiantes aprovechen mejor el tiempo, de tal manera que capten mejor la información que se les está entregando.Tanto en los programas presenciales como a distan-cia se asume que el desarrollo de la capacidad creativa implica la implementación de nuevas y más metodolo-gías, con el fin, de garantizar la apropiación del saber por parte de los estudiantes.En este sentido puede verse que la concepción que pri-ma en los docentes frente a la enseñanza sigue siendo tradicional, en tanto se pone en evidencia, desde las intervenciones de los docentes, una relación directa en-tre la clase – tutoría, como exposición a situaciones de aprendizaje y la incorporación de saberes como un sis-tema cerrado, tal como lo plantea Pozo (1999, p.273) en su texto aprender a enseñar ciencia: del conoci-miento cotidiano al conocimiento científico. “el mo-delo tradicional, basado en la transmisión de saberes conceptuales establecidos no asegura un uso dinámico y flexible fuera del aula pero a demás plantea nume-rosos problemas y dificultades dentro del aula. Con mucha frecuencia se produce un divorcio muy acusa-do entre las metas y motivos del profesor y los de los alumnos,...”En ambos programas se percibe, desde el discurso de los docentes, un interés por recuperar el aspecto humano, entendido como la posibilidad de recono-cer al estudiante más allá de ser un simple receptor y

transmisor de la información, aspecto que permite, por un lado, evidenciar un distanciamiento con el enfoque tradicional y por otro la necesidad de generar un cam-bio en la concepción de enseñanza. Sin embargo este interés no logra concretarse en las prácticas cotidianas observadas en los docentes.Con respecto a las pedagogías activas, se puede con-cluir que los seis profesores de modalidad presencial y a distancia, creen que están actuando bajo este mo-delo, básicamente porque utilizan algunas de las es-trategias propias de dicho modelo, pero en esencia se asume un modelo tradicional, que no parte de las motivaciones e intereses diversos y complejos de los estudiantes y de las relaciones que se estructuran en una aula de clase.Las observaciones evidencian igualmente una tenden-cia a la enseñanza puntual de los contenidos progra-máticos de la asignatura, no se presentan casos donde se haga explicita la intención de enseñar algo que este fuera del curso, como aspectos éticos, interpersonales o culturales, aunque si son implícitos tras los trabajos propuestos en equipo.Hay una marcada tendencia en las prácticas de los pro-fesores a ser abiertos a las posturas del estudiante en cuanto a la temática. Las actitudes de los profesores son amables y respetuosas con los estudiantes, son cla-ros y puntuales a la hora de preguntar y respetuosos a la hora de preguntar y responder inquietudes. Sin embargo por estas prácticas no se puede afirmar que están formando dentro de un modelo de pedagogías activas, como lo reafirman constantemente ellos mis-mos en el momento de la entrevista.“Es común encontrar que los profesores reconocen la importancia de la motivación, la atención, el desarrollo intelectual o las concepciones alternativas como proce-sos que intervienen en el aprendizaje de sus estudian-tes. Sin embargo, las traen a colación como variables que sirven para explicar, sobre todo, por qué el apren-dizaje se desvía del resultado óptimo, que para ellos sigue siendo una copia lo más exacta posible del objeto de aprendizaje” (Strauss & Shilony, 1994). Esta evidencia teórica la podemos contrastar en el proceso investigativo, en los entrevistados, en la me-dida que ellos no ejercen una postura definida en las practicas ejecutadas, cuando en sus concepciones las afirman como base fundamental de sus procesos, ya que simplemente se limitan a ejercer la transmisión de conocimientos. Las concepciones de los profesores cobran especial re-levancia por su influencia en el proceso enseñanza, en la relación con el estudiante y finalmente, en la com-



prensión y explicación del discurso pedagógico que sustenta y da significado a sus prácticas. Se presenta una situación diferenciadora entre los pro-gramas presenciales y a distancia, en cuanto que, en los primeros hay una mayor preocupación por actuar desde la coherencia entre lo que piensan y lo que ha-cen, ellos incorporan nuevas metodologías con el fin de afianzar la información que trasmiten. Los profe-sores de los programas a distancia tienen cierta claridad en cuanto a la necesidad de desarrollar autonomía y crear mecanismos de motivación frente al estudio, sin embargo, en la práctica evidencian una mezcla, unas veces son tradicionales y otras constructivista, además hacen énfasis en la utilización de la tecnología como una forma de comunicación y apropiación de la infor-mación.

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Reflexión de la evaluación integral como propuesta para la Especialización en Informática y T elemática perteneciente a la Fundación Universitaria del Área Andina Mauricio Antonio Alonso Moncada y Edward Mozuca Ruiz

Crítica al mecanismo de apoyo brindado por el gobierno colombiano al emprendimiento: Un estudio realizado con los lentes de la teoría evolutivaFelipe Baena Botero

REFLEXIONES


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Reflexión de la evaluación integral como propuesta para la Especialización en

Informática y Telemática perteneciente a la Fundación Universitaria del Área Andina

Consideration on the integral evaluation as a proposal for graduate courses in Informatics and Telematics on the Fundación Universitaria

del Área Andina

Mauricio Antonio Alonso Moncada1 y Edward Mozuca Ruiz2

Recibido: abril/2010; Aceptado: junio/2011

1 Candidato a M.Sc. en educación de la Universidad Santo Tomas. Centro de Educación a Distancia de la Fundación Universitaria Del Área Andina. Bogotá. Colombia. [email protected]

2 M.Sc. en educación. de la Universidad Santo Tomas. Centro de Educación a Distancia de la Fundación Universitaria Del Área Andina. Bogotá. Colombia. [email protected]

Resumen

Esta reflexión, que está dirigida a la comunidad educativa, pretende determinar la importancia de una evaluación integral como punto de partida en donde se reconozca la Informática, Telemática e investigación como ciencias aplicables al contexto. Se parte de una caracterización de la población, se especifican los elementos de la evaluación modalidad a distancia y se reconoce la etnoeducación y andragogía como factores relevantes para el desarrollo de la propuesta, además, se detalla la alfabetización en informática como estrategia preponderante para llevar al estudiante a una mayor comprensión de la ciencia de la comunicación, por último, se concreta la propuesta como camino integral de conocimientos que se convierta en respuesta idónea para el contexto.

Palabras clave: informática, telemática, educación a distancia, autonomía, andragogía, etnoeducación, alfabetización en informática, evaluación, conocimiento integral.

Abstract

This consideration is addressed to the educational community, is aimed to determine the importance of an integral evaluation as a starting point where Informatics and telematics research are recognized as applicable methodology to the context. It starts with a characterization of the population, specifying the elements of distance learning assessment and recognition of ethnic education and andragogical as factors relevant to the development of the proposal. In the same way it also detailed the computer literacy as a relevant strategy to guide the students to a better understanding of the communication science. Finally, the proposal is presented as a integral path of knowledge to become a suitable response to the context.

Key words: informatics, telematics, distance education, autonomy, andragogical, etnoeducation, literacy in informatics, evaluation, comprehensive knowledge.

Mauricio Antonio Alonso Moncada y Edward Mozuca Ruiz60


sitaria del Área Andina, se ha convertido en una de las tantas posibilidades que encuentra el estudiante para su educación y correspondiente actualización.

“La denominación del programa de ESPECIALIZA-CION EN INFORMÁTICA Y TELEMÁTICA está so-portada en una serie de elementos de orden legal, institucional, conceptual y contextual que le dan vali-dez en el ámbito de formación.

El programa fue creado bajo la modalidad a distancia, mediante Acuerdo 048 de 2000 (anexo 1.1.) y su plan de estudios aprobado mediante Acuerdo 012 de 2001 (anexo 1.2). Posteriormente el plan de estudios modificado, mediante Acuerdo 041de 2005 (anexo 1.3).

Otorga el título de Especialista en Informática y Tele-mática y cuenta con el Registro SNIES No. 11852” (Arteaga, Hernandez, Amado & Sevilla: 2008).

Es necesario aclarar que la especialización parte de conceptos claros, concisos y aplicables a los diferen-tes contextos que conforman la geografía, cultura y necesidades de cada una de las localidades donde se llega para el desarrollo de la misma, ya que…

“El desarrollo de una concepción humanista del hom-bre, independientemente de la ocupación, disciplina o profesión objeto de su formación. El diseño de pro-cesos educativos presenciales, semipresenciales y a distancia, acordes con las necesidades socio-econó-micas de las comunidades y los avances científicos y tecnológicos en todo lo relacionado con los proce-sos de información, comunicación y educación. La formación de profesionales con un profundo cono-cimiento de la ciencia y la tecnología propia de su disciplina, profesión u ocupación y de su aplicación consciente en un contexto de calidad total, servicio y ética profesional”… (Arteaga et al., 2008)

Teniendo en cuenta lo anterior, se evidencia que la tarea de los entes educativos, es brindar al estudiante, ante todo, su formación humana, es así entonces, que la EIT debe salvaguardar este derecho que el discente tiene cuando se inscribe al programa.

La pretensión de la especialización no es formar ingenieros, sino llevar a los discentes procesos apli-cables que involucren tanto a la Telemática como a la Informática en sus contextos, en especial en los centros educativos; además de formar educadores desde estas dos miradas tecnológicas, pretende que se retomen como un área transversal y así contribuir al acercamiento de la nueva forma educativa que está avasallando el proceso educativo mundial.Se resalta que tanto la telemática como la informática parten de un elemento importante: la comunicación, es por ello, que se hace imperativo especificar que el progreso social está supeditado al manejo de la evo-lución de esta, se recuerda que antes de que surgiera

INTRODUCCIÓN

La mirada educativa siempre parte de percibir el de-sarrollo humano en los contextos sociales, máxime cuando se perfila un conglomerado de posiciones en el desarrollo de la misma; es por eso que al hablar de evaluación, se comprende, que no solamente, se enfrenta a un mundo con un variopinto de identida-des, etnias, pensamientos y cultura, sino también a normatividades, procesos y miradas pedagógicas que hacen de la evaluación un trabajo arduo, tormentoso y doloroso cuando no se tiene un sentido para su realización.

Este reflexionar dista de las demás posiciones, porque la población que la conforma es tan disímil como su geografía, cultura y desarrollo social en donde se es-pecifica el proceso educativo; es por ello, que se hace necesario comprender un sinnúmero de elementos que ayuden a comprender el por qué hablar de co-nocimiento integral para un enriquecimiento social; es esta la premisa primordial que se desea reconocer para el proceso de comprensión de una evaluación que especifique el compromiso social que se tiene en la especialización en Informática y Telemática (EIT) que está adscrita al Centro de Educación a Distancia (en adelante CEAD) de la Fundación Universitaria del Área Andina (FUAA).

Se ha planteado una estructura que lleve de la mano al lector para que sea más comprensible esta posición: en un primer momento, se contextualiza la población que conforma este postgrado, desde dos puntos de vista; en el primero se caracteriza las localidades y luego se perfila a los grupos con sus dicotomías en edades, sentires y pensamientos educativos. En un segundo momento, se especifica la modalidad a dis-tancia y cómo esta adopta un proceso evaluativo; en un tercer momento, se aclara la importancia de la andragogía como factor didáctico en el desarrollo de la evaluación; además se caracteriza la etnoeducación como apoyo trascendental en el desarrollo pedagógi-co para ciertos grupos que así lo exigen. A su vez, se retoma la alfabetización en informática como eje ar-ticulador de la especialización, porque ésta le brinda a los estudiantes herramientas que le exigen un cierto nivel y desde aquí percibirla con sentido didáctico y/pedagógico en su quehacer educativo; y por último, en un cuarto momento, se plantea la evaluación inte-gral como propuesta, en donde se reconoce la utili-dad de la informática, telemática y en sí la evaluación como caminos de transformación en el desarrollo educativo, y al mismo tiempo, cómo estas se con-vierten en el puente para comprender el mundo en transformación.

Caracterización de los estudiantes

Antes de realizarla, es perentorio mencionar cómo la EIT, perteneciente al CEAD, de la Fundación Univer-

Reflexión de la evaluación integral como propuesta para la Especialización en Informática y Telemática perteneciente a la Fundación Universitaria del Área Andina

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el desarrollo tecnológico, el proceso comunicativo es-taba subordinado a otras estrategias, como por ejem-plo el teléfono, la radio, la televisión; ahora, internet, los móviles telefónicos, entre otros, llevan al docente a evaluar el manejo de las mismas tanto en los proce-sos educativos como en su cualificación de formador.Ahora bien, la población que realiza la especializa-ción es variada, es decir, se pueden encontrar gru-pos heterogéneos, que oscilan desde los 25 a los 60 años, haciendo más difícil el proceso educativo de la especialización, ya que los primeros tienen conoci-mientos y acercamientos en el manejo tecnológico, en cambio, los segundos, tienen grandes falencias y vacíos al enfrentarse a estas nuevas tecnologías. Se aclara, que los lugares son lejanos que hacen parte de la geografía colombiana, que en ocasiones se realizan recorridos que pueden durar entre 4 a 12 horas de camino por carretera, que en algunos momentos se convierten en brechas y caminos de herradura ha-ciendo más difícil la llegada.Colombia es muy rica, no se tiene duda sobre ese hecho, pero al mismo tiempo se encuentran costum-bres, idearios y relaciones disímiles entre regiones; mientras que en la costa Colombiana la vida es más pausada, más tranquila, más “relajada”; en el interior se encuentran personas que ven el tiempo como un elemento precioso, haciendo más relevante el mane-jo del mismo y exigente en los encuentros educativos. Se resalta, en la medida que se involucra al estudiante en la comprensión de la Telemática y la Informática, como ayudas pedagógicas y/o didácticas, éste ve el desafío al que se enfrenta, y es gracias a su reflexión que comprueba el desarrollo tecnológico en las dife-rentes facetas del proceso social, máxime cuando evidencia su asertividad en el desenvolvimiento para los estudiantes en los diferentes contextos.Los tejidos sociales varían como de personas, es de-cir, es diferente llegar a instituciones educativas con grandes deficiencias tecnológicas, por ejemplo Pini-llos, Achí, Majagual, Almaguer, entre otros; a cen-tros educativos que de alguna manera u otra, brindan un número considerable de elementos tecnológicos acordes al desarrollo de la especialización. Cuando se parte con esta mirada, es bueno recordar que el docente debe recurrir a su creatividad, a sus ideas de genio del momento y encontrar estrategias para ser ecuánime frente al proceso, busca la armonía entre los espacios y, por supuesto, abre diferentes posibi-lidades a las personas que den sus propias experien-cias, sus conocimientos e inquietudes.Evaluar en la Metodología a DistanciaLos momentos de aprendizaje en la metodología a distancia, que retoma el CEAD, se pueden caracteri-zar de la siguiente manera:

El aprendizaje colaborativo “es un proceso de apren-dizaje en sinergia y que el individuo aprende mucho más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la inte-racción con sus compañeros. Es importante señalar que “este”3 no es un trabajo realizado por un con-junto de miembros en los que se reparten las tareas para posteriormente yuxtaponerlas todas, sino que constituya una estructura organizativa que favorezca una elaboración conjunta” (Pizá & Madueño: 2007).

El aprendizaje tutorial corresponde al acompaña-miento que realiza el tutor-docente al estudiante en su proceso aprendizaje, se subraya que lo realiza a través de los diferentes medios que tiene a su disposi-ción, en este caso: Informáticos y Telemáticos.

En cuanto al aprendizaje autónomo hace referencia a las estrategias que asume el estudiante en cuan-to a su aprendizaje individual, es así entonces, que cobra validez en determinar la importancia del au-toaprendizaje, la autoformación y la autorregulación, ya que aunque esté acompañado por los momentos anteriormente descritos, no deja de tener relevancia el trabajo independiente.

Al retomar lo anterior, se percibe que el estudiante es su propio evaluador, es decir, crea su propia at-mósfera de seguimiento en los aciertos, desaciertos, comprensiones y dificultades que presenta en el ma-nejo temático haciendo referencia al aprendizaje au-tónomo. Además, conforma grupos disciplinares en donde se discuten temas relacionados a los trabaja-dos en los encuentros con los diferentes tutores, es de resaltar, que aquí se logra corroborar la importancia de la disertación como elemento trascendental para llegar a conciliar en las diferentes discusiones que se hacen al interior de una temática de desarrollo. No es de olvidar, la importancia que tiene el experto, porque es desde allí que comprende, que su proceso educativo se ve enriquecido con los conocimientos, las experiencias de su acompañante en el encuentro de nuevas miradas en el manejo de la tecnología.

Frente a esta caracterización, el estudiante en la es-pecialización está supeditado a realizar un sinnúmero de tareas que le proponen los tutores para su forma-ción; éstas hacen hincapié en el fortalecimiento de lo tecnológico e investigativo, es decir, se acompañan de estos dos saberes para que construya su proyecto de grado y al mismo tiempo, dé respuestas efectivas a los contextos con la utilidad de las herramientas vistas. Para mayor comprensión, aloja las tarea en plataforma RE@L, modo MOODLE, y allí recibe ase-soría con retroalimentación en su desarrollo educa-tivo con respecto a lo ofrecido en cada módulo que estructura y hace parte de la especialización. ¿Pero es efectivo este proceso? Hay variables que se pueden analizar, es aquí en donde este reflexionar toma sen-

3 Término retomado por los escritores.



tido, es decir, el estudiante tiene un acompañamiento a través de la tutoría, vía telefónica, Chat, Messenger, entre otros elementos, pero en ocasiones pierde su rumbo y se va por otros senderos y no responde a lo planteado. ¿En dónde se pierde el proceso, en dónde se rompe la comunicación? ¿Es coherente la evalua-ción con las características de estos en todos sus ám-bitos socio-culturales? En una palabra, la integralidad del estudiante se pierde, es decir, se desarticulan los objetivos de aprender aprendiendo.

En consecuencia con lo anterior, se puede deter-minar que la evaluación debe ser planeada bajo los parámetros de enseñanza-aprendizaje-evaluación, es decir, en donde se tengan en cuenta los ritmos de aprendizaje, los intereses y las idiosincrasias grupales, y es eso lo que apunta la especialización.

Andragogía y Etnoeducación en la modalidad a dis-tancia

Se parte de su definición: “se considera a la andrago-gía como la disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto, a diferencia de la Peda-gogía que se aplicó a la educación del niño” (Fernán-dez, 2001). Si se observa, es una disciplina, no una ciencia, hace referencia a lineamientos que se siguen para crear espacios idóneos para la educabilidad del adulto, es gracias a ella, que se habla de procesos pe-dagógicos, didácticos, evaluativos que vayan en pro del adulto.

Al realizar indagaciones sobre esta temática se pudo concluir, como características esenciales:

“El adulto...

• Pretende y desarrolla una vida autónoma en lo económico y en lo social.

• Cuando tiene buena salud, está dispuesto a correr riesgos temporales de entrega corporal en situa-ciones de exigencia emocional.

• Puede y desea compartir una confianza mutua con quienes quieren regular los ciclos de trabajo, recreación y procreación, a fin de asegurar tam-bién a la descendencia todas las etapas de un de-sarrollo satisfactorio.

• Posee un concepto de sí mismo como capaz de tomar decisiones y autodirigirse.

• Juega un papel social, que conlleva responsabili-dades desde el punto de vista económico y cívico.

• Forma parte de la población económicamente ac-tiva y cumple una función productiva.

• Actúa independientemente en sus múltiples mani-festaciones de la vida.

• Su inteligencia sustituye a la instintividad.

Además de su preocupación por el Saber, requiere del Saber hacer y el Saber ser…

A su vez, en su papel de educando…

• Se acerca al acto educativo con disposición para aprender, responsable y consciente de la elección del tema a atender.

• Puede pensar en términos abstractos, es capaz de emplear la lógica y los razonamientos deductivos, hipótesis y proposiciones para enfrentar situacio-nes problemáticas.

• Se torna de un ser dependiente a uno que autodi-rige su aprendizaje.

• Aprovecha su bagaje de experiencias como fuen-te de aprendizaje, tanto para sí mismo como para los que le rodean.

• Suele mostrarse como analítico y controvertible de la sociedad, la ciencia y la tecnología.

• Regularmente rechaza las actitudes paternalistas de los educadores.

• Mantiene una actitud de participación dinámica pero asume posiciones desaprobatorias cuando se siente tratado como infante.

• Busca la aplicación y práctica inmediata de aque-llo que aprende.

• Se centra en la resolución de problemas más que en la ampliación de conocimientos teóricos”. (Fernández, 2001)

Al observar las características esenciales que hacen referencia al adulto, se puede percibir que es una ta-rea ardua quien se enfrenta a estos procesos educa-tivos, especialmente cuando los estudiantes hacen parte de sectores de producción intelectual, en este caso de la educación. ¿Pero todos los estudiantes son responsables en su aprendizaje? ¿Tienen un fin específico de enseñanza-aprendizaje? Es necesario ser claros, el estudiante de esta especialización, tie-ne objetivos, en algunos casos -no todos tienen esta intención -, en adquirir “el cartón” por motivos de escalafón, ya que su proceso al interior de las secre-tarías de educación le exigen realizar “algún curso” para tal fin, y es así que su intencionalidad se queda solamente en escuchar, realizar uno que otro trabajo y pasar sin arte ni gloria, solamente por cumplir un requisito para alcanzar tal fin social.

Es por ello, que el educador debe responder a ciertas exigencias que le hace el medio en donde desarrolla su actividad y rol, se pueden retomar algunas carac-terísticas:


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“Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto es necesario ubicar el papel del educador que orienta su función docente respetando las características del adulto. Bajo ésta idea, el educador debe...

• Tener una conciencia clara de las necesidades de aprendizaje de sus educandos.

• Asumir un rol de facilitador del aprendizaje.

• Establecer relaciones interpersonales con sus edu-candos e identificar positivamente sus característi-cas

• Asumirse como parte del grupo de adultos y como un agente de cambios

• Ser partícipe de la planeación del currículo o pro-grama educativo que conducirá

• Mantener apertura y flexibilidad ante la necesidad de hacer cambios al programa para atender las necesidades específicas de los educandos.

• Promover un clima de aceptación, reconocimien-to y participación entre los educandos.

• Captar y aprovechar la energía dinámica (sinergia) del grupo para lograr los objetivos de aprendizaje.

• Promover la transferencia de los aprendizajes hacia situaciones reales de cada uno de sus edu-candos. Esto implica necesariamente contar con información acerca de las expectativas de éstos desde el inicio del desarrollo del acto educativo.

• Procurar un ambiente en la cual el adulto pueda expresarse, rescatar y compartir sus experiencias sin presión de patrones autoritarios.

• Favorecer un clima de respeto hacia el logro de objetivos comunes en grupos, en los cuales el fra-caso no sea una amenaza.

• Influir para que los errores que cometen y la hete-rogeneidad de conocimientos y experiencias sean gestores de nuevos aprendizajes.

• Acordar entre él o ella y el grupo un contrato o convenio en el que se manifiesten las responsabi-lidades de ambas partes, siempre orientadas hacia el logro del aprendizaje”. (Fernández, 2001)

Es imperativo comprender que el ser y el deber-ser distan de la realidad, no en todos los momentos valga la aclaración, se encuentran docentes que en vez de ser facilitadores en los procesos educables se convier-ten en detractores, es decir, se hace una exigencia que va más allá de lo necesario, sin tener en cuenta que el grupo al que se enfrenta tienen diferentes ca-racterísticas, ritmos de aprendizaje y vivencias dife-rentes a un grupo de estudiantes de edad promedio

escolar. Otra faceta radica en no apreciar los aprendi-zajes significativos que traen los aprendices, haciendo caso omiso a sus interpelaciones y se pasa por alto las experiencias vividas por el dicente, es aquí enton-ces, que cobra interés el desarrollo de una propuesta que rescate todo ese saber y se realice un reflexionar informático y telemático desde esta premisa.

Se retoma ahora la importancia de la etnoeducación:

“El objetivo de esta política es posicionar la educación inter cultural en todas las escuelas y colegios del sector oficial y privado del país, para que todos los niños, niñas y familias entiendan que las culturas afrocolombiana, indígena y gitana son parte de las raíces de nuestra nacionalidad.

Se pretende avanzar hacia la interculturalidad. Es decir, hacer que en las escuelas se reconozcan y res-peten las diferentes culturas, para, de esta manera, reconocer la diversidad de nuestra nación.

Así mismo, la política busca desarrollar una educa-ción que responda a las características, necesidades y aspiraciones de los grupos étnicos, desarrollando la identidad cultural, la interculturalidad y el multilin-güismo” (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2001).

Si se observa, el desarrollo educativo no solamente parte de una cultura, es decir, en Colombia existe un conglomerado de culturas en donde se hace necesa-rio rescatar el arraigo étnico, es así que la labor del educador, no solamente se dirige al educando en la transmisión de conocimientos, sino que se perfila en hacer énfasis al respeto por las creencias, los ritos y el proceso cultural de muchos de los estudiantes que conforman los grupos; por ejemplo, se pueden encontrar estudiantes que hacen parte de afluencias indígenas, representantes de afrocolombianos, entre otros, el caso de Gibraltar y Zaragoza, aquí cobra sen-tido entonces comprender sus ideologías, tradiciones y desarrollos socio-culturales, es así entonces que es apremiante que el educador sea consecuente con su discurso, con su actuar y respetuoso con las culturas a las que se enfrenta, es una invitación a tener en cuenta los arraigos y tradiciones de los pueblos aborí-genes y grupos afrocolombianos.

La alfabetización en Informática

Existe un proceso que se hace al interior de los gru-pos: la alfabetización en informática. Muchos de los estudiantes que llegan a esta especialización no tienen conocimientos previos en el manejo de los computa-dores, haciendo más difícil el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación. Es por eso que se recurre,



antes de realizar el pensum planteado, a un curso introductorio en el manejo de estas herramientas; los docentes desarrollan actividades lúdico-prácticos en el acercamiento de los computadores, en donde se tienen dos objetivos: primero que el estudiante pier-da miedo a estos, como lo han manifestado algunos estudiantes: “el computador se convierte en un apa-rato que no se sabe por dónde empezar, no tiene ni pies ni cabeza, es por eso que al prenderlo pareciese que fuera otro mundo, sus sonidos, sus colores, sus movimientos son totalmente diferentes a lo que se ha manejado y da miedo el dañarlo”4. Entonces, se retoma un primer momento para que él reconozca la utilidad, sus componentes, sus desarrollos y al mismo tiempo comprenda que es una herramienta eficaz para el desenvolvimiento en su contexto.

El segundo objetivo, es llevarlo de la mano para que perciba que es un actor activo en el desarrollo tecno-lógico, es decir, creador de herramientas que van en pro del desarrollo social, que es gracias a estos pro-cesos informáticos y telemáticos, que puede cambiar sus contextos en miradas diferentes mediadas por la tecnología, que sus encuentros educativos sean más provechosos e interesantes para sus estudiantes y así sus clases monótonas sean lúdicas y activas.

Pero es bueno preguntarse ¿Se hace un proceso de sensibilización en las cuestiones antes descritas? ¿Los educadores son responsables en este primer acercamiento? ¿La actitud de los estudiantes son co-herentes con el deber ser de este primer momento? No se puede olvidar que la evaluación parte de este momento, observar que se realicen motivaciones a los dos actores: Tutor-Docente y Estudiante, de esta manera llegar a un desarrollo más ecuánime en el proceso educativo.

Una propuesta de evaluación: la integralidad de conocimientos para un enriquecimiento so-cial

Se ha llegado al momento crucial de este reflexionar, la importancia que cobra el desarrollo de una evalua-ción que responda a los interrogantes que se tienen alrededor de la forma de cómo se evalúa al dicente en esta especialización. Es de anotar, antes de dar respuesta a esta pregunta, que el interés de la Funda-ción Universitaria del Área Andina no es solamente llevar un sinnúmero de información, es esa la inten-cionalidad de todo ente educativo, sino hacer vivo el proceso educativo en cada uno de sus estudian-

tes, se parte de esa premisa: “Hacer vivo el proceso educativo”, es decir, invitarlo que él sea activo en el desarrollo educativo, que sea la razón de ser de los procesos educativos, que sus aportes sean fundamen-tales para el desarrollo de los proceso planteados en esta modalidad y que al mismo tiempo se convierta en evaluador de lo propuesto. Es por ello, que el pro-ceso evaluativo no debe quedarse, solamente, en el manejo de algunos conceptos, la creación de una he-rramienta con características Teleinformáticas, sino, se que dé respuestas veraces a los contextos en que está involucrado el educando.

La evaluación debe ir más allá de “señalar un valor” es establecer una aproximación valorativa ya sea de cantidad o de calidad sobre lo que se somete a “ser evaluado” (Pita & Fernández 2009); es entonces que cabe recordar que la evaluación “se basa en la con-cepción democrática de la acción social, pues en úl-timas ni la verdad ni la valoración correcta están en posesión de personas o grupos privilegiados. Es pre-cisamente la conjunción de diversas perspectivas la que permiten profundizar y extender el conocimiento sobre lo que se valora”. (Pita & Fernández ,2009).

Es de reconocer, entonces, que el desarrollo evalua-tivo debe partir de un reflexionar social, que no sola-mente esté supeditado a un grupo, sino que en ella confluyan mutuos acuerdos y así reconocer los pro-cesos educativos en sus aciertos y desaciertos para proyectarse a un mejoramiento social.

Es necesario recordar que según Pita y Fernández (2009) “la evaluación debe servir, por tanto a:

• Los responsables del programa

• Los que llevan a la práctica

• Los que se benefician de los servicios del progra-ma

• Las empresas que emplean a los formados en el programa

• La sociedad”.

Si se hace una mirada retrospectiva, se puede obser-var que la evaluación parte de unos fines: reconocer que el proceso enseñanza-aprendizaje está en cons-tante constructo, que no es acabado, que aparecen nuevas miradas en el desarrollo y eficacia social, y es por ello que se recurren a pares académicos para que retroalimenten el proceso en todos los factores que constituyen el proceso educativo.

4 Parafraseo de algunos estudiantes, se hace una interpretación de los sentires de los estudiantes en el manejo y acercamiento en los primeros momentos del computador.


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Teniendo en cuenta lo anterior, la propuesta de esta visión evaluativa recae en enriquecer los espacios so-ciales, de aquí se parte, ante todo, en el rescate de los presaberes, como sentido relevante de la evaluación, ya que a partir de ellos se realiza una proyección de enseñanza-aprendizaje-evaluación, además, se vivifi-ca el diálogo, los acuerdos, el reconocer que los otros son actores activos en el desarrollo educativo.

Como segundo momento, es necesario construir es-cenarios idóneos para convertir la evaluación en un proceso vivificante y no coercitivo, es decir, en donde el estudiante no solamente dé respuestas idóneas se-gún el planeamiento de los currículos y metas que se han trazado al interior de cada una de las áreas de co-nocimiento, sino que sean espacios abiertos y llenos de posibilidades que fortalezcan los procesos dados.

Cuando se habla de integralidad de conocimientos se hace mención de la posibilidad de crear espacios dialogantes entre las ciencias para que exista armo-nía entre el deber ser y el ser de lo que se imparte y de lo que se espera alcanzar, en donde, al mismo tiempo, se vivan en los contextos la razón de ser de la Informática y Telemática e Investigación como he-rramientas que ayuden al factor educativo en todos sus espectros.

Teniendo en cuenta lo anterior, se hace relevante “tener presente que el concepto de evaluación es siempre más amplio que el concepto de Medición. La evaluación está al servicio del proyecto educativo y del aprendizaje, es parte integrante de él y compar-te sus principios fundamentales”. (Pita & Fernández, 2009). Ya que es responsabilidad de todos los en-tes que conforman las instituciones educativas velar porque la evaluación, además de medir el proceso cognitivo, especifique las bondades y falencias que se perciben en cada espacio y proceso creado, es ne-cesario entonces, invitar a cada representante de los estamentos a participar de una manera activa, para el desarrollo de lo anteriormente mencionado.

Volviendo al interés de este reflexionar, se puede con-cluir, que la evaluación debe dar respuestas a distintas directrices:

a. Responder a los parámetros de los contextos en donde se adopta el proceso de formación de la especialización.

b. Reconocer como partes preponderantes las idio-sincrasias, las culturas y los procesos étnicos de las personas que conforman los grupos de los di-ferentes nodos.

c. Proyectar un proceso de diálogo constante entre los docentes y discentes sobre los parámetros de evaluación.

d. Generar espacios que fortalezcan la identidad en cada momento del proceso evaluativo, y por últi-mo,

e. Ser agentes partícipes en la elaboración del de-sarrollo de los procesos evaluativos en todos los ambientes que conforman los entes de enseñan-za-aprendizaje-evaluación.

Es así entonces que: “La evaluación debe cumplir, al menos dos funciones fundamentales: permitir ajustar los procesos pedagógicos a las características indivi-duales de los/as estudiantes mediante aproximacio-nes sucesivas; y determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto o progra-ma”. (Pita & Fernández, 2009).

REFERENCIAS

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Crítica al mecanismo de apoyo brindado por el gobierno colombiano al emprendimiento: un estudio realizado con los lentes de la teoría

evolutivaCriticism to the Colombian government for the support mechanism

provided for entrepreneurship: a study under the lens of the evolutionary theory

Felipe Baena Botero1

Recibido: abril/2011; Aceptado: junio/2011

1 M.Sc. en Ingeniería industrial, Gestión y dirección de organizaciones de la Universidad de los Andes. Coordinación de planeación de la Fundación Universitaria del Área Andina. [email protected]

Resumen

Las características del emprendimiento abren la posibilidad de realizar estudios del tema basados en la teoría evolutiva. El presente documento diferencia las ideas de negocio “innovadoras” de aquellas “reproductoras” y se analizan algunos factores relacionados con las particularidades de sus respectivos procesos de adaptación al entorno. Se concluye que las empresas dedicadas a reproducir ideas, rutinas y actividades siguen un proceso Lamarckiano mientras que aquellas dedicadas a innovar se adaptan mediante mecanismos que pueden ser explicados bajo el enfoque Darwinista. Cada análisis presenta una crítica al actual sistema de apoyo al emprendimiento colombiano y se plantean algunas alternativas de cambio.

Palabras clave: Emprendimiento, evaluación de proyectos, innovación, teoría evolutiva.

Abstract

Entrepreneurship features open up the possibility for studies based on evolutionary theory. This document distinguishes between “innovative” business ideas from those that “replicate”, and discusses some factors related to their respective adaptation processes to the environment. It concludes that companies engaged with the replication of ideas, routines and activities follow a Lamarckian process, while those dedicated to innovation can adapt through mechanisms that can be explained by a Darwinist approach. Each business ideas expose critics to the current Colombia entrepreneurship support system, and Finally discusses some alternatives for change.

Key words: entrepreneurship, project, evaluation, innovation, evolutionary theory.



INTRODUCCIÓN

Como respuesta a los diferentes problemas que pre-sentan los países en desarrollo y simplemente como una herramienta impulsadora de la economía interna de cada nación, los gobiernos diseñan políticas y ac-tividades concretas con el fin de activar ciertos pun-tos que se definen estratégicos. En Colombia, una de las grandes preocupaciones en los últimos años ha sido el alto nivel de desempleo, el cual no fue inferior a 11 puntos porcentuales desde el año 2001 hasta la fecha (Banco de la República de Colombia, S.F.). Teniendo en cuenta lo anterior, el último gobierno ha destinado esfuerzos para buscar incrementar estos niveles y una de sus principales propuestas hace refe-rencia a la creación de nuevas empresas productivas.

Concretamente, el decreto 934 expedido por el Con-greso de la República el 11 de abril del año 2003, reglamentó la creación y funcionamiento del Fondo Emprender, como una cuenta Independiente y espe-cial adscrita SENA, el cual sería administrado por esa entidad y cuyo objeto exclusivo sería financiar inicia-tivas empresariales (Fondo Emprenderb, 2003). Des-de entonces, se han abierto ocho (8) convocatorias nacionales en las cuales se han entregado recursos cercanos a los 120.000 millones de pesos a más de 2.000 nuevas empresas (Presidencia de la República de Colombia).

El proceso mediante el cual una idea de negocio se convierte en una unidad sujeta a financiación por parte del Fondo Emprender consta de varias etapas importantes. Como primera medida, la persona o grupo de personas portadoras del conocimiento de-ben cumplir ciertos requerimientos dentro de los cua-les se destacan ser ciudadanos colombianos, mayores de edad que hayan cursado o estén en la última eta-pa de su formación, ya sea como aprendices Sena o en una institución de educación superior reconocida por el Estado de conformidad con las Leyes 30 de 1992 y 115 de 1994 (Fondo Emprendera, 2003). De cumplir con lo anterior, deben registrarse para recibir asesoría donde personas designadas por la institución reguladora, realizan una evaluación previa de la idea y deciden si la iniciativa es susceptible de ser financia-da. Posteriormente, se diligencian todos los formatos que conforman el plan de negocios y son sujetos a una aprobación técnica regida por los estándares de viabilidad propuestos por el Fondo. De superar esta etapa, el proyecto será presentado en una convoca-toria nacional donde evaluadores seleccionados por

el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) y el Fon-do Financiero de Proyectos de Desarrollo (FONADE) entregan su veredicto sobre la viabilidad financiera de la idea de negocios y determinan el monto de los recursos a financiar (Presidencia de la República de Colombia, S.F.).

El Fondo Emprender se compromete a realizar un acompañamiento en todo el proceso de formulación del proyecto y para aquellos seleccionados dispone de unidades de emprendimiento en cada región en-cargadas de realizar el seguimiento técnico- operati-vo durante el primer año de ejecución del negocio. En caso de determinarse que en dicho período de tiempo, la empresa no cumple con los indicadores de gestión planteados, los emprendedores deberán devolver el dinero recibido. En caso contrario la deu-da se condona y las empresas siguen adelante en el mercado de manera independiente (Fondo Empren-der, 2003).

Como se mencionó anteriormente, hasta ahora han sido muchos los emprendedores que han recibido la financiación de sus ideas de negocio y se encuen-tran en funcionamiento, generando más de 6.500 empleos en los últimos 4 años (Fondo Emprender, 2003), valor que demuestra la importancia de la po-lítica a nivel nacional. Sin embargo, son muchos los procesos que se deben mejorar en todos los nive-les con el objetivo de maximizar la innovación y la creación de nuevas unidades de negocio realmente productivas.

El presente documento estudia el proceso mediante el cual se crean nuevas empresas en Colombia como producto de un proceso que involucra un apoyo téc-nico-operativo en la fase de formulación de la idea de negocios, una selección de proyectos “viables” y la futura financiación de éstos por parte del Fondo Emprender. Utiliza la teoría evolutiva para estudiar los procesos de adquisición y presenta algunas alter-nativas de mejoramiento.

Proceso de adaptación

Como se mencionó anteriormente, el desarrollo del emprendimiento en Colombia ha sido una de las principales estrategias de desarrollo y la creación del Fondo Emprender es una simple muestra de las in-tenciones del gobierno nacional de participar directa y activamente en el proceso de crear nuevas unidades de negocio. Sin embargo, esta participación no es

1 Defínase mejor idea de negocio aquella que según los criterios actuales de selección, proyecta viabilidad financiera en el tiempo.


Crítica al mecanismo de apoyo brindado por el gobierno colombiano al emprendimiento: un estudio realizado con los lentes de la teoría evolutiva

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sencilla. Las entidades reguladoras, en este caso el SENA, deben garantizar un proceso transparente de asesoría, acompañamiento y selección de proyectos que garantice que las mejores ideas de negocio1 en-tre un grupo de participantes, reciban dinero para el financiamiento de los activos necesarios, la etapa pre operativa y capital de trabajo. Básicamente la tarea es asignar recursos limitados a un conjunto de pro-yectos elegidos mediante procesos estandarizados de selección.

Sin embargo, el gran problema está relacionado con la incertidumbre inherente a la posibilidad siempre latente de fallar en el intento. En realidad, aunque el nivel de emprendimiento varía considerablemente entre países (Kuechle, 2009) y las capacidades in-natas de los emprendedores pueden ser diferentes (White, Thornhill & Hampson, 2006), una constante universal es que sin importar cuántos emprendedores emerjan, la mayoría de ellos no serán exitosos en la creación de organizaciones (Low, 1988). Nadie ga-rantiza que las empresas seleccionadas tengan éxito en sus respectivos mercados y por tal razón, el estu-dio de todo el proceso se convierte en un campo muy interesante de investigación, más si hay en juego la asignación de recursos limitados.

El fenómeno del emprendimiento está definido en la bibliografía dependiendo principalmente de la pers-pectiva del investigador y el objetivo del estudio. Para el presente documento, tomaremos una definición sencilla pero amplia que abarca longitudinalmente las características del problema analizado. Definiremos emprendimiento simplemente como el proceso de crear, desarrollar y administrar una nueva empresa (Hisrich, 1991).

El tema ha sido abordado por diferentes autores pero sin duda la pregunta de cómo y por qué algu-nos emprendedores consiguen ser exitosos es uno de los mayores retos de la comunidad científica (Al-drich & Martinez, 2001). El objetivo es entender las características innatas, las circunstancias especiales y las estrategias adoptadas por emprendedores en mo-mentos coyunturales que les permitieron sobrevivir en el mercado.

Teniendo en cuenta que la actividad de emprendi-miento, como se definió anteriormente, es en el fon-do un proceso de adaptación en el cual las ideas de negocio satisfacen las necesidades de un entorno (en este caso el mercado) para sobrevivir, algunas res-puestas interesantes al problema planteado pueden surgir mediante el estudio del tema bajo un enfoque evolutivo.

Low y MacMillan, (1988) identificaron dos elementos indispensables para el estudio del emprendimiento. Primero, proponen que cualquier modelo teórico que tenga como objetivo estudiar este fenómeno debe integrar los resultados de los esfuerzos de empren-dimiento realizados y los procesos que llevaron a ob-tener tales resultados. Segundo, plantean que para entender el éxito del emprendimiento es necesario considerar el contexto social en el cual tal emprendi-miento fue exitoso. Aldrich apoya tal propuesta y bajo la existencia de la inclusión del contexto, el proceso y los resultados, expresa la necesidad de abordar cual-quier investigación teórica relacionada con el tema mediante los lentes de la teoría evolutiva. Aldrich pro-pone que tal teoría encierra en un marco coheren-te los resultados del emprendimiento, los procesos aplicados y el contexto que los hizo posibles, usando los conceptos básicos de variación, adaptación, selec-ción y retención (Aldrich & Martínez, 2001). Tenien-do en cuenta lo anterior, es posible identificar que la motivación por estudiar el emprendimiento bajo esta teoría no es nueva en la comunidad científica y por lo contrario Low y MacMillan mencionan varios artícu-los que sugieren esta posibilidad.

Innovación vs Reproducción

Una de las diferenciaciones importantes realizadas en el avance desarrollado hasta el momento en el tema hace referencia a la implicación existente que elimina la necesidad de innovación para que haya empren-dimiento (Aldrich & Martínez, 2001). Las empresas pueden ser creadas y adaptarse al entorno sin necesi-dad de aplicar estructuras organizacionales diferentes u ofrecer productos nuevos en el mercado. En otras palabras, no es correcto enlazar el tema del empren-dimiento únicamente con la innovación. Es necesario estudiar aquellos emprendedores que entran a nichos de mercados conocidos.

Aldrich identifica las dos clases de organizaciones bajo los términos de “reproductoras” e “innovadoras” de-finiéndolas de la siguiente manera: Una organización reproductora es aquella cuyas rutinas y competencias varían de manera imperceptible de aquellas organiza-ciones existentes en poblaciones establecidas. Éstas aportan poco o ningún conocimiento incremental a las poblaciones donde entran, ya que organizan sus actividades casi de la misma forma que sus predece-soras. Por otra parte, las organizaciones innovado-ras son aquellas cuyas rutinas y competencias varían significativamente con respecto a aquellas existentes (Aldrich & Martínez, 2001).



Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario que el análisis realizado para el emprendimiento colombia-no abarque los dos frentes. No podemos limitar nues-tras actividades a buscar innovación en todas las áreas pero tampoco podemos resignar la posibilidad de ge-nerar emprendedores que se desenvuelvan en pobla-ciones emergentes2. Las políticas gubernamentales, en este caso la actividad del Fondo Emprender, debe estar orientada tanto a identificar ideas de negocio “Reproductoras” potencialmente exitosas pero tam-bién debe crear un espacio para el desarrollo de la in-novación. La presente propuesta plantea analizar las dos políticas de manera independiente bajo marcos evolutivos distintos. La idea es diferenciar la manera como los dos tipos de organizaciones se adaptan al entorno y partiendo de este punto plantear algunas estrategias para potencializar su posibilidad de éxito. Por entorno, entenderemos el conjunto de variables y sus relaciones que condicionan la adaptación de una nueva empresa en el mercado.Alejándose un poco de la propuesta de Aldrich, se propone separar las “Organizaciones Reproducto-ras” de la idea de adaptación Darwinista y acercarla a la forma de adaptación propuesta por Lamarck. Sin embargo, para el caso de las empresas Innovadoras, se propone un marco evolutivo que incluye los con-ceptos Darwinianos de variación ciega, selección y retención. La gran diferencia entre los dos enfoques propuestos radicará en el entendimiento del contex-to3: para las empresas “Reproductoras” se supone que las características del entorno son conocidas mientras que para una empresa “Innovadora” las ca-racterísticas del entorno solo se conocerán después de saber si la unidad productiva fue seleccionada o no pudo sobrevivir en el mercado.Emprendimiento LamarckianoLos datos históricos de las convocatorias nacionales del Fondo Emprender en Colombia revelan cifras que demuestran la gran cantidad de “Unidades pro-ductivas Reproductoras” con respecto a aquellas que generan algún tipo de innovación. Se estima que me-nos del 5% de las ideas de negocio evaluadas presen-tan elementos que se diferencien de sus predecesores en productos o rutinas aplicadas (Fondo Emprender, 2003). Lo anterior demuestra la importancia que se le debe dar al tema y pone un precedente que obliga

a cualquier investigador interesado en el tema del em-prendimiento a ser bastante cuidadoso para evitar caer en el posible error de subestimar estas organi-zaciones. Aunque claramente se sabe que entran en mercados competidos, su posibilidad de ser exitosas no son menores, por lo menos a priori4, que las de una empresa que presente algún tipo de innovación.

Para el análisis propuesto de este tipo de organiza-ciones, es necesario como primero medida, denotar el significado que el término “Emprendimiento La-marckiano” recibe en este documento. Es utilizado para expresar la adaptación de organizaciones “Re-productoras” y simplemente es una caracterización que tiene el objetivo de asociar la manera como las organizaciones imitan las rutinas de organizaciones existentes con la idea de Lamarck. Este último, ex-plica los procesos de adquisición mediante una estre-cha relación de la unidad de análisis, cualquiera que sea, con el entorno (Czico, 1995). El punto clave de la propuesta es demostrar cómo las organizaciones “Reproductoras” intentan estudiar todas las caracte-rísticas del mercado al cual quieren adaptarse y pos-teriormente moldean sus estrategias organizacionales y las características de sus productos con el objetivo de recibir la aceptación. Tal como las jirafas estiran sus cuellos para alcanzar las hojas lejanas, las ideas de negocio “Reproductoras” realizan todo lo que esté a su alcance para adaptarse al entorno y sobrevivir en mercados muy competidos.

Cuando un emprendedor está en el proceso de crear una nueva unidad de negocio, tiene dos alternativas en sus manos: Innovar o reproducir algo existen-te5. La posibilidad de innovar será tratada en sec-ciones posteriores de este documento. Sin embargo por ahora surgen las siguientes preguntas: Si decide reproducir alternativas existentes ¿Cuál es la mejor manera de incrementar las posibilidades de sobrevi-vir en ese mercado? ¿Cuáles deben ser las políticas adoptadas por el Fondo Emprender para optimizar el proceso de asignación de recursos de tal manera que se maximice la creación de empresas exitosas?

Si se parte del punto que el proceso de adaptación de este tipo de empresas es Lamarckiano entonces el éxito de las organizaciones creadas dependerá de la capacidad propia de entender el entorno al cual

2 Entornos que no se han explorado anteriormente.3 En el desarrollo del presente documento entorno y contexto tendrán exactamente el mismo significado.4 A priori se refiere antes de salir al mercado, es decir, en el proceso de evaluación. Sin haber sido constituida y estar en funcionamiento,

no se puede decir que una idea de negocios que representa alguna innovación será más exitosa que una reproductora.5 Si la propuesta del emprendedor combina la presencia de elementos existentes con algunos innovadores, será entendida dentro del

presente documento como una innovación ya que estaría apuntando a un entorno desconocido.



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se verán enfrentadas y las estrategias propuestas para garantizar su adaptación. Lo anterior signifi-ca que si se quiere crear una organización que se desenvuelva en un sector ampliamente competido, se debe garantizar un conocimiento amplio de las variables que se desenvuelven en ese contexto y las presiones de selección para lograr la adaptación. De nuevo, el entorno es quien marca las estrategias a implementar y las decisiones a tomar. Sobre esto, es importante recalcar que este entorno es dinámico y cambia constantemente dependiendo del compor-tamiento de las variables que lo conforman pero esto no implica que yo no pueda mantener un registro de estos cambios, inferir sobre resultados encontrados e identificar tendencias que me permitan crear una organización bien preparada para enfrentarse en este ambiente competido.

Para el tema específico que trata el documento, es decir, el análisis de la metodología actual utilizada por el Sena para apoyar el emprendimiento, no hay grandes críticas de fondo para el caso de las ideas de negocio que funcionan como “Reproductoras”. El método que se aplica actualmente se relaciona con la idea de maximizar la adaptación de los planes a entornos conocidos. Inclusive se podría afirmar que la identificación del mercado objetivo es el alma del plan de negocios presentado por los emprendedores. Los módulos financiero, operativo y de producción incluidos dentro de la propuesta de negocio están to-talmente ligados al plan de mercadeo y el cálculo de la demanda potencial. De esta manera, si no se tiene conocimiento profundo del mercado al que se quiere acceder, las características y motivaciones del cliente y el comportamiento de la competencia, no es posi-ble planear la producción y mucho menos conocer la viabilidad financiera del negocio.

Con respecto a la formulación de planes de nego-cio, el concepto propuesto es que aunque presenta algunos inconvenientes, es absolutamente necesario como herramienta sujeta de selección. Un evaluador objetivo debe ser capaz de reconocer si el mercado al cual se va a exponer la idea de negocios permi-te el ingreso de nuevas unidades productivas y si el emprendedor hace un reconocimiento profundo de tal mercado. Adicionalmente, se puede determinar la formación académica del emprendedor y su expe-riencia en áreas relacionadas con la puesta en mar-cha del proyecto. Con relación al problema que hace referencia a la incoherencia existente entre el plan de negocios propuesto y las actividades que real-mente se realizan durante la ejecución del negocio

planteado (Karlsson & Honig, 2009), la propuesta es sencilla. Si se habla de entornos dinámicos como se expresó anteriormente, es imposible que las con-diciones descritas en el plan de negocios se repliquen exactamente en la ejecución del proyecto y por tal motivo las decisiones estratégicas pueden variar. En este caso específico, el plan de negocios es bastante útil como herramienta de selección pero no debe ser un problema que en la etapa de desarrollo del ne-gocio, las decisiones tomadas lleven al emprendedor a cambiar sus estrategias y por tanto se modifique lo planeado. El objetivo debe ser por tanto que el proceso de selección del Fondo Emprender incluya dentro de sus instancias, mecanismos para evaluar la capacidad del emprendedor de responder a situa-ciones imprevistas. En este punto, estaríamos más cercanos a evaluar la capacidad de administrar que la de crear como tal.

Teniendo en cuenta la información presentada ante-riormente, si se analiza el proceso mediante un en-foque evolutivo Lamarckiano, se puede concluir que las actividades realizadas actualmente por el Sena no están muy lejos del ideal en la intención de crear em-presas “Reproductoras” exitosas. El hecho de exigir niveles de formación académica es una manera de buscar en los emprendedores niveles mínimos de co-nocimiento requeridos, factor que según Aldrich es relevante en el desarrollo del emprendimiento. Si se considera que la principal actividad de los emprende-dores “Reproductores” es imitar las formas comunes del entorno al que pretenden acceder, la mayoría del conocimiento requerido está ampliamente disponible (Aldrich & Martínez, 2001). Adicionalmente, si se tie-ne en cuenta que tres de los recursos más importan-tes para desarrollar el conocimiento útil para los em-prendedores son la experiencia previa, los consejos de personas expertas y la imitación (Vesper, 1996), se podría determinar que el Sena está realizando una labor adecuada en este caso.

Emprendimiento Darwinista

Para el caso de la labor realizada por el Fondo Em-prender en el manejo del proceso de acompañamien-to y selección de planes de negocio “Innovadores”, el concepto es totalmente desfavorable. La presen-te sección de este documento estudia el proceso de generación de empresas cuyas rutinas y competen-cias varían significativamente con respecto a aquellas existentes. La propuesta es volver a la necesidad de expresar el proceso mediante la teoría evolutiva, con la diferencia de que en este caso la adaptación se aleja de la propuesta de Lamarck y tiene elementos



más cercanos a la explicación de los procesos de ad-quisición Darwinistas. Al concluir esta sección, será posible reconocer la crítica al proceso actual y algu-nas propuestas de mejora.

Los creadores de organizaciones que presentan ideas innovadoras usualmente construyen o mejoran ruti-nas y competencias, las cuales pueden ser adoptadas por organizaciones existentes (Schmookler, 1962) hecho que puede representar algunas desventajas. Crear ideas innovadoras no necesariamente garanti-za el éxito en el mercado y por tal motivo la mayoría de los emprendedores prefieren dedicar su tiempo a reproducir ideas que ya han sido probadas y sus resul-tados fueron exitosos. Sin embargo, las innovaciones capaces de destruir la competencia, son una caracte-rística importante que le entrega a los emprendedo-res ventajas para sobrevivir en el mercado (Aldrich & Martínez, 2001). Por este motivo, es importante po-tencializar la capacidad de innovación y las entidades como el Fondo Emprender deben formular políticas que apoyen este tipo de ideas de negocio. Para tal efecto, es necesario cambiar todo el enfoque teórico utilizado actualmente y una posibilidad interesante consiste en ponerse los lentes de la teoría de Darwin para estudiar el problema.

La primera observación importante hace referencia al término innovación. Como se determinó al prin-cipio del documento las organizaciones innovadoras tienen dos características importantes. Aplican ruti-nas y competencias que varían significativamente en relación con sus predecesores hecho que implica que los productos fabricados o los servicios prestados ten-drán a su vez un componente innovador. Adicional-mente y quizás la característica más importante para la presente propuesta, es que las organizaciones” In-novadoras” se enfrentan a entornos totalmente des-conocidos. Allí no existe información del mercado y la única alternativa para conocer las presiones selec-tivas es ensayando el

producto y analizando la información obtenida a pos-teriori. Teniendo en cuenta que no hay manera de conocer el entorno, no es posible hablar de adaptar-me a él y la única manera de saber si el producto es exitoso es mediante pruebas de ensayo y error.

El avance evolutivo de Aldrich sobre el tema propone estudiar la creación de nuevas organizaciones (varia-ción), la manera como los emprendedores modifican sus organizaciones y recursos para sobrevivir en en-tornos cambiantes (adaptación), las circunstancias

bajo las cuales tales decisiones llevan a sobrevivir en el mercado (selección) y la manera como estas deci-siones tienden a ser imitadas y perpetuadas por otros emprendedores (Retención). Esta perspectiva parece-ría ser bastante útil para el estudio del emprendimien-to ya que reúne dentro de los principales conceptos de la teoría darwinista, el proceso mediante el cual se genera el emprendimiento “Innovador”.

Sin embargo, es importante ir un poco más lejos en el tema y la propuesta de McKelvey (2004) es desde más completa y permite realizar análisis más profun-dos sobre el tema. McKelvey propone que se debe dividir la actividad de emprendimiento en dos fases distintas: (1) El arranque inicial y (2) la fase adminis-trativa de BVSR (Variación ciega y retención selecti-va).

Aunque para la segunda fase, el enfoque evolutivo puede acercarnos a conclusiones interesantes, no pasa lo mismo en la primera, dados los siguientes hechos.

• La teoría evolutiva es interpretada como una teo-ría de equilibrio.

• La ecología de poblaciones es seguramente una teoría de equilibrio.

• La primera fase del emprendimiento, se trata del establecimiento de cosas nuevas y por tanto es una actividad concentrada en crear orden más que en mantener el equilibrio.

Teniendo en cuenta lo anterior, Mckelvey reconoce la necesidad de la existencia de variación ciega en el proceso de creación de cualquier nuevo conoci-miento pero la pregunta es qué cantidad. Para solu-cionar este problema, propone dos enfoques desde los cuales se puede entender la creación de orden. Sin embargo, la presente propuesta destaca el en-tendimiento de tal problema realizado por la escuela Americana, donde se expresa la creación del orden como el resultado de dinámicas no lineales puestas en movimiento con interacción coevolucionaria entre agentes heterogéneos (McKelvey, 2004).

Dada la información anterior y con el ánimo de ate-rrizar las ideas al contexto sujeto a análisis del pre-sente documento, la recomendación consiste según lo expresa Mckelvey en estudiar el surgimiento de nuevas ideas mediante la simulación de modelos de agentes heterogéneos. Lo anterior se realiza con el



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objetivo de entender de mejor manera la creación del orden y estructurar teorías que tengan el propósito de apoyar el proceso del emprendimiento, en el tema relacionado con la cantidad de variedad ciega nece-saria en un proceso de adquisición. Aunque es en-tendido que este tipo de investigaciones podría estar alejado del alcance del Fondo Emprender, se requiere la intervención de nuevos investigadores que ayuden a clarificar el panorama.

Ya puestos bajo el enfoque propuesto por Mckelvey pero todavía dentro de la primera fase de análisis se estudiará la generación de variación como tal, es de-cir, la manera cómo se puede introducir suficiente variación al proceso del emprendimiento de tal forma que no nos quedemos estancados en la “Reproduc-ción” de organizaciones. Una propuesta interesante hace referencia a la idea de experimentación paralela propuesta por Ellerman donde una población es divi-dida en subgrupos que compiten en experimentos del mismo tipo. De esta manera, se perseguiría la idea de que el promedio de una muestra pequeña varía más que el promedio de una grande (Ellerman, 2004). Lo anterior puede ser de gran utilidad en el desarrollo de la innovación en Colombia, ya que se pueden esta-blecer grupos de investigación repartidos en todo el país compitiendo sobre temas específicos bajo la po-sibilidad de ser premiados con apoyo financiero. Así se garantizaría la posibilidad de crear variación y por lo tanto fortalecerse en el proceso de selección que posteriormente realizará el entorno sobre las ideas surgidas.

Con respecto a la segunda fase de la actividad pro-puesta por Mckelvey, se hablará principalmente del método de selección artificial realizado por el Fondo Emprender y sus posibles implicaciones.

Actualmente, los emprendedores “Innovadores” están sujetos a que sus ideas de negocio reciban el mismo tratamiento de evaluación que los empren-dedores “Reproductores”. Sin embargo la pregunta es la siguiente: ¿Cómo se identifican las necesidades del entorno al que se quiere impactar si no se tiene ningún conocimiento de sus características ya que no hay información al respecto? La respuesta es sencilla: mediante ensayo y error. Dado lo anterior, no tiene ningún sentido que las personas que tienen ideas de negocio “Innovadoras” formulen planes de negocio según el formato actual donde, como se expresó an-teriormente, el alma del contenido es la identificación del mercado, en este caso totalmente desconocido.

El mecanismo debe cambiar. Los criterios de selec-ción de ideas innovadoras deben perseguir el objeti-vo de evitar el error tipo I el cual hace referencia al rechazo de un buen proyecto y diseñar políticas de selección que no castiguen severamente la posibili-dad de elegir proyectos malos. Se recomienda rea-lizar procesos de selección en paralelo donde varios evaluadores expertos entreguen su concepto sobre la posibilidad de sobrevivir en el mercado. El proyec-to será seleccionado si uno de aquellos evaluadores lo considera potencialmente exitoso. En caso de ser rechazado, pasará al estudio del siguiente evaluador (Ellerman, 2004).

La retención expresada por Aldrich se verá eviden-ciada cuando las presiones selectivas del entorno eliminen aquellas ideas de negocio que no lograron adaptarse y se empiecen a

reproducir aquellas exitosas. Nótese que entre más empresas “Innovadoras” surjan en el mercado, el número de “Reproductoras “deberá incrementar ya que se tienen más entornos conocidos donde imitar las rutinas y competencias. Por este motivo, es nece-sario que dentro de las políticas de emprendimiento diseñadas por el Fondo Emprender se abra un espa-cio para la entrada de la innovación ya que aunque seguramente requiere de inversiones en recursos y tiempo es una base fundamental del desarrollo del emprendimiento.

CONCLUSIONES

Los organismos de apoyo al emprendimiento desig-nados por el gobierno nacional, en este caso el Fon-do Emprender deben dedicar todos sus esfuerzos en la búsqueda de optimizar el proceso de creación de empresas exitosas ya sean “Reproductoras” o “Inno-vadoras”. Para tal efecto, sus políticas de apoyo al proceso deben estar dirigidas a garantizar que surjan ideas de negocio interesantes que demuestren la po-sibilidad de sobrevivir en el mercado. Aunque actual-mente, se tiene una estructura definida con funciones específicas relacionadas con la formación académica de emprendedores, acompañamiento en la fase de formulación del proyecto y posterior etapa de selec-ción, se reconocen algunos vacíos en el proceso. El abordaje del problema mediante la teoría evolutiva generó algunas ideas de cómo mejorar el apoyo al emprendimiento las cuales se resumen a continua-ción.

Como primera medida es necesario que se realice una separación completa de los procesos de apoyo de las ideas de negocio “ Reproductoras” y aquellas



que presentan contenidos de innovación .Aunque se reconoce la importancia de ambas en materia de generación de desarrollo para el país, sus procesos inmersos de adaptación al mercado varían suficien-temente como para considerar la necesidad de estu-diarlas de manera independiente. Teniendo en cuen-ta que en términos generales, el mecanismo actual mediante el cual se incentiva la creación de nuevas empresas y el diseño de los procesos de selección están orientados a las empresas “Reproductoras”, se propone mantener el proceso actual sujeto a algunos cambios específicos.

Sin embargo, el proceso de apoyo para la creación de ideas innovadoras debe cambiar totalmente. Se propone crear un área específica dentro del Fondo Emprender encargada de estudiar el problema de la creación de orden mediante modelos de agentes he-terogéneos y coordinar procesos de experimentación paralela en las universidades del país. Adicionalmen-te, los procesos de selección de ideas de negocio con contenidos de innovación deben ser seleccionados mediante un proceso diferente donde el criterio no sea el estudio de planes de negocio, ya que estos no presentan la información relevante necesaria para determinar su posible adaptación al mercado. Se re-comienda también la selección paralela realizada por diferentes evaluadores.

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La quimioinformática, una herramienta eficiente para desarrollar los medicamentos del futuroAlex Giovanny Peniche Trujillo

REVISIÓN


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La quimioinformática, una herramienta eficiente para desarrollar los medicamentos del futuroChemoinformatics, an efficient tool for developing drugs of the

future

Alex Giovanny Peniche Trujillo1

Recibido: julio/2010; Aceptado: mayo/2011

1 M.Sc. en Ciencias Básicas de la Universidad del Valle. Centro de Investigación y Desarrollo de la Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá, Colombia. Y de la University of Texas Medical Branch. [email protected]

Resumen

La quimioinformática es uno de los mejores ejemplos sobre como los datos producen información que a su vez promueve el conocimiento, a través del cual es posible el proceso de investigación y desarrollo en la industria farmacéutica y afines. Estas nuevas tecnologías permiten un mejor uso de recursos y del tiempo invertido en el proceso de identificación, desarrollo y optimización de nuevos medicamentos. La quimioinformática nace de la combinación científica de las herramientas informáticas y tecnológicas con la comprensión tridimensional y transformación de la química orgánica, aplicada a la investigación terapéutica principalmente. Conforme las tecnologías asociadas a la quimioinformática se hacen más comunes en los laboratorios farmacéuticos, así mismo incrementa la cantidad de publicaciones que reportan mayor eficiencia en el proceso de selección y desarrollo de medicamentos al evaluar las propiedades de Absorción, Distribución, Metabolismo, Excreción y Toxicidad (ADMET) de las librerías mediante el análisis virtual (virtual screening) frente al análisis empírico. En esta revisión se presentan los conceptos más relevantes a la investigación quimioinformática, específicamente el diseño basado en el farmacóforo, el análisis del acoplamiento al objetivo terapéutico y la cuantificación de las relaciones entre la estructura y la actividad.

Palabras clave: quimioinformática, farmacóforo, análisis de acoplamiento, cuantificación de las relaciones entre la estructura y la actividad – QSAR, absorción, distribución, metabolismo, excreción y toxicidad – ADMET.

Abstract

The chemoinformatics is one of the best examples on how to translate data information in knowledge, in way to lead the process of research and development in the pharmaceutical and related industries. These new technologies allow better use of resources and time invested in the identification, development and optimization of new drugs. The chemoinformatics arises from the combination of scientific and technological tools with the three-dimensional understanding and manipulation of the organic chemistry applied to therapeutic research. As the technologies associated with chemoinformatics become more common in the pharmaceutical laboratories, there’s an increase in the number of publications that report higher efficiency in the drug development, to assess the molecule and target selection, and absorption, distribution, metabolism, and excretion (ADMET) properties of chemical libraries using the virtual screening versus the empirical analysis. This review presents the most relevant concepts in chemoinformatics, specifically in the pharmacophore design, coupling analysis of the therapeutic target, and quantification of the relationship between structure and activity.

Key words: chemoinformatics, pharmacophore, coupling analysis, quantification of the relationship between structure and activity – QSAR, absorption, distribution, metabolism, excretion and toxicity – ADMET.




INTRODUCCIÓN

El reporte sobre la mortalidad mundial presentado por la Organización Mundial de la Salud (2008), ubica a las enfermedades cardiovasculares, infecciosas y crónicas entre las ocho primeras causas de muerte a nivel glo-bal, representando un 46% del total mundial. El desa-rrollo de medicamentos para este grupo comprendido por patologías coronarias, cerebro-vasculares, infec-ciosas de vías respiratorias y digestivas, suele orien-tarse por los intereses económicos de los laboratorios farmacéuticos; quienes utilizan el criterio de “retorno de la inversión” para apoyar la investigación aplicada a los sectores más pudientes de los países desarrollados, o con mayor capacidad de pago (Grasela & Slusser, 2010). Esta tendencia del mercado frena el desarrollo de medicamentos para enfermedades como la mala-ria, tuberculosis, tripanosomiasis entre otras, de alta morbi-mortalidad en los países menos desarrollados o en vías de desarrollo. El gasto total para este gru-po de enfermedades “negadas” representó en el año 2000 solo el 0.1% del presupuesto mundial en salud (Al-Tuwaijri et al, 2004). No es de extrañar entonces que la mayoría de medicamentos para estas afeccio-nes sean considerados “antiguos” por haberse logrado hace más de 50 años, y de “eficacia limitada” dado el reporte frecuente de de resistencia y toxicidad a los mismos.

En la actualidad se observa que la investigación en el desarrollo de nuevos medicamentos, especialmente en el área de anti-parasitarios, se inclina en el corto-mediano plazo por la búsqueda de nuevas aplicaciones para drogas o de medicina tradicional actualmente en uso (solas o en combinación), mientras que en largo plazo trabaja en el descubrimiento de nuevos químicos terapéuticos, principalmente a través de la quimioin-formática (Duncan & Barry, 2004; McCabe, Edlin, & Round, 2010; Rosenthal, 2003).

La presente revisión tiene por objetivo presentar un panorama de los conceptos más relevantes a la investi-gación quimioinformática para el diseño de nuevos me-dicamentos, como el basado en el estudio del farmacó-foro, el análisis del acoplamiento al objetivo terapéutico, y la cuantificación de las relaciones entre la estructura y la actividad.¿Necesidad económica u oportunidad científica?El desarrollo de una nueva molécula terapéutica es un proceso que toma entre 12 a 15 años y alrededor de 500 millones de dólares (Bolten & DeGregorio, 2002). No obstante las compañías farmacéuticas han incre-mentado 12 veces su inversión en investigación y de-sarrollo durante las últimas cuatro décadas, el promedio de aprobación por la agencia de Administración de Ali-mentos y Medicamentos de los Estados Unidos (FDA, Food and Drug Administration) ha incrementado me-nos del doble, pasando de 18 a 35 medicamentos por año (Tufts Centre for the Study of Drug Development, 2003). En promedio, la fase de investigación básica durante el desarrollo de un nuevo medicamento toma aproxima-damente 2/3 partes del tiempo total (Figura 1). En este punto se estandariza el fenómeno biológico o químico que representa la patología y la respuesta terapéutica esperada en el objeto de estudio. Una vez caracterizado el modelo experimental (in vitro y/o in vivo) se examina la eficacia de las librerías químicas en términos de inhi-bición (en el caso de los anti-infecciosos) o estimulación (en medicamentos hormonales) sobre el farmacóforo asociado al objetivo terapéutico (Figura 1). Típicamente menos del 5% de las moléculas evaluadas entra a la fase de estudios no-clínicos, en el que se mejoran las pro-piedades farmacocinéticas de Absorción, Distribución, Metabolismo, Excreción y Toxicidad (ADMET) de los candidatos durante repetidos ciclos de desarrollo (Buti-na, Segall, & Frankcombe, 2002; Krejsa et al., 2003; van de Waterbeemd & Gifford, 2003).

Figura 1.

In Vitro, In Silico e In Vivo

Investigaciónbásica

Evaluación delibrerías y generación

de análogos

EstudiosPreclínicos

Registro yMercadeo

In Vivo Humanos Humanos

EstudiosClínicos


La quimioinformática, una herramienta eficiente para desarrollar los medicamentos del futuro 79


Término Campo de acción

Tabla 1.

Los estudios pre-clínicos solo inician cuando los in-vestigadores y autoridades de salud consideran que se ha recabado suficiente información toxicológica y farmacológica sobre un grupo de moléculas y que es segura su aplicación a humanos (exclusivamen-te personas sanas). Posteriormente, se continua el desarrollo del nuevo medicamento con los estudios clínicos, los cuales se realizan en pacientes con el fin de examinar la eficacia terapéutica de los pocos candidatos restantes (típicamente no más de 5). El éxito en estas etapas es crucial, pues típicamente re-quieren de aproximadamente el 80% del presupuesto de desarrollo cualquier un nueva molécula con fines terapéuticos (Bolten & DeGregorio, 2002).

Es así que el costo actual de investigación de un nuevo medicamento ejerce una presión sobre científicos e industriales para modificar la dinámica de generación de nuevas moléculas candidatas a drogas. Un cambio substancial y relativamente sencillo se ha realizado en la industria al partir de indagar y aprender sobre las causas y patrones químicos y biológicos detrás de los fracasos en el desarrollo de nuevos medicamentos. En otras palabras, la investigación farmacéutica se ha basado casi exclusivamente en la búsqueda de efi-cacia, dejando a un lado las características tóxicas de los candidatos a medicamento. Es entonces que el análisis de toda la información (de éxitos y fracasos) en conjunción con otras disciplinas como las ciencias básicas médicas y la informática han generado toda una nueva serie de técnicas y herramientas “in sili-co” (en computador), que buscan acortar y predecir la bioactividad, ADMET y eficacia de los compuestos, antes de sintetizarse las librerías químicas. De ma-nera que el objetivo de estas nuevas tecnologías es incrementar la tasa de éxito utilizando el recurso in-formático computarizado, que comparativamente es

mucho más económico que el experimental tradicio-nal (Bailey & Zanders, 2008; Flemming, 2009; Villar & Hansen, 2009).

El rápido aumento de la potencia informática, auto-matización, poder de computo y la internet realiza-do en las últimas décadas ha sido decisivo para vital para el desarrollo de la quimioinformática, al punto que los ordenadores pueden ser agrupados de ma-nera virtual para realizar cálculos que hace décadas parecían inadmisibles en las áreas de mecánica cuán-tica, electrónica y estérica, que ha permitido mejorar nuestra compresión sobre el comportamiento de las moléculas en los sistemas biológicos (Butina, Segall, & Frankcombe, 2002; Krejsa et al., 2003; Netteko-ven & Thomas, 2002; Pitera, 2009).

Originalmente la quimioinformática se definió por Brown (1998) como “El uso de la tecnología y la ges-tión de la información se ha convertido en un com-ponente crítico del proceso de descubrimiento de medicamentos. La Quimioinformática es la mezcla de los recursos informáticos para transformar datos en información y la información en conocimiento, con el propósito de tomar mejores y más rápidas decisio-nes en el ámbito de la identificación y optimización de medicamentos”. No obstante, se ha entrado en confusión con términos previamente utilizados como “Química Informática” y “Quimiométrica” los cuales fueron utilizados en décadas anteriores (Tabla 1). Por tanto y con el propósito de aclarar el campo de ac-ción de la quimioinformática, que dado su amplio uso actual bien puede abarcar a los términos anteriores, en el cuadro 1 se esquematiza el campo de acción de esta disciplina (Bajorath, 2004; Bembenek, Tounge, Coats, & Reynolds, 2004).




En el caso de la investigación quimioinformática, la fi-nanciación se ha obtenido tanto por el sector público como industrial farmacéutico, visualizándose como el mecanismo idóneo para reducir el costo y tiempo de producción de nuevos medicamentos. Puesto que al enfocar y refinar la síntesis química se limita la can-tidad de ensayos biológicos necesarios y por ende el presupuesto, con esto se busca cumplir el adagio far-macéutico de “si va a fallar, que falle rápido” (Stahl, Guba, & Kansy, 2006; Stoermer, 2006). Se estima que actualmente el dinero asignado a esta área en la industria privada es de un 10% del total de investiga-ción y desarrollo, pero que se incrementará a un 20% hacia el 2016 (van de Waterbeemd & Gifford, 2003).

El apoyo económico sostenido ha llevado a un in-cremento exponencial de la información publicada sobre el desarrollo y refinamiento de aplicaciones quimioinformáticas, lo cual redunda en el rápido avance del área, ya que entre mayor información y conocimiento haya disponible, mayor es el poder de predicción informático (Kumar, Hendriks, Janes, de Graaf, & Lauffenburger, 2006). La combinación de palabras “virtual screening”(análisis virtual) en el me-dline de pubmed (www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed), pasó de arrojar 307 artículos en 1997 a 6.351 en el 2011 (mes de febrero). La observación de esta di-námica, indujo a que en marzo de 2009 la editorial BioMed Central haya lanzado el “Journal of Chemin-formatics”, el cual es de consulta gratuita y tiene por objetivos divulgar investigaciones científicas sobre sis-temas de información químicas, y modelamiento de programas informáticos (software), bases de datos y estructura molecular (www.jcheminf.com ).

Modelos de desarrollo quimioinformático

La búsqueda de nuevos medicamentos en los que se conoce el farmacóforo del objetivo terapéutico, uti-liza el modelo “llave-cerradura” con dos estrategias básicas de análisis virtual quimioinformático. El “Aná-lisis del Acoplamiento” que parte de un conocimien-to profundo de las relaciones estéricas con el farma-cóforo, y “Análisis de Similitudes” que no requiere mayor información del objetivo terapéutico pues parte de las búsqueda de homologías de moléculas de actividad comprobada (Revisado por Lengauer et al, 2004). En ambas situaciones se parte de una in-formación físico-química profunda de una colección de moléculas (llaves) se utiliza para crear una imagen 3D que se superpone sobre el farmacóforo del obje-tivo terapéutico utilizado (cerradura)(Bharatam, Patel, Adane, Mittal, & Sundriyal, 2007; Chen, Rusinko, Tropsha, & Young, 1999; Krasowski, Siam, Iyer, & Ekins, 2009).

Como se revisará más adelante, imitar todos los componentes de la fisiología humana y animal es una tarea altamente compleja, pero el estudio riguroso y sistemático de las características físico-químicas co-munes en los grupos de “éxito” y “fracaso”, ha per-mitido esbozar variables cuantitativas a través de las cuales proponer reglas predecibles que determinarán el comportamiento ADMET de una nueva molécula (Congreve, Murray, & Blundell, 2005; Oprea & Mat-ter, 2004; Stahl, Guba, & Kansy, 2006). Es evidente que para la generación de modelos confiables nece-sitan una cantidad considerable de datos obtenidos con una calidad mínima. En el pasado los modelos basados en conjuntos de datos pequeños (<200) han mostrado ser pobres en su poder de predicción (me-nos del 70% de aciertos) (Higgins, Korzekwa, Rao, Shou, & Jones, 2001; Nicolaou & Kannas, 2010; Segall, Payne, Ellis, Tucker, & Eddershaw, 1999). En la actualidad las compañías evalúan estudian el procesamiento de las drogas en el hígado, evalúan en promedio 500 compuestos de amplia diversidad química, a través de los cuales generar algoritmos de comportamiento enzimático en la activación/inac-tivación metabólica. Por otra parte el desarrollo de modelos In Vitro a partir de tejidos humanos y líneas celulares ha incrementado significativamente en ca-lidad y cantidad la información biológica disponible para alimentar y refinar la predicción de los modelos quimioinformáticos (Beck-Broichsitter et al., 2009; R. C. Becker, 2009; Kansara & Mitra, 2006).

En esta revisión se profundizará en las 3 aproxima-ciones quimioinformáticas más frecuentemente usa-das en la actualidad, según el diseño sea basado en el (1) ligando (farmacóforo), (2) acoplamiento al objeti-vo terapéutico, y (3) cuantificación de las relaciones entre las propiedades y/o de la estructura y actividad (en inglés quantitative structure–activity/property re-lationships QSAR/QSPR) (Revisado por Dror et al, 2004; Schneidman-Duhovny et al, 2004; Matthews et al, 2006).

El farmacóforo (pharmacophore en inglés) se define como el conjunto de características estructurales de una molécula (medicamento) que son reconocidas en el lugar específico responsable de la actividad bioló-gica de la molécula receptora (objetivo terapéutico)(Willett, 1995). La Union Internacional de Quími-ca Pura y Aplicada (en inglés International Union of Pure and Applied Chemistry-IUPAC) define farmacó-foro como la unión de las características estéricas y electrónicas que son necesarias para lograr una op-tima interacción supramolecular con una estructura especifica que active o inactiva una respuesta bioló-gica (Kapetanovic, 2008). Se admite entonces que un farmacóforo no es una molécula real, sino más




bien es el común denominador, una representación teórico-visual de las características y capacidades de interacción de una molécula (Kapetanovic, 2008; Tsunoyama, Amini, Sternberg, & Muggleton, 2008)

Diseño basado en el farmacóforo

El análisis del farmacóforo incluye una serie de des-criptores físicos, particulares a las composición y tridimensionalidad de una molécula como: átomos donantes de hidrogeno, átomos aceptores de hidro-geno, hidrofobicidad, anillos aromáticos, y cantidad de grupos ionizables positivos y negativos (Tsunoya-ma, Amini, Sternberg, & Muggleton, 2008; Willett, 1995; Wolber, Seidel, Bendix, & Langer, 2008). Con esta información los programas, a través de sus diferentes algoritmos, general vectores que ayudan a representar la interacción entre el farmacophoro y las moléculas disponibles en las librerías.

La cantidad de átomos donantes y aceptores de hi-drogeno sirve para estimar la cantidad de enlaces de hidrogeno que puede formar la molécula a través de los átomos de hidrógeno unidos covalentemente con una carga positiva parcial, que forman enlaces al interactuar con otros átomos de carga parcialmente negativa. La hidrofobicidad de una molécula se exa-mina en sus aéreas lipofílicas, representadas como esferas localizadas en el centro de los enlaces, ramas o grupos hidrofóbicos. La cantidad y orientación espacial de los anillos aromáticos afecta significati-vamente la manera en que la molécula se inserta en el farmacóforo. La cantidad de grupos ionizables, las áreas ionizables de transferencia de carga positiva y negativa se obtiene de analizar los átomos, que solos o en grupos, tienden a ser protonados/deprotonados a pH fisiológico. La unión de estos descriptores ayu-da a crear una representación 3D que servirá para combinarla o superponerla con miles de moléculas disponibles en librerías existentes y cibernéticas, a través del cual obtener la mejor relación estérica y volumen de exclusión con lo cual seleccionar los mejores candidatos para llevar a ensayos biológicos (Tsunoyama, Amini, Sternberg, & Muggleton, 2008; Varnek, 2011; Willett, 1995; Wolber, Seidel, Ben-dix, & Langer, 2008). Actualmente los programas para construir y analizar farmacóforos mas usados son: Catalyst (Briens, Bureau, & Rault, 1999), Sybyl (Charifson et al., 1989), MOE (Shindikar, Khan, & Viswanathan, 2006) y LigandScout (Krovat, Fruhwir-th, & Langer, 2005), Phase (www.schrodinger.com), y Galahad, GASP, DISCOtech, UNITY 3D produci-dos por la compañía Tripos (tripos.com).

Diseño basado en el Acoplamiento

Para comenzar este tipo de diseño es necesario con-tar con información precisa de la estructura mole-

cular del receptor u objetivo terapéutico, la cual se puede obtener utilizando las técnicas de cristalografía de rayos X, resonancia magnética nuclear y modela-miento por homología. El acoplamiento se usa para identificar y optimizar candidatos a medicamentos mediante una revisión detallada del modelamiento de las interacciones entre moléculas “ligandos” y obje-tivos macromoleculares, a través de fuerzas de Van der Waals, puentes de hidrogeno y energías elec-trostáticas como una función de la distancia inter-atómica (Hammami & Fliss, 2010; Krasky, Rohwer, Schroeder, & Selzer, 2007; Villoutreix et al., 2007).

Los programas informáticos utilizan los descriptores físico-químicos para generar múltiples conformacio-nes y orientaciones de los ligados, de manera que se asignan puntajes que miden la firmeza de cada interacción, y así construir un escalafón de moléculas con más opciones para continuar su síntesis y poste-rior inclusión en estudios biológicos. Los programas más utilizados son: Autodock (Vaidyanatha, Vaidya-nathan, Yadav, & Linaras, 2001), Gold (Rollinger et al., 2006), Dock (Jalaie & Erickson, 2000), MOE (Shindikar, Khan, & Viswanathan, 2006), Insight II Affinity y Cerius2 LigandFit (www.accelrys. com/), Sybyl (tripos.com) y Glide (www.schrodinger.com).

La utilización de estos programas (in silico) en el des-cubrimiento de nuevos ligandos, ha reportado un incremento de 2 a 3 veces mayor cantidad de mo-léculas eficaces frente al análisis empírico tradicional (Shoichet, 2004); así como también en la minimiza-ción significativa de falsos positivos y negativos al dis-criminar compuestos activos e inactivos, evidencian-do que el análisis virtual aporta mayor especificidad durante el proceso de refinación de la eficacia en la unión entre ligando y objetivo terapéutico (Meagher, Lerner, & Carlson, 2006; Triballeau, Acher, Brabet, Pin, & Bertrand, 2005). Un ejemplo de la aplicación de esta tecnología lo constituye el antidepresivo ami-dosulfonamida nonazapirona agonista de 5-HT1A desarrollado por Predix Pharmaceuticals (Israel), al-canzado luego de solo 6 meses de refinación entre ligado-objetivo y 31 moleculas sintetizadas, de mane-ra que en menos de 2 años entró a estudios de fase clínica (O. M. Becker et al., 2006).

Cuantificación de las relaciones entre estructura y ac-tividad (QSAR)

Desde 1993 la Unión Europea, a través del comi-té científico del Centro Europeo para la Validación de Métodos Alternativos (European Centre for the Validation of Alternative Methods -ECVAM) y del Centro para la Evaluación e Investigación de Drogas (Center for Drug Evaluation and Research-CDER) de la FDA, han promovido la generación y aceptación




gubernamental de regulaciones alternativas al uso de animales en el registro de nuevos medicamentos, atendiendo los principios conocidos como “las tres Rs”: reducir, refinar y reemplazar(Russell, 1995); es-pecíficamente en el reemplazo y reducción en el uso de animales por métodos in vitro o in silico para la evaluación fármaco-toxicológica (Mohan, Gandhi, Garg, & Shinde, 2007; Simon-Hettich, Rothfuss, & Steger-Hartmann, 2006; Vedani & Smiesko, 2009).

La idea de estudiar las relaciones entre la estructu-ra y la actividad (QSAR) data del siglo XIX, cuan-do Crum-Brown & Frazier en 1868 reportan haber encontrado una correlación entre los compuestos cuaternarios similares a la estricnina y su actividad paralizante sobre el sistema nervioso central (espe-cíficamente neutrotransmisores) (Simon-Hettich, Rothfuss, & Steger-Hartmann, 2006). Esta idea se-ría posteriormente recopilada en 1962 por Corwin Hansch y col. del Pomona College (California, USA), con la publicación de un artículo que se convertiría en un clásico, al ser pionero en la utilización de la aproximación matemática para el estudio de las rela-ciones entre la estructura y actividad del compuesto hormonal de plantas llamado ácido fenoxiacético y su energía libre (constante de Hammet) y el coeficien-te de partición (Simon-Hettich, Rothfuss, & Steger-Hartmann, 2006).

La investigación actual ha llevado a la construcción de bases de datos y validación de algoritmos que ali-mentan programas informáticos que buscan predecir la toxicología de nuevas moléculas en términos de mutagenicidad, carcinogenicidad, toxicidad repro-ductiva, efectos adversos sobre hígado, dosificación de efecto no observable (No Observed Effect Level-NOEL) y dosis inicial máxima recomendad (Maximun Recommended Starting Dose-MRSD) a través de la identificación de grupos de compuestos que com-parten componentes estructurales (Contrera, Ma-claughlin, Hall, & Kier, 2005; Contrera, Matthews, Kruhlak, & Benz, 2004; Matthews, Kruhlak, Benz, & Contrera, 2004). Una buena parte de estos pro-gramas se han construido mediante acuerdo de coo-peración entre el grupo de Análisis de Seguridad Informático y Computacional (Informatics and Com-putational Safety Analysis Staff-ICSAS) y empresas privadas como Leadscope, sobre la información físico-química, resultados de estudios toxicológicos (no-clínicos), clínicos y de posmercadeo, acumulados por décadas por la FDA y EPA para más de 30.000 moléculas. El programa resultante, llamado MCASE, ha demostrado superar el 76% de sensibilidad en la detección de moléculas carcinogénicas en dos estu-

dios diferentes (Contrera, Maclaughlin, Hall, & Kier, 2005; Valerio, Arvidson, Chanderbhan, & Contrera, 2007). Se calcula que la utilización de este programa actualmente ahorra entre 2 a 5 millones de dólares en el desarrollo de nuevas moléculas terapéuticas (Kapetanovic, 2008). El programa MCASE se en-cuentra disponible de manera gratuita en www.epa.gov/ncct/dsstox/sdf_fdamdd.html.

El modelo más ampliamente utilizado en la actuali-dad, es el desarrollado por Lipinski y col. (2001) co-nocido como “la regla de cinco” a partir del análisis de la librería química de Derwent Co. que contiene 50.427 moléculas. El estudio tuvo como propósito analizar las propiedades físico-químicas que determi-nan la permeabilidad a través del el epitelio intestinal en los medicamentos actualmente suministrados por vía oral. En primera instancia el modelo asume que la rapidez de la difusión intestinal y vascular (permea-ción pasiva) al torrente sanguíneo se corresponde con sus propiedades físicas. El nombre del modelo se debe a que los parámetros de evaluación se en-marcan en múltiplos de 5 y la molécula candidata no puede violar más de una de las siguientes reglas: No más de 5 átomos de Nitrógeno y Oxigeno donantes de Hidrógenos, No más de 10 átomos de Nitrógeno y Oxigeno Receptores de Hidrógenos, Peso Molecu-lar por debajo de los 500 Daltons y un coeficiente de partición Octanol-Agua (LogP) menor de 5 (Lipinski, Lombardo, Dominy, & Feeney, 2001).

Para establecer el modelo se evaluaron los siguientes parámetros (Lipinski, Lombardo, Dominy, & Feeney, 2001): peso molecular, lipofilicidad,y la cantidad de átomos donantes y aceptores de hidrógeno. La in-clusión del peso molecular es un determinante fun-damental dado que afecta de manera directamente proporcional la permeabilidad a través de la barrera intestinal y vascular, puesto que la evidencia experi-mental indica que solo las moléculas liposolubles y de peso molecular menor de 600 Daltons son transfe-ridos por intermediación lipídica o por unión a pro-teínas de plasma en cantidades farmacológicamente significativas (Pardridge, 2001). En química farma-céutica la lipofilicidad se expresa como la división de la solubilidad en octanol sobre la solubilidad en agua de la forma no ionizada, la cual operativamente se conoce como LogP y que puede ser calculado ma-temáticamente de la estructura química de la molé-cula mediante la fórmula desarrollada por Moriguchi (Scherrer & Donovan, 2009).

De otro lado se ha reportado que las moléculas que presentan una gran cantidad de átomos aceptores o




donadores de hidrógenos tienen menor difusión a través de las membranas lipídicas (Bemporad, Lutt-mann, & Essex, 2005). Químicamente la habilidad como donante de hidrógenos de una molécula pue-de medirse indirectamente a partir del coeficiente de partición en solventes de unión fuerte (agua, etilengli-col) y no-unión (hidrocarburo), o también como el logaritmo del cociente de partición entre octanol e hidrocarburo. Sin embargo, computacionalmente la diferencia en la habilidad donante de hidrógenos se expresa mediante la capacidad solvatocrómica de un grupo donante frente a la modificación estérica que permite la interacción entre el donante y el aceptor (Lipinski, Lombardo, Dominy, & Feeney, 2001). Ac-tualmente se han definido dos escalas que permiten expresar la capacidad donante y aceptora de hidro-geno de una molécula en términos de movilidad en una escala termodinámica en energía libre. Abraham propone una escala que va desde -4.0 para los muy donantes a -0.5 para los donantes débiles (Abraham, Chadha, & Mitchell, 1994); la escala de Raevsky es similar pero expresada en valores positivos (Raevsky & Skvortsov, 2005).

En la actualidad la regla de 5 y otras son utilizadas como un filtro que selecciona las moléculas con más potencial terapéutico (activas, alta biodisponibilidad, etc.) y eliminar de manera confiable las que se in-fiere que tendrán poco valor terapéutico por tener baja permeabilidad, inactividad o alta toxicidad. No obstante Lipinski y col. (2001) reconocen que el modelo propuesto para predecir la biodisponibilidad oral de una nueva molécula presenta un poder de predicción del 70%. Estudios recientes (Overington, Al-Lazikani, & Hopkins, 2006) han mostrado que al analizar las 1.204 pequeñas moléculas registradas en la FDA como medicamentos, de las cuales 803 están avaladas para utilizarse por vía oral, la aplicación de la Regla de 5 muestra que sólo el 73% (885 medi-camentos) son “aprobados”; así mismo, se observó que el 20% de los fármacos aprobados para utilizarse por vía oral violan al menos uno de los parámetros indicados por la regla de 5. Por tanto, los autores de esta y otras reglas de predicción farmacocinéticas in silico similares (revisado por Lobell et al, 2006) indi-can que utilizar un rigor excesivo en el análisis puede ser contraproducente en la búsqueda y el desarrollo de nuevas moléculas terapéuticas.

CONCLUSIÓN

La revolución tecnológica y científica introducida por la creación, aplicación y validación de nuevos conjun-tos de herramientas quimioinformáticas está permi-tiendo el diseño de medicamentos con gran afinidad

por el ligando biológico responsable de la actividad terapéutica, racionalizando de manera significativa el proceso de investigación y desarrollo farmacológica, tanto en términos de horas-investigador como en la reducción de invertir recursos en pruebas para molé-culas de alta toxicidad u otras características farmaco-lógicas inaceptables. La apropiación de estas herra-mientas informáticas en el contexto latinoamericano (de costo sustancialmente menor frente a las técnicas in vitro - in vivo) puede ayudar a orientar la escasa in-versión, al priorizar y racionalizar los costos de desa-rrollo de medicamentos para enfermedades endémi-cas, catalogadas como “olvidadas” para las grandes compañías farmacéuticas (como ejemplo la malaria), las cuales afectan de manera importante el engranaje productivo en los países en vías de desarrollo.

Conflicto de intereses

El autor declara que no tiene conflicto de intereses con la información presentada en esta revisión.

AGRADECIMIENTOS

A Yaneth Osorio, sus inspiradores consejos siempre han sido una guía en mi trabajo. Por enésima vez: “gracias”.

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Reseña BibliográficaHerrera, J. D. (2009). La autocomprensión de lo social. Horizonte

Hermenéutico de las Ciencias Sociales. Bogotá: CINDE.

El profesor José Darío Herrera es filósofo de la Uni-versidad Santo Tomás (Colombia), magíster en pla-neación socioeconómica de la misma universidad y doctor en filosofía de la Universidad Nacional de Colombia. Se ha desempeñado como docente de maestrías y doctorados en diferentes universidades, fue director del Instituto para la investigación educa-tiva y desarrollo pedagógico y asesor del Programa de mejoramiento de la calidad educativa del depar-tamento de Cundinamarca (Colombia), además de autor y coautor de varios libros relacionados con in-vestigación social.

José Darío Herrera, desde diferentes autores con-temporáneos, como Hans-Georg Gadamer, máximo represente de la filosofía hermenéutica, Pierre Bour-dieu y Glifford Geertz, entre otros, evidencia la forma en que las ciencias sociales comparten un horizonte hermenéutico, donde el carácter interpretativo de su praxis es asumido como su espacio de actuación, an-tes que limitación frente al modelo de las ciencias na-turales. Las Ciencias Sociales son entendidas como campos de conocimiento del comportamiento y de las actividades de las sociedades y de los individuos, cuyo su objeto de estudio es la realidad propiamente humana.

El autor manifiesta la pertinencia de la filosofía her-menéutica como horizonte alternativo para la inves-tigación en ciencias sociales y cuestiona el modelo positivista como método para fundamentar las cien-cias humanas. En su lugar propone la interpretación y el lenguaje como aspectos centrales del trabajo in-vestigativo.

La filosofía hermenéutica tiene sus raíces en la fe-nomenología y se caracteriza por lo siguiente: darle especial importancia al lenguaje, en tanto medio a través del cual el ser se deja oír; la realidad es enten-dida como un proceso en continua construcción por el ser humano; todo conocimiento está mediado por intereses, prejuicios y presupuestos que orientan la acción.

Gadamer, desde la filosofía hermenéutica, bajo la perspectiva de la comprensión, va más allá del mé-todo. Sin desconocer su importancia, asume una actitud crítica contra la alienación metódica de las ciencias sociales. Concibe la comprensión, en primer lugar, como entenderse en la cosa y luego destacar la opinión del otro. Así, la hermenéutica pasa de ser solamente método de comprensión a iluminar las condiciones bajo las cuales se comprende. A la filo-sofía hermenéutica, como tal como lo plantea Herre-

ra, le corresponde la enunciación e interpretación del sentido de un mensaje, un pensamiento o un texto, está relacionada con el lenguaje vivo, el sentido y el significado del mismo, no con lo teórico.

Ahora, los temas humanos son objetos de conoci-miento, de ciencia, el saber práctico prevalece sobre el saber teórico-metódico. Las expresiones humanas, convertidas en objeto de estudio, pueden entenderse como signos, en la medida en que expresan algo de su contexto y deben ser leídas desde su realidad. El antropólogo, por ejemplo, debe exponer la lógica y la forma como ven el mundo otros pueblos, despla-zándose, para su análisis, hacia lo local.

En el aparte la Autocomprensión de las Ciencias So-ciales, el autor se refiere a la crítica que los científi-cos sociales hacen a los rasgos más sobresalientes del modelo de ciencia que dominó gran parte de la producción científica del siglo XX. Describe como el escepticismo frente a la validez y eficacia del método científico se apoderó de los debates en casi todas las escuelas de pensamiento social.

Este escepticismo se extendió tanto por Europa, como por norte y sur América, dando lugar a nuevos métodos de investigación más acordes con las prácti-cas y problemáticas sociales locales. Otro hecho que contribuyó a tal escepticismo fue la irrupción de la antropología y la semiótica en el ámbito de las cien-cias sociales, lo que mostró a los investigadores que hay más realidades de las que ellos hubiesen imagina-do. Entonces, desde la pluralidad de interpretaciones, la vida cultural tiene el reto de hacer posible que las personas y las comunidades, que hablan de distin-tas formas, puedan interactuar sin imponerse unas a otras y para ello las ciencias sociales deben contribuir a crear una conciencia que dé cabida a la diferencia y que conviva con lo heterogéneo del mundo.

Para la hermenéutica toda interpretación parte de un prejuicio legítimo que se reformula desde las no-ciones de interprete y texto. Así, el preguntar, debe entenderse como la puerta de acceso a otro com-prender, no como una limitación del horizonte de sentido sino como una posibilidad de acercamiento a la realidad. Entonces la relación pregunta-respuesta desencadena un lenguaje común que hace posible un diálogo que debe conducir a un correcto acuerdo so-bre un asunto.

El lenguaje, se constituye, pues, en esencia de mun-do y en medio para que el intérprete haga hablar al texto, que a su vez dice cosas distintas según la


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época y la visón de quien lo interpreta. El carácter ontológico de la hermenéutica radica justo allí, en la diversidad de interpretaciones que un mismo texto puede generar.

Para Gadamer, citado por Herrera, la comprensión tiene su esencia en el ser y plantea que el método científico se convierte en apoyo para resolver los pro-blemas interpretativos y concluye, Herrera, que el saber humano no se construye por fuera del devenir sociohistórico de las sociedades humanas. El saber se produce en el propio hacer de la historia, es el resul-tado de los procesos de formación y toma forma en el sentido común, se explica en la capacidad de juicio y se evidencia en los gustos. Este es el ámbito de la racionalidad práctica de la que se ocupa Gadamer.

En el capítulo Horizonte hermenéutico de la cien-cias sociales Herrera plantea que es posible que las ciencias sociales, al profundizar el diálogo con la fi-losofía hermenéutica, ganen elementos para su au-tocomprensión, que no se trata de adoptar, sin más, planteamientos de la filosofía hermenéutica, sino que la hermenéutica debe hacer parte del proceso de au-tocomprensión de sus prácticas y alcances, dado el carácter interpretativo de todo conocimiento.

La filosofía hermenéutica toma distancia del modelo de investigación positivista, de las ciencias naturales, con respecto al carácter interpretativo del conoci-miento, a los objetos de estudio, a la delimitación y formulación de problemas de investigación social, al papel de las teorías y de los métodos de investiga-ción. Los objetos de estudio han de ser construidos en contextos específicos, por los agentes involucra-dos y no desde enfoques teóricos previos y extraños a la realidad práctica ni por investigadores igualmen-te ajenos a la problemática en cuestión.

No obstante, manifiesta que la experiencia herme-néutica no es posible sin una anticipación teórica que permita aproximarse a los fenómenos sociales y que a la vez de cuenta de la posición histórica del investigador. Las teorías deben facilitar la vigilancia permanente de los prejuicios con que el investigador se acerca a los fenómenos sociales y hacer posible la pluralidad de formas de comprensión, para lo cual deben utilizarse nuevas nociones, términos y tradi-ciones que capten mejor el carácter plural de la vida social.

Lo anterior significa al menos dos cosas. Primero, que las teorías no pueden dejar de preguntarse por la forma en que comprenden, previamente, su obje-

to de estudio. Segundo, que las prácticas sociales no son algo distinto a la comprensión que tienen de ella los agentes sociales. Además, el trabajo investigativo debe conducir a una formulación teórica o por lo me-nos a modelos interpretativos que vayan más allá de la racionalidad práctica, sin llegar a anularla.

Los métodos de investigación son formas de ver el mundo mediante los cuales se interpreta la realidad, pero en sí mismos no garantizan la construcción de conocimiento, especialmente en el caso de las ciencias sociales. Los métodos han ganado recono-cimiento ante la crisis de teorías explicativas de las prácticas sociales y ante la complejidad y pluralidad de los fenómenos sociales, al punto que Hans-Georg Gadamer evidenció su utilidad como apoyo a la labor hermenéutica de lo social.

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Gadamer. H. Gadamer, G. (1997). Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica. Madrid: Sí-gueme.

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Gloria Marlen Aldana de Becerra

Maestrante en Educación y Desarrollo Humano

CINDE – Universidad Pedagógica Nacional

Colombia

Liliana Villamil López



Colombia

Lourdes Albor Chadid



Colombia

Correo de contacto: [email protected]


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REVISTA TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA

INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES1

[email protected]

INTRODUCCIÓN

La revista Teoría y Praxis Investigativa es una publicación mul-tidisciplinar, académica, de carácter científico, que tiene como propósito la divulgación de conocimiento generado a partir de investigaciones, reflexiones y disertaciones que contribuyan a ampliar el conocimiento científico en todos los campos del sa-ber. La revista cuenta con ISSN 1900-9380 y puede consultarse en: http://www.areandina.edu.co/portal/index.php?Itemid=387&id=510&option=com_content&view=article. Teoría y Praxis Investigativa está incluida en Dialnet (dialnet.unirioja.es), google (www.google.com) y en los enlaces de CLACSO (www.biblioteca.clacso.edu.ar/enlaces) y se encuentra en proceso de indexación en el Índice Bibliográfico Nacional Publindex. La revista recibe documentos durante todo el año, publica dos números anuales y ocasionalmente publica un suplemento especializado en un tema de actualidad.

Se acepta para publicación trabajos inéditos en español y en inglés, que no hayan sido publicados o presentados simultáneamente a publicación en otra revista nacional o internacional y que pertenezcan a una de las siguien-tes categorías propuestas por Publindex:

Artículo de investigación científica y tecnológica . Do-cumento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación.

Artículo de reflexión . Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

Artículo de revisión. Documento resultado de una investi-gación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se ca-racteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.

Artículo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigación cien-tífica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión.

Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas conside-radas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos.

Revisión de tema. Documento resultado de la revisión críti-ca de la literatura sobre un tema en particular.

Cartas al editor. Posiciones críticas, analíticas o interpre-tativas sobre los documentos publicados en la revista, que a juicio del Comité editorial constituyen un aporte importante a la discusión del tema por parte de la comunidad científica de referencia.

Editorial. Documento escrito por el editor, un miembro del comité editorial o un investigador invitado sobre orientacio-nes en el dominio temático de la revista.

Traducción. Traducciones de textos clásicos o de actualidad o transcripciones de documentos históricos o de interés par-ticular en el dominio de publicación de la revista.

Reseña bibliográfica. Tener en cuenta los siguientes aspec-tos: Con relación a la reseña: a) la reseña consiste en una lectura crítica positiva de un libro, se sugiere que sea de un tema que el autor conozca ampliamente; b) puede incluir-se máximo tres referencias bibliográficas; c) la reseña estará encabezada por la bibliografía completa de la obra reseñada siguiendo las normas del Manual de la American Psychologi-cal Association (APA); d) se puede iniciar con una semblanza del autor de la obra; e) el nombre del autor de la reseña debe escribirse al final del texto. Con relación a la obra reseñada: a) La publicación debe ser científica o académica; b) el tema objeto de la obra ha de ser relevante; c) se debe tener en cuenta la especialización y prestigio del(los) autor(es), y de la entidad editora; d) el libro reseñado no debe tener más de dos años de publicado; e) dado el carácter científico de la revista, se excluyen reseñas de obras de divulgación, libros de texto y materiales exclusivamente didácticos, o de cualquier obra que defienda o propugne principios contrarios a los valores implícitos o explícitos de la Fundación Universitaria del Área Andina.

Documento de reflexión no derivado de investigación.

Otros: Entrevistas, reportajes, ensayos, etc.

El Comité Editorial dará prelación a los artículos de investigación, revisión y reflexión.

ESTRUCTURA GENERAL DEL DOCUMENTO

Los artículos sometidos a la revista deben contener: título en español y en inglés (máximo 20 palabras), autores con nombres y apellidos (indicar con nota al pie de página y números arábigos: título académico de mayor nivel e institución de obtención del título, nombre y dependencia de la institución que tiene los dere-chos patrimoniales de la publicación, ciudad, país y correo elec-trónico de contacto), resumen en español y en inglés (máximo 200 palabras), palabras clave en español e inglés (tres a seis palabras), introducción, contenido del documento, conclusio-nes, recomendaciones (opcional), agradecimientos (opcional) y referencias. En el caso de los artículos de investigación, el con-tenido del documento corresponde a: materiales y métodos, resultados y discusión.

1 Diana Milena Quilaguy Ayure, M.Sc. en Microbiología de la Universidad Nacional de Colombia. Centro de Investigación y Desarrollo de la Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá, Colombia. [email protected]


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PAUTAS DE ELABORACIÓN

El documento debe ser presentado como un archivo Word con letra tipo “Times New Roman” tamaño 12 puntos, interlineado sencillo en papel tamaño carta con márgenes de 3 cm. en todos los lados, texto justificado en una columna con estilo normal y páginas numeradas consecutivamente. El documento debe estar escrito en lenguaje científico con extensión máxima de páginas así: 20 para artículo de investigación y traducciones, 15 para artículos de revisión, 10 para artículos de reflexión, ocho para artículos cortos, cinco para reportes de caso, revisiones de tema y reseñas bibliográficas y dos para cartas al editor.

Adicional a esto se debe tener en cuenta las siguientes indicacio-nes: 1) presentar la información en forma ordenada y coherente con redacción adecuada, en voz activa y en la forma impersonal de los verbos (se + verbo); 2) ser consistente en el manejo de los tiempos verbales (ej.: métodos y resultados en tiempo pretérito y discusión y conclusiones en presente); 3) usar un solo espacio de barra entre palabras, posterior a una coma, punto y coma, dos puntos, paréntesis, punto seguido, etc.; 4) dejar un espacio entre párrafo y párrafo y entre referencia y referencia; 5) los títulos del artículo, resumen y abstract, deben ir centrados, en negrilla y con mayúscula inicial; 6) los títulos como introducción, materiales y métodos, resultados, referencias, etc. deben presentarse justifica-dos en mayúscula sostenidas con negrilla; 7) los subtítulos deben ir en negrilla con mayúscula inicial; 8) utilizar el Sistema Interna-cional de Unidades (SI); 9) los pié de página solo deben utilizarse en caso de aclaraciones importantes o derechos de copia; 10) las abreviaciones deben colocarse entre paréntesis inmediatamente después del significado completo la primera vez que se utilicen.

Tablas y figuras

Las tablas y figuras se incluyen en página separada después de las referencias, siempre deben estar tituladas y numeradas consecu-tivamente y deben citarse dentro del texto en el lugar apropiado (ej.: Figura 1, Tabla 1). Los títulos se colocan con mayúscula ini-cial y centrados, seguidos del número correspondiente, los de las tablas van en la parte superior y los de las figuras se colocan en la parte inferior. Aunque las tablas y figuras son parte integral del texto, estas deben contener la información suficiente para que puedan comprenderse por sí solas. Si son tomadas o adaptadas de otra fuente, siempre se debe referenciar la fuente original.

Para la elaboración de las tablas y figuras, por favor tener en cuenta las siguientes consideraciones: 1) toda la información debe estar acorde con el idioma del texto, ser legible y sin ma-yúscula sostenida; 2) para hacer aclaraciones se debe utilizar le-tras con superíndice y colocar la información en la parte inferior; 3) para separar decimales, utilizar punto (.) y no coma (,); 4) ) en las tablas sólo deben incluirse líneas horizontales, no verticales; 5) los dibujos, fotografías y gráficas deben ser presentados en jpg., con tamaño máximo de 215 x 280 mm., con resolución mínima de 350 ppi y más de 200 Kb.

Citas y referencias

Para la elaboración de las citas y referencias debe seguirse el Manual de la American Psychological Association (APA) última edición (6ª). A continuación se presentan algunos ejemplos de citaciones y referencias, información adicional puede ser con-sultada en la página web http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01/.

Ejemplos de citaciones en el texto:

- Un autor al inicio: Rodríguez (2003) señala que… / Al final: xxxxxx xxxxxx (Rodríguez, 2003).

- Dos autores al inicio: Martínez y Castro (2001) plantean que... / Al final: xxxxxxxx xxxxxxxx (Martínez & Castro, 2001).

- De tres a cinco autores al inicio: Jiménez, Contreras, Díaz y Moya (2005) encontraron que... / Si se cita de nue-vo: Jiménez et al. (2005) sostienen que… / Al final: xxxxx xxxxx (Jiménez, Contreras, Díaz & Moya, 2005). / Si se cita de nuevo al final: xxxxx xxxxx (Jiménez et al., 2005).

- Seis o más autores al inicio: Ramírez et al. (2004) en-contraron que… / Al final: xxxxxx xxxxxx (Ramírez et al., 2004).

- Cita textual menor de 40 palabras: Con base en su estudio, Gómez y Pérez (1999) “xxxxxxx xxxxxxxx” (p. 23), xxxxx xx. / Al final: Con base en estos resultados, “xxxxxxx xxxxxxxx” (Gómez & Pérez, 1999, p. 23).

- Cita textual mayor de 40 palabras (a 1.3 cm.): Cai-cedo y Pérez (1998) sugieren…:

Xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx Xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx. Xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx. Xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx (p. 121).

- Trabajos sin autor (decretos y leyes): (“Constitución Po-lítica de Colombia”, 1991).

- Distintos autores que apoyan una misma idea (colo-car en orden alfabético): Xxxxx xxxx xxxx (Cárdenas, Prieto & Vanegas, 2005; Díaz-Gómez & Ayala-Beltrán, 2003; Ri-vas et al., 2009).

- Un autor que cita a otro autor al inicio: Córdoba y Méndez (1999 citados en Esguerra & Ruíz, 2005) señalan que… / Al final: Xxxxx xxxx (Córdoba & Méndez, 1999 citados en Esguerra & Ruíz, 2005). Esta cita debe aparecer en la lista de referencias (Esguerra...) y no del autor citado (Córdoba…).

- Dos obras citadas del mismo autor que tienen el mismo año, al inicio: Perales y Montoya (2007 a) debatie-ron acerca de…. Perales y Montoya (2007 b) concluyeron… / Al final: Xxxx xxx (Perales & Montoya 2007 a). Xxxxxx xxxx (Perales & Montoya 2007 b).

- Autores distintos con el mismo apellido al inicio (utilizar iniciales de los nombres): P.C. Lara (2005) y D.S. Lara (2008) encontraron… / Al final: xxxx xxx (P.C. Lara, 2005; D.S. Lara 2008).

- Publicación de una institución al inicio: Según el estudio de la Organización de las Naciones Unidas [ONU], (2007), xxx xxx. / Si se cita de nuevo: De acuerdo con el reporte de la ONU (2007), xxxx… / Al final: xxx xxx (Orga-nización de las Naciones Unidas [ONU], 2007). / Si se cita de nuevo al final: xxx xxx (ONU, 2007).

- Sin fecha de publicación conocida al inicio: García (s.f) verificó… / Al final: xxx xxx (García, s.f).

- Comunicaciones personales (en casos muy especiales en los que el emisor es una autoridad en su área): El director general H. Cortés (comunicación personal, 15 de febrero, 2008) afirmó que…


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En la lista de referencias solo deben colocarse las que fueron citadas dentro del texto y debe seguirse las siguientes indi-caciones: 1) organizar en orden alfabético según el apellido de los autores; 2) utilizar sangría francesa; 3) si hay más de un trabajo de un mismo autor(es), ordenar cronológicamente del más antiguo al más reciente; 4) para artículos de siete o más autores, colocar los seis primeros seguidos por et al.; 5) verificar que las fuentes electrónicas provengan de una insti-tución reconocida o de una base de datos; 6) reemplazar el URL cuando el Digital Object Identifier (DOI) esté disponible.

Ejemplos para la sección de referencias:

Libro: Apellido, A. A. (año de publicación). Título del libro (ed.). Lugar de publicación: Editorial.

Leavell, H. & Clark, E. (1998). Medicina preventiva para la co-munidad: Una aproximación epidemiológica (3a ed.). Ma-drid, España: McGraw Hill Book Co.

Libro con editor: Apellido, A. A. (Ed.). (año de publicación). Título del libro. Lugar de publicación: Editorial.

Castillo, A. J. (Ed.). (2003). Administración educativa. Medellín, Colombia: Publicaciones antioqueñas.

Capítulo de Libro: Autor, A. A. del capítulo. (Año de publica-ción). Título del capítulo. En Editor del libro (Ed.), Título del libro (pp. xx-xxx). Lugar de publicación: Editorial.

Noguera, N. & Miranda, P. (2001). La industria de la informa-ción. En J. Cortés & F. C. Méndez (Eds.), La documenta-ción y sus tecnologías (pp. 245-328). Bogotá, Colombia: Ediciones Pirámide.

Artículo de revista científica: Apellido, A. A. (año de pu-blicación). Título del artículo. Título de la revista, Vol(N°), pág.-pág.

Contreras, F. V., Polania, A. & Rodríguez, A. (2009). Autoefi-cacia, ansiedad y rendimiento académico en estudiantes. Diversitas: Perspectivas en Educación, 1(2), 188-194.

Artículo de revista no especializada: Apellido, A. A. (año, día y mes de publicación). Título del artículo. Título de la revista, Vol(N°), pág.- pág.

Vargas, M. (1993, 28 de septiembre). Ventas arriba. Magazine, 14(2), 43-48.

Artículo de periódico: Apellido, A. A. (año, día y mes de pu-blicación). Título del artículo. Título del periódico, p. pág.

Cárdenas, E. (1993, 2 de abril). Hacía una cultura virtual. El Tiempo, pp. 8,12.

Tiempo para cultivar la familia (2005, 13 de marzo). El Colom-biano, pp. 4-8.

Tesis: Apellido, A. A. (año de publicación). Título de la tesis (Te-sis de xxxx, institución, lugar de publicación). Recuperado de http://www...

Flores, A. (2009). La reorganización de la biblioteca del Hospital Tunjuelito (Tesis de licenciatura, Universidad Nacional de Colombia, Manizales, Colombia). Recuperado de http://www...

Libro sin autor o editor: Título del libro (ed.). (Año de publi-cación). Lugar de publicación: Editorial.

Larousse Diccionario Enciclopédico (5a.ed.). (1999). Bogotá, D.C., Colombia: Larousse, S.A.

Libro electrónico: Apellido, A. A. (año de publicación). Título del libro. Recuperado de URL de la fuente

Magallón, M. (1998). Filosofía política de la educación. Recupe-rado de http://...

Artículo de revista electrónica sin versión impresa: Ape-llido, A. A. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, Vol(N°), pág.-pág. Recuperado de http://www... O doi:####...

Díaz, M. (2001). Clasificación para la categorización y la organi-zación de la Web. Context.net, 3(12), 12-14. Recuperado de http://www....

Brownlie, D. (2007). Toward effective poster pre-sentations: An annotated bibliography. Euro-pean Journal of Marketing, 41(11), 1245-1283. doi:10.1108/03090560710821161.

PROCESO DE ENVÍO Y EVALUACIÓN

El documento debe ser enviado al correo: [email protected], dirigido al editor de la revista (Eduardo Mora Bejarano), anexando el formato de remisión, el cual incluye la declaración de originalidad (la cual debe remitirse con las firmas respectivas de los autores), y la identificación de los autores.

- Cuando las imágenes son de otro(s) autor(es) se debe adjuntar autorización por escrito del autor(es) original(es).

La remisión de una contribución a Teoría y Praxis Investigativa, implica que el(los) autor(es) cede(n) los derechos de publicación y difusión a la revista, por cualquier medio conocido o por conocer.

La recepción del documento se notifica por correo electrónico. Los trabajos son sometidos a selección inicial por parte del Co-mité Editorial y en el transcurso de 20 días hábiles se comunica a los autores la aceptación o no para evaluación. Los documentos que no se ajusten a las instrucciones dadas por la revista no serán evaluados. Posteriormente se envía el documento a evaluación por pares académicos, quienes emiten un concepto, la acepta-ción para publicación dependerá de la calidad científica y el cum-plimiento de las instrucciones dadas por la revista. La respuesta será enviada por correo electrónico dentro de los 90 días hábiles después de dada la respuesta de aceptación para evaluación.

El Comité Editorial se reserva el derecho de aceptar, rechazar, solicitar modificaciones y hacer las correcciones que se estimen necesarias para ajustar el documento al estilo de la revista. En caso de solicitar modificaciones, los autores cuentan con 20 días hábiles para enviar el documento corregido. La revisión de los artículos se hará respetando el derecho de los autores a la con-fidencialidad en cuanto a la información, resultados y esfuerzo creativo. Así mismo se respetará el derecho a la confidencialidad de los evaluadores.

El autor principal recibirá un (1) ejemplar del número de la revista en que sea publicado el documento. En caso de necesitar certifi-cación de aceptación o publicación, esta se debe solicitar al editor al correo [email protected].


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revista teoria y praxis investigativa

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