translation piaget s & kohlberg s views

7/25/2019 Translation Piaget s & Kohlberg s Views

http://slidepdf.com/reader/full/translation-piaget-s-kohlberg-s-views 1/50

CHAPTER 4TRANSACTION POSITION: THE CONTEXT

PHILOSOPHICAL CONTEXT John Dewey

Posisi transaksi memiliki akar flosofs dalam pragmatisme eksperimental.

Terutama dalam karya John Dewey, yang karyanya memberikan dasar-dasar

flosofs penyelidikan pendekatan kurikulum? Pemikiran Dewey juga bisa

dihubungkan dengan flsaat politik liberal yang mendukung asilitasi

pertumbuhan sosial dan ekonomi melalui interensi pemerintah yang akti.

Pengalaman Dewey anak di sebuah komunitas ke!il di pedesaan, dan terutama

pengalamannya dalam pertemuan kota "ew #ngland. Dipengaruhi konsepsinya

tentang proses demokrasi. Dia merasa bahwa orang harus mampu membahas,

berdebat, dan membuat keputusan tentang masalah dalam sebuah orum

terbuka dan umum. Dewey diarahkan sekolah laboratorium di $niersity o

%hi!ago dari &'()-&'*+ sekolah ini menekankan interaksi kooperati antara

siswa dan guru, dan dimaksudkan untuk menjadi mikrokosmos dari proses

demokrasi diterapkan untuk pendidikan.

Dewey &'(/&')'0 menolak pemikiran mekanistik dari psikolog perilaku

sebagai gantinya, ia mengembangkan konsep interaksi, atau transaksi1

Jika apa yang ditunjuk oleh istilah-istilah seperti keraguan, keyakinan, ide,

konsep, adalah memiliki arti obyekti, untuk tidak mengatakan pemastian publik.

2ni harus terletak dan digambarkan sebagai perilaku yang organisme dan

lingkungan bertindak bersama-sama, atau antar-tindakan

3ayangnya, bagaimanapun, interpretasi flosofs khusus dapat diba!a

se!ara tidak sadar oleh orang lain, termasuk kritik tertentu0 ke dalam umum

sene perbedaan. 2ni kemudian akan menganggap bahwa organisme dan

lingkungan yang 4diberikan4 sebagai hal-hal yang independen dan interaksi

adalah hal ketiga yang independen yang akhirnya !ampur tangan. 5ahkan,perbedaan adalah salah satu praktis dan temporal, yang timbul dari keadaan

ketegangan yang organisme pada waktu tertentu ,, dalam ase tertentu hidup-

aktiitas, diatur lebih terhadap lingkungan karena itu juga ada . 6da, tentu saja,

sebuah alam yang ada se!ara independen dari organisme, tetapi dunia ini

adalah lingkungan hanya karena memasuki se!ara langsung dan tidak langsung

dalam kehidupan-ungsi. 7rganisme ini sendiri merupakan bagian dari dunia

yang lebih besar dan ada sebagai organisme hanya pada sambungan akti

dengan itu dengan lingkungannya. Pp. -+0



Dewey bergerak melampaui konsepsi atomistik perilaku yang

dikembangkan oleh 8o!ke dan Thorndike dalam perhatian khusus dengan

interaksi kogniti dan proses mental.

Demokrasi dan Pendidikan. Dalam salah satu karya utama Dewey, Demokrasi

dan Pendidikan &'&)/&'))0, ia hati-hati menggambarkan hubungan antara

masyarakat dan pendidikan. Pendidikan, dalam pandangan Dewey, memiliki baik

konserati dan ungsi rekonstruksi. Di satu sisi, ia mengakui bahwa pendidikan

memiliki ungsi ditanamkan di sekolah-sekolah harus menyampaikan kepada

siswa adat istiadat dan bahasa budaya. Di sisi lain, bagaimanapun, ia tidak

melihat peran sekolah sebagai terbatas pada ungsi melestarikan ini sebagai

gantinya, ia memandang pendidikan sebagai proses dinamis yang dapat

membantu siswa berpartisipasi dalam proses demokrasi. Pendidikan, dengan

menggunakan metode ilmiah, dapat membantu mengarahkan jalannya

perubahan sosial ke arah yang positi.

Pertumbuhan, untuk Dewey &'&)/&'))0 adalah tujuan utama pendidikan1

9arena hidup berarti pertumbuhan, makhluk hidup hidup sebagai benar-benar

dan positi pada satu tahap seperti di lain, dengan kepenuhan intrinsik yang

sama dan klaim absolut yang sama. 7leh karena itu pendidikan berarti

perusahaan penyediaan kondisi yang menjamin pertumbuhan, atau ke!ukupan

hidup, terlepas dari usia. Pertama-tama kita melihat dengan sabar padaketidakdewasaan, menganggapnya sebagai sesuatu yang harus punya lebih

se!epat mungkin. 9emudian dewasa dibentuk oleh metode edukati seperti

terlihat kembali dengan penyesalan sabar pada masa kanak-kanak dan remaja

sebagai adegan kehilangan peluang dan kekuatan terbuang. 3ituasi ironis ini

akan bertahan sampai diakui bahwa hidup memiliki kualitas intrinsik sendiri dan

bahwa bisnis pendidikan dengan kualitas yang. hal. :&0.

Dalam Demokrasi dan Pendidikan, Dewy mengklaim bahwa sekolah

memiliki ungsi-tiga kali lipat menyederhanakan, memurnikan, dan

menyeimbangkan warisan budaya. Penyederhanaan berarti bahwa sekolah

mengidentifkasi elemen kun!i dari budaya bahwa siswa harus belajar.

Pemurnian berarti bahwa sekolah harus menekankan unsur-unsur budaya yang

memasilitasi pertumbuhan positi dan menghilangkan orang-orang yang

menghambat itu. 3aldo menga!u pada integrasi dari berbagai aspek

pengalaman menjadi satu kesatuan yang harmonis. 3ekolah, kemudian,

menyederhanakan, memurnikan, dan menyeimbangkan pengalaman untuk

memasilitasi pertumbuhan.



Dewey menyatakan bahwa sekolah harus okus pada kerja sama dan

berbagi. ;isinya sekolah sebagai komunitas miniatur di mana guru dan siswa

mengembangkan tujuan bersama dan meme!ahkan masalah bersama ini jelas

berbeda dari isi atomistik yang berada di pusat posisi transmisi. Dewey

mengkritik kapitalisme laisse<-aire karena ia per!aya bahwa dalam sistem ini

beberapa indiidu mengeksploitasi mayoritas pekerja dengan kata lain, ia

merasa bahwa kapitalisme laisse<-aire didasarkan terlalu banyak pada indiidu

kepentingan dan persaingan dan dengan demikian bertentangan dengan isi

sosialnya sendiri kerjasama kelompok.

Pertumbuhan sebagai Tujuan Pendidikan. 3eperti disebutkan sebelumnya,

Dewey per!aya bahwa tujuan pendidikan adalah pertumbuhan. Dalam

pandangannya, pertumbuhan melibatkan rekonstruksi pengalaman dan

pengetahuan, yang membantu dalam memperbaiki dan mengendalikan

pengalaman masa depan, dan pengalaman pendidikan dinilai berdasarkan

kemampuan mereka untuk mendorong pertumbuhan pengalaman positi

memasilitasi pertumbuhan sedangkan pengalaman negati menangkap atau

menghambat itu.

5eberapa pengalaman yang misedu!atie. 3etiap pengalaman adalah

misedu!atie yang memiliki eek menangkap atau mendistorsi pertumbuhan

pengalaman lebih lanjut. . . Pengalaman mungkin segera menyenangkan =yang>beroperasi untuk memodifkasi kualitas pengalaman berikutnya sehingga

men!egah seseorang dari mendapatkan dari apa yang mereka harus memberi. .

3ama seperti tidak ada orang hidup atau mati untuk dirinya sendiri, sehingga

tidak ada pengalaman hidup atau mati untuk dirinya sendiri. 3epenuhnya

independen keinginan atau niat, setiap pengalaman hidup dalam pengalaman

lebih lanjut. 7leh karena itu masalah utama pendidikan berdasarkan pengalaman

adalah memilih jenis pengalaman ini yang hidup yang bermanaat dan kreati

adalah pengalaman berikutnya. Dewey, &'(/&')', hlm. :-(0.

Dewey menolak gagasan bahwa pendidikan adalah persiapan untuk bekerja,

per!aya. 3ebaliknya, sekolah yang harus okus pada kehidupan saat ini anak-

anak. "amun, ia tidak per!aya pada romantisasi masa kanak-kanak1

9esadaran bahwa hidup adalah pertumbuhan melindungi kita dari yang

disebut idealisasi masa kanak-kanak yang berlaku tidak lain adalah malas

mengumbar. @idup tidak diidentifkasi dengan setiap tindakan dangkal dan

bunga. Aeskipun tidak selalu mudah untuk mengatakan apakah apa yang



tampaknya menjadi hanya membodohi permukaan adalah tanda beberapa yang

baru lahir sebagai kekuatan belum terlatih, kita harus ingat bahwa maniestasi

tidak dapat diterima sebagai tujuan itu sendiri. Aereka adalah tanda-tanda

pertumbuhan yang positi. Aereka akan berubah menjadi sarana

pengembangan, membawa power orward, tidak memanjakan atau

dibudidayakan untuk kepentingan mereka sendiri. Dewey, &'&)/&')), hlm. :&-

:0.

Problem 3oling, Aenurut Dewey, ke!erdasan dikembangkan melalui

interaksi indiidu dengan lingkungan sosial, terutama melalui peme!ahan

masalah. 2dealnya, peme!ahan masalah ini harus terjadi dalam konteks sosial

kooperati di mana orang dapat bekerja sama. Peme!ahan masalah, baik sebagai

indiidu dan proses kelompok, memainkan peran sentral dalam keseluruhan

konsep Dewey pendidikan. Dia per!aya bahwa kegiatan peme!ahan masalah di

sekolah tidak hanya mengembangkan ke!erdasan dan memasilitasi

pertumbuhan, tetapi juga bahwa keterampilan yang dikembangkan dalam

peme!ahan masalah harus mentranser ke masyarakat luas.

9onsep Dewey peme!ahan masalah berakar pada metode ilmiah. Pada

langkah pertama dari proses peme!ahan masalah indiidu menghadapi situasi

bermasalah yang menyebabkan kebingungan atau bingung dia harus

menyelesaikan. Pada langkah kedua orang tersebut harus mendefnisikan persisapa masalahnya. 8angkah ketiga, klarifkasi masalah, terdiri dari pemeriksaan

yang !ermat atau analisis aktor yang berkontribusi terhadap masalah. Pada

langkah keempat orang tersebut mengembangkan hipotesis atau 4jika-maka4

pernyataan yang menawarkan solusi yang mungkin untuk kesulitan di sini orang

juga dapat menghasilkan solusi alternati dan mempertimbangkan kemungkinan

konsekuensi dari setiap alternati. Dalam langkah kelima dan terakhir orang

memilih pada hipotesis atau alternati dan mengimplementasikannya. Jika

alternati yang dipilih adalah orang yang sukses terus aktiitas nya jika hipotesis

tidak berhasil indiidu

memilih alternati lain.

Di sekolah, siswa dapat menerapkan metodologi ini dalam menyelesaikan

berbagai dilema pribadi dan sosial dengan yang disajikan. Dewey berpendapat

bahwa, alih-alih mengatur sekolah di sekitar mata pelajaran tradisional, topik

harus berpusat masalah. Dengan okus pada peme!ahan masalah, Dewey

meletakkan dasar teoritis bagi banyak penyelidikan pendekatan dalam kurikulum

lihat 5ab :0.



3ebagaimana telah kita lihat, dalam posisi transmisi pengetahuan

dipandang sebagai makhluk statis siswa menguasai kurikulum inti yang relati

tetap. $ntuk Dewey &'&)/&'))0, di sisi lain, pengetahuan yang berkaitan

dengan pengalaman itu bukan sesuatu yang diterima se!ara pasi oleh siswa,

melainkan ditindaklanjuti oleh siswa saat mereka menguji ide dan hipotesis1

9etika pendidikan di bawah pengaruh konsep skolastik pengetahuan yang

mengabaikan segala sesuatu tetapi ilmiah ormulateda!ts dan kebenaran, gagal

untuk mengenali bahwa subjek utama atau awal akti melakukan. Aelibatkan

penggunaan tubuh dan penanganan bahan pokok instruksi diisolasi dari

kebutuhan dan tujuan peserta didik, sehingga menjadi hanya sesuatu yang harus

dihaalkan dan direproduksi pada permintaan. P.&(+0

Tujuan ekstrinsik yang menurut defnisi berada di luar lingkup pelajar

bunga0 seharusnya tidak menjadi sumber kegiatan pendidikan. 9etika mereka

menjadi okus kegiatan pendidikan, penghargaan dan hukuman eksternal harus

digunakan, yang, dalam pandangan Dewey, tidak memasilitasi kontrol diri siswa

dan disiplin diri. Aasalah yang dipilih untuk kelas harus terkait dengan

kepentingan intrinsik siswa, untuk alasan yang jelas bahwa jika seorang siswa

tidak termotiasi oleh masalah, maka tidak ada lagi masalah. 5elajar, maka,

dalam pandangan Dewey, tidak ditentukan oleh guru bukan, guru pertama

men!oba untuk membantu siswa mengidentifkasi masalah dan bertindaksebagai sumber daya.

Pendidikan progresi. Dewy telah diidentifkasi dengan gerakan pendidikan

progresi "amun, ia kritis terhadap aspek-aspek tertentu dari gerakan ini. 2tu

pendapatnya bahwa perdebatan antara tradisionalis dan pendidik progresi

dalam banyak hal tidak produkti karena banyak pendidikan progresi hanyalah

reaksi terhadap tradisionalisme. Dengan demikian, progresi mengabaikan masa

lalu dan hanya terokus pada saat ini, menyebabkan dalam banyak kasus untuk

penekanan pada kegiatan demi kegiatan itu. 3elain itu, Dewey mengaku,

daripada menekankan interaksi antara anak dan lingkungan, progresi terlalu

sering hanya dengan romantis impuls dan keinginan anak. Dewey &'(/&')'0

merasa bahwa sekolah tidak boleh melakukan ini tetapi harus memasilitasi

penyelidikan berdasarkan metode ilmiah.

3aya melihat di bagian bawah tapi dua alternati antara yang pendidikan

harus memilih jika tidak melayang tanpa tujuan. 3alah satunya diungkapkan oleh

upaya untuk mendorong pendidik untuk kembali ke metode intelektual dan !ita-

!ita yang mun!ul berabad-abad sebelum itu metode ilmiah dikembangkan.



5anding mungkin sementara berhasil dalam periode ketika ketidakamanan

umum, emosional dan intelektual serta ekonomi marak. $ntuk kondisi ini

keinginan untuk bersandar pada otoritas tetap akti. "amun demikian, hal

tersebut sangat tidak berhubungan dengan semua kondisi kehidupan modern

yang saya per!aya itu adalah kebodohan untuk men!ari keselamatan dalam arah

ini. 6lternati lain adalah penggunaan yang sistematis dari metode ilmiah

sebagai pola dan ideal eksplorasi !erdas dan eksploitasi potensi yang melekat

dalam pengalaman. Pp. (:-()0 Aetode ilmiah adalah jantung dari posisi Dewey /

transaksi. Dalam &'(/&')'0 kata-kata Dewey, itu.

3atu-satunya !ara otentik pada perintah kami untuk mendapatkan di pentingnya

pengalaman sehari-hari kita tentang dunia di mana kita hidup. 6kibatnya, apa

pun tingkat pengalaman, kita tidak punya pilihan selain baik untuk beroperasi

sesuai dengan pola menyediakan atau mengabaikan tempat intelijen dalam

pengembangan dan pengendalian hidup dan pengalaman bergerak. @al.((0

3ingkatnya, metode ilmiah memungkinkan seseorang untuk memeriksa

dan mengontrol pengalaman indiidu yang bekerja dari posisi transaksi

menempatkan nya iman dalam analisis dan interensi rasional.

Posisi dasar Dewey tentang pendidikan pertama kali diterbitkan pada

tahun &('B di Ay Pedagogik %reed dan tetap pernyataan klasik dari posisi

transaksi.

MY PEDAGOGIC CREED* ARTICLE I-What Education Is

I Beliee !h"!

3emua hasil pendidikan dengan partisipasi indiidu dalam kesadaran

sosial dari proses ra!e.This dimulai sadar hampir pada saat lahir, dan terus

membentuk kekuatan indiidu, menjenuhkan kesadarannya, membentuk

kebiasaan, melatih ide-idenya, dan membangkitkan perasaan dan emosi. Aelalui

pendidikan sadar ini indiidu se!ara bertahap datang untuk berbagi dalamsumber daya intelektual dan moral manusia telah berhasil mendapatkan



bersama-sama. Dia menjadi pewaris dari modal yang didanai dari peradaban.

Pendidikan yang paling ormal dan teknis di dunia tidak dapat dengan aman

berangkat dari proses umum ini. 2ni hanya dapat mengatur atau

membedakannya dalam beberapa arah tertentu.

3atu-satunya pendidikan sejati datang melalui stimulasi kekuatan anak

dengan tuntutan situasi sosial di mana ia menemukan dirinya. Aelalui tuntutan

ini ia dirangsang untuk bertindak sebagai anggota kesatuan, mun!ul dari

sempitnya aslinya tindakan dan perasaan, dan untuk memahami dia dari sudut

pandang kesejahteraan kelompok mana dia berada. Aelalui tanggapan yang lain

membuat kegiatan sendiri dia datang untuk mengetahui apa ini berarti dalam hal

sosial. "ilai yang mereka miliki dipantulkan kembali kepada mereka. Aisalnya,

melalui respon yang dibuat untuk babblings naluriah anak anak datang untuk

mengetahui apa yang babblings berarti mereka berubah menjadi bahasa

mengartikulasikan, dan dengan demikian anak tersebut dimasukkan ke dalam

kekayaan konsolidasi gagasan dan emosi yang sekarang diringkas dalam bahasa.

Proses pendidikan ini memiliki dua sisi-satu psikologis dan sosiologis satu-

dan bahwa tidak dapat subordinasi yang lain, atau diabaikan, tanpa hasil

kejahatan berikut. Dari dua sisi tersebut, psikologis dasar. "aluri dan kekuatan

anak itu sendiri memberikan materi dan memberikan titik awal untuk semua

pendidikan. 3impan sebagai upaya pendidik terhubung dengan beberapakegiatan yang anak tersebut membawa pada independen inisiati sendiri

pendidik, pendidikan menjadi berkurang tekanan dari luar. Aungkin, memang,

memberikan hasil eksternal tertentu, tetapi tidak benar-benar dapat disebut

edukati. Tanpa wawasan ke dalam struktur psikologis dan aktiitas indiidu,

proses edukati akan. 7leh karena itu, menjadi serampangan dan sewenang-

wenang. Jika kemungkinan bertepatan dengan aktiitas anak itu akan

mendapatkan leerage jika tidak, maka akan mengakibatkan gesekan, atau

disintegrasi, atau penangkapan siat anak.

9nowledge 9ondisi sosial, dari kondisi sekarang peradaban, diperlukan

agar benar menasirkan kekuatan anak. 6nak memiliki naluri dan ke!enderungan

sendiri, tapi kita tidak tahu apa artinya ini sampai kita dapat menerjemahkannya

ke dalam setara sosial mereka. 9ita harus mampu membawa mereka kembali ke

masa lalu sosial dan melihat mereka sebagai warisan kegiatan balapan

sebelumnya. 9ita juga harus mampu memproyeksikan mereka ke masa depan

untuk melihat apa hasilnya dan akhirnya mereka akan. Dalam ilustrasi saja

digunakan, adalah kemampuan untuk melihat dalam babblings anak janji dan



potensi dari hubungan sosial di masa depan dan per!akapan yang

memungkinkan seseorang untuk berurusan dengan !ara yang tepat dengan

naluri itu.

3isi psikologis dan sosial se!ara organik dan pendidikan terkait yang

tidak dapat dianggap sebagai kompromi antara keduanya, dari superposisi dari

satu atas lainnya. 9ita diberitahu bahwa defnisi psikologi pendidikan tandus dan

ormal yang memberikan kita hanya ide pembangunan semua kekuatan mental

tanpa memberikan kita ide penggunaan yang kekuatan tersebut diletakkan. Di

sisi lain, ia mendesak bahwa defnisi sosial pendidikan, mendapatkan

disesuaikan dengan peradaban, membuat itu sebuah proses yang dipaksakan

dan eksternal, dan hasil dalam mensubordinasi kebebasan indiidu untuk status

sosial dan politik terbentuk sebelumnya.

3etiap keberatan tersebut adalah benar ketika mendesak terhadap satu

sisi terisolasi dari yang lain. $ntuk mengetahui apa daya benar-benar adalah kita

harus tahu apa ujungnya, penggunaan, atau ungsi, dan ini kita tidak bisa tahu

sae as kita memahami indiidu akti dalam hubungan sosial. Tapi, di sisi lain,

satu-satunya penyesuaian yang mungkin yang dapat kita berikan kepada anak di

bawah kondisi yang ada adalah yang timbul melalui menempatkan dia dalam

kepemilikan lengkap semua kekuatannya. Dengan mun!ulnya demokrasi dan

kondisi industri modern, adalah mustahil untuk meramalkan pasti apa peradabanakan dua puluh tahun dari sekarang. 7leh karena itu tidak mungkin untuk

mempersiapkan anak untuk setiap set tepat kondisi. $ntuk mempersiapkan

dirinya untuk kehidupan masa depan berarti memberinya perintah dirinya itu

berarti sehingga untuk melatih kepadanya bahwa ia akan memiliki penuh

penggunaan dan siap semua kapasitasnya bahwa nya mata dan telinga dan

tangan bisa menjadi alat siap untuk perintah, yang penilaiannya mungkin

mampu menangkap kondisi di mana ia harus bekerja, dan kekuatan eksekuti

dilatih untuk bertindak se!ara ekonomis dan efsien. Tidak mungkin untuk

men!apai sema!am ini penyesuaian sae anggap sebagai konstan harus

kekuatan indiidu itu sendiri, selera, dan kepentingan-yaitu, pendidikan terus

diubah ke dalam istilah psikologis.

3ingkatnya, saya per!aya bahwa indiidu yang dididik adalah indiidu

yang sosial, dan masyarakat yang merupakan kesatuan organik indiidu. Jika kita

menghilangkan aktor sosial dari anak kita dibiarkan hanya dengan abstraksi

jika kita menghilangkan aktor indiidu dari masyarakat, kita dibiarkan hanya

dengan massa lembam dan tak bernyawa. Pendidikan, oleh karena itu, harus



dimulai dengan wawasan psikologis ke dalam anak kapasitas, minat, dan

kebiasaan. 2ni harus dikontrol pada setiap titik dengan menga!u pada

pertimbangan yang sama. 2ni kekuatan, minat, dan kebiasaan harus terus

ditasirkan-kita harus tahu apa yang mereka maksud. Aereka harus

diterjemahkan ke dalam hal sosial mereka setara-dalam hal apa yang mereka

mampu dalam !ara pelayanan sosial.

ARTICLE II __ What The School IsI Beliee !h"!

3ekolah adalah lembaga sosial. Pendidikan menjadi proses sosial, sekolah

hanyalah bahwa bentuk kehidupan masyarakat di mana semua lembaga yang

terkonsentrasi yang akan paling eekti dalam membawa anak untuk berbagi

dalam sumber daya mewarisi ras, dan untuk menggunakan kekuatan sendiriuntuk tujuan sosial .

pendidikan, oleh karena itu, adalah proses hidup dan bukan persiapan

untuk hidup di masa depan. sekolah the harus mewakili kehidupan-kehidupan

yang nyata dan penting untuk anak seperti itu yang dia terus di rumah, di

lingkungan, atau di rumah, di lingkungan, atau di tempat bermain.

bahwa pendidikan yang tidak terjadi melalui bentuk-bentuk kehidupan, bentuk

yang layak hidup untuk kepentingan mereka sendiri, selalu pengganti yang

buruk untuk realitas sejati, dan !enderung kram dan untuk menghilangkan.

sekolah, sebagai institusi, harus menyederhanakan kehidupan sosial yang

ada harus mengurangi itu, seakan-akan, ke bentuk embrio. 9ehidupan yang ada

sangat rumit sehingga anak tidak dapat dibawa ke dalam kontak dengan itu

tanpa baik kebingungan atau gangguan dia baik kewalahan oleh banyaknya

kegiatan yang terjadi, sehingga ia kehilangan kekuatannya sendiri reaksi teratur,

atau dia begitu dirangsang oleh berbagai kegiatan yang kekuasaannya se!ara

prematur disebut dalam bermain dan ia menjadi baik terlalu khusus atau yang

lain han!ur.

sebagai kehidupan sosial seperti disederhanakan. 9ehidupan sekolah harus

tumbuh se!ara bertahap keluar dari kehidupan rumah yang harus mengambil

dan melanjutkan kegiatan dengan mana anak sudah akrab di rumah itu harus

menunjukkan kegiatan ini kepada anak, dan mereproduksi mereka dengan !ara

sedemikian rupa sehingga anak se!ara bertahap akan belajar arti dari mereka,

dan mampu memainkan perannya sendiri dalam kaitannya dengan mereka.

ini adalah kebutuhan psikologis, karena itu adalah satu-satunya !ara untukmengamankan kontinuitas dalam pertumbuhan anak, satu-satunya !ara untuk



memberikan latar belakang pengalaman masa lalu dengan ide-ide baru yang

diberikan di sekolah.

-itu juga kebutuhan sosial karena rumah adalah bentuk kehidupan sosial di

mana anak telah dipelihara dan sehubungan dengan mana ia telah memiliki

pelatihan moralnya. 2ni adalah bisnis sekolah untuk memperdalam dan

memperluas rasa nilai-nilai terikat dalam kehidupan rumah.

-mu!h pendidikan ini gagal karena mengabaikan prinsip dasar ini sekolah

sebagai bentuk kehidupan masyarakat. 2ni !on!eies sekolah sebagai tempat di

mana inormasi tertentu yang akan diberikan, di mana pelajaran tertentu yang

harus dipelajari, atau di mana kebiasaan tertentu yang harus dibentuk. "ilai ini

dipahami sebagai berbaring terutama dalam waktu terpen!il anak harus

melakukan hal-hal demi sesuatu yang lain ia lakukan mereka hanya persiapan.

6kibatnya mereka tidak menjadi bagian dari pengalaman hidup anak dan jadi

tidak benar-benar edukati.

-The pusat pendidikan moral pada konsepsi ini sekolah sebagai moda kehidupan

sosial, bahwa pelatihan moral yang terbaik dan terdalam sebagai !ara kehidupan

sosial, bahwa pelatihan moral yang terbaik dan paling tepat adalah yang mana

yang akan melalui harus masuk ke dalam hubungan yang tepat dengan oranglain dalam kesatuan kerja dan pemikiran. 3istem pendidikan saat ini, sejauh

mereka menghan!urkan kelalaian persatuan ini, membuat sulit atau tidak

mungkin untuk mendapatkan yang asli, pelatihan moral yang biasa.

anak -the harus dirangsang dan dikendalikan dalam karyanya melalui kehidupan

masyarakat.

kondisi -di ada terlalu banyak stimulus dan kontrol hasil dari guru, karena

kelalaian dari gagasan sekolah sebagai bentuk kehidupan sosial.

Tempat -the guru dan bekerja di sekolah harus ditasirkan dari dasar yang sama

ini. Curu tidak di sekolah untuk memaksakan ide-ide tertentu atau untuk

membentuk kebiasaan tertentu pada anak, tetapi ada sebagai anggota

masyarakat untuk memilih pengaruh yang akan mempengaruhi anak dan untuk

membantu dia dalam benar menanggapi pengaruh tersebut.



-disiplin -the sekolah harus dilanjutkan dari kehidupan sekolah se!ara

keseluruhan dan tidak langsung dari guru.

bisnis -the guru hanya untuk menentukan, dari dasar pengalaman besar dan

kebijaksanaan riper, bagaimana disiplin kehidupan akan datang ke anak.

- semua pertanyaan tentang gradasi anak dan promosinya harus ditentukan

dengan menga!u pada standar yang sama. Pemeriksaan yang digunakan hanya

sejauh mereka menguji kebugaran anak untuk kehidupan sosial dan

mengungkapkan tempat di mana ia dapat dari layanan yang paling dan di mana

ia dapat menerima sebagian bantuan.

ARTICLE III# The S$%&e'!#M"!!e( o) E$'"!ion

2 5eliee that

kehidupan sosial -yang anak adalah dasar konsentrasi, atau korelasi,

dalam semua pelatihan atau pertumbuhannya. 9ehidupan sosial memberikan

kesatuan sadar dan latar belakang dari semua upaya dan semua pen!apaiannya.

-the subjek-materi kurikulum sekolah harus menandai dierensiasi bertahap

keluar dari kesatuan sadar primiti kehidupan sosial.

-9ami Aelanggar siat anak dan membuat sulit hasil terbaik etis dengan

memperkenalkan anak terlalu tiba-tiba ke sejumlah studi khusus, memba!a,

menulis, geograf, dll, dari hubungannya dengan kehidupan sosial ini.

-Pusat yang benar korelasi pada mata pelajaran sekolah bukan ilmu, atau sastra

atau sejarah, atau geograf, tetapi kegiatan sosial anak sendiri.

-Pendidikan Tidak dapat disatukan dalam studi ilmu pengetahuan, atau disebut

studi alam. 9arena selain aktiitas manusia, alam itu sendiri bukanlah satu

kesatuan alam itu sendiri adalah sejumlah beragam objek dalam ruang dan

waktu, dan men!oba untuk membuat pusat kerja dengan sendirinya adalah

untuk memperkenalkan prinsip radiasi daripada salah satu konsentrasi.

-8iterature 6dalah ekspresi reeks dan interpretasi pengalaman sosial bahwa

karena itu harus mengikuti pada dan tidak mendahului pengalaman tersebut. 2ni,



oleh karena itu, tidak dapat dijadikan dasar, meskipun mungkin membuat

ringkasan unifkasi.

-3etelah 8ebih sejarah yang bernilai edukati sejauh menyajikan ase kehidupan

sosial dan pertumbuhan. 2ni harus dikontrol dengan menga!u pada kehidupan

sosial. 9etika diambil hanya sebagai sejarah itu dilemparkan ke masa lalu dan

menjadi mati dan menjadi mati dan inert. Diambil sebagai !atatan kehidupan

sosial manusia dan kemajuan itu menjadi penuh makna. 3aya per!aya,

bagaimanapun, bahwa itu tidak dapat begitu diambil ke!uali sebagai anak juga

diperkenalkan langsung ke kehidupan sosial.

-The Dasar utama pendidikan adalah kekuatan anak di tempat kerja sepanjang

garis konstrukti umum yang sama seperti orang-orang yang telah membawa

peradaban apa itu.

-3atu-3atunya !ara untuk membuat anak sadar warisan sosialnya adalah untuk

memungkinkan dia untuk melakukan jenis-jenis dasar kegiatan yang membuat

peradaban apa itu.

-dalam disebut ekspresi untuk tempat memasak, menjahit, pelatihan manual.

Dll, di sekolah.

-Aereka Tidak studi khusus yang akan diperkenalkan lebih dan di atas banyakorang lain dengan !ara relaksasi atau keringanan, atau prestasi sebagai

tambahan. 3aya per!aya bukan bahwa mereka mewakili, seperti jenis, bentuk

dasar kegiatan sosial, dan bahwa adalah mungkin dan diharapkan bahwa

pengenalan anak ke dalam mata pelajaran yang lebih ormal dari kurikulum

melalui media kegiatan ini.

3tudi -The ilmu pengetahuan pendidikan sejauh membawa keluar bahan dan

proses yang membuat kehidupan sosial apa itu.

-3alah 3atu kesulitan terbesar pada saat ini ilmu mengajar o adalah bahwa

materi disajikan dalam bentuk obyekti murni, atau diperlakukan sebagai sesuatu

yang aneh baru pengalaman yang anak dapat menambah apa yang ia telah

memiliki. Pada kenyataannya, ilmu adalah nilai karena memberikan kemampuan

untuk menasirkan dan mengontrol pengalaman sudah. 2ni harus diperkenalkan,

tidak begitu banyak baru subjek-materi, tetapi sebagai menunjukkan aktor-

aktor yang telah terlibat dalam pengalaman sebelumnya, dan sebagai alat

urnishing dimana pengalaman itu dapat lebih mudah dan eekti diatur.



-Pada 3aat kita kehilangan banyak nilai sastra dan bahasa studi karena eliminasi

kami dari elemen sosial. 5ahasa hampir selalu diperlakukan dalam buku

pedagogi hanya sebagai ekspresi pikiran. Aemang benar bahwa bahasa adalah

alat yang logis, tetapi se!ara undamental dan terutama instrumen sosial.

5ahasa adalah alat untuk komunikasi itu adalah alat meskipun yang satu orang

datang untuk berbagi ide dan perasaan orang lain. 9etika diperlakukan hanya

sebagai !ara untuk mendapatkan inormasi pribadi, atau sebagai sarana

memamerkan apa yang telah dipelajari, kehilangan moti dan akhir sosialnya.

-6da 7leh karena itu, tidak ada suksesi studi dalam kurikulum sekolah yang ideal.

Jika pendidikan adalah hidup, semua kehidupan memiliki, dari awal, aspek

ilmiah, dan aspek seni dan budaya, dan aspek komunikasi. @al ini dapat tidak,

oleh karena itu, benar bahwa studi yang tepat untuk satu kelas yang hanya

memba!a dan menulis, dan di kemudian kelas, memba!a, atau sastra, atau ilmu

pengetahuan, dapat diperkenalkan. 9emajuan ini tidak dalam suksesi siswa,

namun dalam pengembangan sikap baru terhadap, dan minat baru dalam

pengalaman.

-Pendidikan @arus dipahami sebagai rekonstruksi terus pengalaman bahwa

proses dan tujuan pendidikan adalah satu dan hal yang sama.

-untuk mengatur akhir apapun di luar pendidikan, seperti perabotan tujuan dan

standar, adalah untuk menghilangkan proses pendidikan banyak maknanya, dan

!enderung membuat kita mengandalkan rangsangan palsu dan eksternal dalam

menangani anak.

ARTICLE I+ The N"!$(e o) Me!ho

2 5eliee that

Pendidikan 6dalah metode dasar kemajuan sosial dan reormasi.

Eeormasi -3emua yang beristirahat hanya pada berlakunya undang-undang,

atau mengan!am hukuman tertentu, atau pada perubahan pengaturan mekanik

atau ke luar, bersiat sementara dan sia-sia.

-Pendidikan 6dalah peraturan dari proses datang untuk berbagi dalam kesadaran

sosial dan bahwa penyesuaian kegiatan indiidu atas dasar kesadaran sosial inimerupakan satu-satunya metode yakin rekonstruksi sosial.



-9onsepsi -2ni memiliki memperhatikan untuk kedua !ita-!ita indiidualistik dan

sosialis. 2ni adalah indiidu sepatutnya karena mengakui pembentukan karakter

tertentu satunya dasar asli hidup yang tepat. @al ini disosialisasikan karena

mengakui bahwa karakter hak ini tidak dibentuk oleh rahmat ajaran indiidu,

misalnya, atau nasihat, melainkan dengan pengaruh tertentu dari kehidupan

institusional atau masyarakat pada indiidu. Dan bahwa organisme sosial melalui

sekolah, sebagai organ yang, dapat menentukan hasil etis.

-Dalam 3ekolah yang ideal yang kita miliki rekonsiliasi indiidualistis dan !ita-!ita

kelembagaan.

Tugas -The masyarakat terhadap pendidikan, oleh karena itu, tugas moral

penting nya. 3e!ara hukum dan hukuman, dengan agitasi sosial dan diskusi.

Aasyarakat dapat mengatur dan membentuk dirinya dalam !ara yang lebih atau

kurang serampangan dan kesempatan. Tapi melalui pendidikan masyarakat

dapat merumuskan tujuan sendiri, dapat mengatur sarana dan sumber daya

sendiri. Dan dengan demikian membentuk diri dengan kepastian dan ekonomi ke

arah di mana ia ingin pindah.

Aasyarakat -ketika sekali mengakui kemungkinan ke arah ini, dan kewajiban

yang kemungkinan ini memaksakan, adalah mustahil untuk memahami sumberdaya waktu, perhatian, dan uang yang akan diletakkan di pembuangan pendidik.

-2ni 6dalah usaha setiap orang yang tertarik dalam pendidikan untuk

menyerukan sekolah sebagai kepentingan utama dan paling eekti dalam

kemajuan sosial dan reormasi agar masyarakat dapat terbangun untuk

menyadari apa singkatan sekolah untuk, dan terangsang untuk kebutuhan

endowing pendidik dengan peralatan yang memadai baik untuk melakukan

tugasnya.

-Pendidikan 2ni dikandung tanda persatuan yang paling sempurna dan intim ilmu

pengetahuan dan seni dibayangkan dalam pengalaman manusia.

-seni ini memberikan bentuk kekuasaan manusia dan beradaptasi mereka untuk

pelayanan sosial adalah seni tertinggi satu panggilan ke layanan yang terbaik

dari seniman bahwa tidak ada wawasan, simpati, kebijaksanaan, kekuasaan

eksekuti, terlalu besar untuk layanan tersebut.

-Dengan Pertumbuhan layanan psikologis, memberikan wawasan ditambahkan



ke dalam struktur indiidu dan hukum pertumbuhan dan dengan perkembangan

ilmu pengetahuan sosial, menambah pengetahuan kita tentang organisasi hak

indiidu, semua ilmiah

2lmu -ketika dan seni sehingga bergandengan tangan moti yang paling

memerintah untuk tindakan manusia akan ter!apai, mata air paling asli manusia

!ondu!e terangsang. Dan layanan terbaik yang siat manusia mampu dijamin.

Curu -The bergerak, tidak hanya dalam pelatihan indiidu, tetapi dalam

pembentukan kehidupan sosial yang tepat.

-Curu -3etiap harus menyadari martabat panggilannya bahwa ia adalah hamba

sosial dikhususkan untuk pemeliharaan tatanan sosial yang tepat dan

mengamankan pertumbuhan sosial sosial yang tepat.

-Dalam %ara ini guru selalu adalah nabi 6llah yang benar dan diantar dalam

9erajaan 6llah yang sejati.

Konteks Psikologi

Position transaksi sangat erat kaitannya dengan psikologi berdasarkan pandangan dan falsafah

hidup berdasarkan tahapan pengembangan. Piaget (1963) memformulasikan klasifikiasi ini dengan

tahapan pertumbuhan. Kohlberg dan Meeyer menggunakan hasil pemikiran Piaget sebagai dasar

dalam pengembangan teori perkembangan moral. Meyer beranggapan bahwa teori perkembangan

yang dibuat oleh Piaget adalah bagian dari pemikiran ewey tentang psikologi. ewey mengatakan

bahwa pertumbuhan adalah tu!uan utama dari pendidikan. "etapi# ewey tidak menyebutkan se$ara

detail $ara pertumbuhan tersebut ter!adi. Kohlberg dan Piaget mengatakan bahwa tahap pertumbuhan

itu harus !elas.

%nak bukanlah tatanan mesin. &a adalah siklus hidup. Metafora dialektif pendidikan progresif

didukung oleh pengembangan kognitif atau teori interaksi psikologi men!abarkan perbedaan antara

pengembangan dan lingkungan pembela!aran. Piaget beranggapan bahwa pemikiran yang dewasa

berasal dari proses pengembangan yang tidak se$ara biologis men!adi dewasa dan tidak melalui

pembela!aran# tetapi merupakan pengelompokan kembali struktur psikologi yang berasal dari interaksi



kelompok dalam lingkungan. asar mental lebih kepada produksi susunan interaksi antara kelompok

dengan lingkungan daripada refleksi langsung dari pola neurologisnya yang tersusun.

Menurut Kohlberg# pengalaman seorang anak didapatkan dari struktur mental yang berinteraksi

dengan lingkungan# 'pengorganisasian internal selain untuk sistem hubungan internal# adalah aturan

aturan untuk merespon informasi perkembangan ter!adi. truktur tersebut adapat dihadapkan dengan

masalah kognitif. Kohlberg dan Meyer berkata# inti dari perkembangan mental adalah perubahan

manusia se$ara khusus# susunan $ara berpikir diri sendiri dan dunia.

Konsep tahapan kehidupan adalah dasar teori Piaget dan Kohlberg. "ahapan tersebut adalah*

1. e$ara tersirat# budaya dibedakan dalam $ara berpikir anak atau pada saat menyelesaikan beberapa

masalah.

+. Perbedaan $ara berpikir itu adalah untuk motorik tersusun dan suksesi dalam perkembangan

indi,idu.

3. Masingmasing perbedaan ini# antara $ara berpikir struktur otak# respon yang diberikan pada suatu

peristiwa tidak hanya disampaikan melebihi respon khusus yang diatur oleh pengalaman dengan

peristiwa yang sama# urutan peristiwa tersebut direspon dengan pemikiran yang tersusun.

-. "ahapantahapan kognitif adalah integrasi hierarki terpenuhi# menyangkut membedakan nstruktur

integrasi untuk memenuhi fungsi yang umum.

ayi

ayi dikarakteristikkan oleh pengalaman pan$aindra. tahapan ini sebagai tahapan sensori motorik

(usia /+ tahun)# sesuai dengan perkembangan yang diterapkan pada saat tahapan perkembangan

berhadapan dengan orientasi fisik. ebagai $ontoh* ketika berada di tahapan ini# salah satu tu!uan

pembela!aran berdasarkan halhal yang berkaitan dengan ,isual (dapat dilihat). Kemampuan untuk

mengikuti atau melihat bendabenda bergerak. 0ika kamu menggerakkan sebuah bola di depan anak

usia - bulan# ia akan mengikuti pola pergerakan tangan yang menggerakkan bola tersebut. Pada

akhirnya# anak akan mampu mengikuti pergerakan bola di atas tanah. &a !uga akan mampu memahami

ob!ekbenda permanen. Pengetahuan# !ika suatu benda menghilang dari pandangan sebenarnya bola

itu masih ada. Misalnya* apabila kamu menggerakkan sebuah bola di depan seorang anak berusia 12

bulan# dan memindahkan bola itu ke belakang punggungmu# biasanya anak tersebut akan ber!alan ke belakang untuk menemukan bola itu# karena ia tahu bahwa benda tersebut tidak hilang.

%nak sia ini

Piaget menamakan periode ini tahapan sebelum beroperasi (usia +4 tahun). &ni adalah

tahapan di mana pemahaman dasar mulai normal. Pemahaman ini didasarkan oleh tampilan benda.

Misalnya* 0ika seorang anak diperlihatkan dua !a!aran koin dan salah satu !a!aran itu lebih pan!ang#

se$ara otomatis ia akan beranggapan bahwa !a!aran yang lebih pan!ang memiliki !umlah lebih banyak.

Pendapat ini didasarkan oleh tampilan karena pada tahapan ini seorang anak tidak dapat

mempertahankan perspektif aslinya apabila tampilan suatu benda berubah. Pada tahap ini# anak tidak

dapat menghilangkan bagian tertentu dari suatu bagian yang utuh. Mereka mampu fokus pada satu



elemen dalam satu waktu dan tidak mampu menghubungkan satu elemen terhadap elemen lainnya.

ebagai $ontoh * ketika sebuah mobil melewati batas finis# maka mobil yang terlebih dahulu

memasuki garis finis dianggap sebagai mobil ter$epat# tidak perduli terhadap lintasan yang dilalui

mobil itu.

Pada usia 64 tahun# anak menerapkan pengetahuan motorik mereka setahap demi setahap. Mereka

biasanya berpikir se$ara tersusun dan otomatis tentang konsekuensi fisik dari sebuah tindakan. %nak

menganggap bahwa ia telah bertindak buruk apabila ia dihadapkan pada hukuman dan mereka telah

berbuat baik apabila ia dihadapkan pada pu!ian. ebagai $ontoh* anak akan berasumsi bahwa men$uri

tidak baik karena mereka akan dihukum !ika ketahuan. %tau mungkin mereka mengatakan bahwa

membersihkan ruangan adalah baik karena mereka mendapat $oklat.

Pada tahapan usia dini# nilai kehidupan dinilai dari ob!ek fisik. %nak pada tahapan perkembangan ini

belum mampu menentukan ketertarikan pada orang lain dan belum mampu menghubungkan

perbedaan pandangan. %nak masih bingung perbedaan persfektif penulis dengan persfektif mereka

sendiri.

Masa ermain

Piaget mengemukakan masa bermain anak sebagai periode konkrit usia 411 tahun# yang berarti untuk

mengikuti dan menghubungkan !enis!enis operasional dalam benda konkrit.ebagai $ontoh*

per$akapan seorang anak tidak lagi terfokus pada tampilan tetapi telah mengalami perkembangan

kemampuan untuk melihat bahwa kuantitas tidak berubah. 5ontoh * seorang anak pada tahap ini tidak

akan fokus pada pan!ang !a!aran koin !ika salah satu !a!aran itu lebih pan!ang# tetapi memiliki !umlah

koin yang sama.

engan demikian# pu!ian dan menyatakan penting pada tahap ini dan harapan bersama men!adi a$uan

untuk pengambilan keputusan moral. "ahap 3 penalaran mungkin mulai sekitar usia 1/ tahun# atau

mungkin sekitar 11 sampai 1+# dan merupakan tahap dominan di kalangan siswa M%# yang fokus

pada group Men!adi salah satu anak lakilaki (perempuan) men!adi masalah yang penting bagi

orangorang pada tahap ini.

Pada tingkat berikutnya dari pengembangan indi,idu men!adi prihatin dengan pemeliharaan sistem

sosial dan dengan aturan yang mendukungnya. &suisu penting dalam tahap ini (stage-) merupakan pengembangan dari konsep bahwa indi,idu ada untuk melayani masyarakat. Pada tahap ini# yang

biasanya tidak sepenuhnya terwu!ud sebelum usia 1612# indi,idu telah bergerak di luar sebuah

interpersonal perspektif sosial.

ewasaan

Pada usia dewasa# biasanya di$apai dalam dekade ketiga kehidupan seseorang# indi,idu mampu

sepenuhnya mengintegrasikan penalaran moral . "ahap ini (tahap 7) ditandai kontrak sosial orientasi

legalisti$ di mana tindakan yang benar $enderung didefinisikan dari segi indi,idu# hak asasi dan

standar yang telah diu!i se$ara kritis dan disepakati oleh seluruh lapisan masyarakat. &ndi,idu

mengakui bahwa aturan dapat diubah dan dinegosiasikan melalui proses demokrasi8 resmi#



moralitas pemerintah yang demokratis men$erminkan !enis pemikiran yang mun$ul pada tahap proses

pertumbuhan indi,idu. Pada tahap ini indi,idu !uga mengembangkan pandangan teoritis dan abstrak

bahwa masyarakat terorganisir untuk melayani indi,idu serta kese!ahteraan umum. engan kata lain#

dalam tahap - penalaran moral# indi,idu dipandang sebagai bawahan kese!ahteraan masyarakat pada

umumnya# sedangkan pada tahap 7 kebutuhan indi,idu sebelum orangorang dari masyarakat dan

nilai kehidupan didefinisikan dalam hal kese!ahteraan manusia uni,ersal dan hak asasi manusia.

ekitar usia 3/ indi,idu sepenuhnya dapat menggabungkan tahap keenam dan terakhir dari penalaran

moral# dimana hak didefinisikan dengan menerapkan prinsipprinsip etis yang dipilih sendiri yang

mun$ul uni,ersalitas dan konsistensi. ebagai $ontoh# aturan emas harus diterapkan dalam arti yang

abstrak# konsisten# dan uni,ersal. anya sebagian ke$il dari populasi (sekitar 7:) (Kohlberg ;

Mayer# 194+) men$apai tahap perkembangan moral.

&mplikasi pendidikan psikologi perkembangan

Para ahli perkembangan melihat kehidupan manusia sebagai proses gerakan menu!u otonomi

intelektual dan moral melalui interaksi dengan lingkungan. Perkembangan ter!adi ketika indi,idu

membangun struktur baru pemikiran sebagai hasil dari interaksi ini. Piaget menun!ukkan bahwa

pemrkembangan ter!adi lewat pematangan. &nteraksi fisik# interaksi sosial# dan akhirnya# e<uilibrium#

yang ter!adi ketika restrukturisasi indi,idu atau pemikiran untuk mengakomodasi masalah baru.

Kohlberg menun!ukkan bahwa perkembangan moral ter!adi melalui interaksi sosial di mana orang

bergulat dengan dilema moral dan dengan demikian terkena tingkat yang lebih tinggi dari penalaran

moral (Kohlberg ; Mayer# 194+).

Pusat untuk orientasi transaksi adalah gagasan yang berasal dari psikologi perkembangan# bahwa

siswa harus diberi kesempatan untuk menanyakan tentang dunia fisik# moral# dan sosial. =ingkungan

bela!ar# maka meskipun terstruktur# harus kaya bahan dan ideide dan memungkinkan untuk

penyelidikan terbuka ke dalam berbagai masalah. Penerapan orientasi perkembangan ke kelas

umumnya melibatkan langkahlangkah berikut*

1. ensiti,itas terhadap perbedaan perkembangan

+. Presentasi tugas atau dilema

3. &nteraksi mahasiswa terhadap tugas atau dilema dan guru tindak lan!utensiti,itas terhadap perbedaan pembangunan. =angkah pertama untuk guru adalah untuk menyadari

tahap perkembangan anak dan peka terhadap pandangan anak dunia# mengingat penekanan

pengembangan psikolog >tentang pentingnya faktorfaktor tersebut. ebagai $ontoh# Piaget

memandang anak sebagai s alien kognitif# karena anak memiliki gaya kognitif yang berbeda dari

pemikiran orang dewasa. %nak praoperasional# misalnya# per$aya bahwa alam sadar dan diberkahi

dengan tu!uan# sama seperti dirinya. Piaget menyebu ini sebagai animisme karakteristik. ebuah khas

animisme ketika mereka mengatakan matahari mengikuti mereka menun!ukkan kepada mereka

!alan. Piaget menyatakan bahwa# agar efektif# guru atau orang dewasa menanggapi perspektif anak.

?leh karena itu# dalam menanggapi pertanyaan anakanak# adalah penting bahwa guru mendengarkan



dan men!awab dalam kerangka kognitif anak# dengan $ara yang !uga dapat mensimulasikan

pengembangan lebih lan!ut.

Kohlberg# seperti Piaget# mengakui pentingnya kesadaran guru tahap pembangunan. @uru harus

men!adi pendengar yang baik sehingga ia dapat mengidentifikasi berbagai tingkat penalaran moral di

dalam kelas. etelah mengidentifikasi tingkat# guru kemudian dapat membangun kelompok

mahasiswa untuk diskusi moralitas. al ini penting karena orang selalu bergerak menu!u tahap

berikutnya penalaran dan akhirnya akan mengadopsi tahap berikutnya dalam kondisi yang tepat.

Mahasiswa# bagaimanapun# tidak bisa memahami alasan yang dua tahap atau lebih di atas sendiri

(misalnya# tahap - alasan tidak dapat dipahami oleh tahap + orang). @uru harus mengidentifikasi

tingkat perkiraan atau penalaran di kelas dan kemudian men$oba untuk men$o$okkan tahapan

mahasiswa pengelompokan penalaran sehingga setiap siswa terkena satu tingkat lebih tinggi dari

sendiri.

"ugas presentasi dan konflik kognitif. etelah mengidentifikasi tingkat perkiraan perkembangan guru

harus menya!ikan siswa dengan tugas atau masalah yang mensimulasikan konflik kognitif. ntuk

Piaget# konflik ter!adi ketika pemikiran anak dilemparkan ke dalam keadaan ketidakseimbangan

meskipun paparan beberapa masalah. ebagai $ontoh# ketika seorang anak pada anak praoperasional

akan menun!ukkan mereka tidak lagi sama dalam ukuran atau berat. 0ika anak mengatakan bahwa

potongan dibentuk berisi lebih liat8 sedikit ke$il dari tanah liat dapat ditambahkan ke bagian

nondeformed atau dikurangkan dari bagian $a$at dan anak dapat diminta lagi untuk perbandingan.

engan demikian# operasi penambahanpengurangan bertentangan dengan persepsi anak. 0ika

mendekati pada titik yang tepat dalam perkembangan anak# anak akan berlangganan gagasan

per$akapan sebagai akibat dari operasi penambahanpengurangan. ingkatnya# konflik kognitif

biasanya memfasilitasi pertumbuhan kognitif karena memaksa anak untuk mengembangkan proses

mental baru untuk menangani masalah ini.

Kohlberg# yang setu!u dengan perspektif ini# telah membangun se!umlah studi kasus yang

menimbulkan pertanyaan moral yang konflik. "idak ada !awaban yang tepat untuk ini dilema moral#

tetapi upaya anak untuk bergulat dengan mereka umumnya fasilitas perkembangan moral.

&nteraksi dengan tugas atau dilema.alah satu faktor penting dalam menangani konflik kognitif adalah kesempatan untuk bertindak atas

tugas atau dilema. Misalnya# dalam per$obaan per$akapan Piaget kemungkinan pertumbuhan kognitif

untuk ter!adi peningkatan ketika anak diberi kesempatan untuk se$ara aktif memanipulasi gelas dan

air# atau tanah liat.

Kun$i untuk proses ini tidak gerakan atau kegiatan per se tapi lingkungan di mana anak dapat

memperkenalkan hubungan antara atau transformasi ob!ek dan menemukan efek transformasi

tersebut. Proses aktif belum tentu melibatkan tindakan eksternal dari peserta didik* Piaget

menun!ukkan bahwa o$rates menggunakan metode aktif dengan bahasa di mana peserta didik

didorong untuk se$ara aktif membangun pengetahuan dan keyakinan sendiri.



elama masa kanakkanak tengah awal# berkonsentrasi bahan dapat digunakan untuk memfasilitasi

proses aktif beker!a pada tugas atau dilema. Misalnya deretan koin atau potonganpotongan tanah liat

yang disebutkan sebelumnya adalah alat bantu berharga dalam proses mendapatkan pemahaman

pembi$araan. ntuk memfasilitasi pertumbuhan# penting bahwa bahanbahan disesuaikan dengan

tahap anak dari pembangunan. ntuk anak berusia 64 tahun# misalnya# bahan harus dipilih untuk

menghasilkan konflik kognitif dengan hormat masalah per$akapan. Kohlberg menun!ukkan bahwa

sebagai mahasiswa berinteraksi dengan masalah atau dilema# guru harus menga!ukan pertanyaan yang

membantu siswa untuk memper!elas pemikiran nya dan dengan demikian mendorong peekembangan.

ntuk merangsang perkembangan moral# guru dapat menghasilkan diskusi dilema dengan berbagai

pertanyaan atau probe seperti orangorang yang mengikuti*

A Memper!elas penyelidikan* meminta siswa untuk lebih men!elaskan posisinya nya

A ni,ersal konsekuensi penyelidikan* meminta siswa untuk mempertimbangkan apa yang akan

ter!adi !ika semua orang beralasan atau bertindak dengan $ara tertentu.

A Peran beralih penyelidikan* meminta siswa untuk mengasumsikan perspektif orang lain dalam

dilema.

A &su penyelidikan khusus* meminta siswa untuk mengeksplorasi masalah moral tertentu (misalnya#

keadilan# otoritas) yang merupakan pusat dilema. (ersh# Miller# ; Bielding# 192/# pp# 1341-4)

Pengenalan probe tersebut oleh guru membantu siswa merefleksikan posisinya. ingkatnya# guru

yang menggunakan orientasi perkembangan tidak beker!a dengan $ara laisseCfaire tetapi !uga se$ara

aktif $ampur tangan dalam situasi pembela!aran untuk merangsang interaksi yang mengarah ke

pertumbuhan.

Piaget dan Kohlberg bukan satusatunya psikolog yang mengartikulasikan perspektif transaksi.

%usubel# misalnya# yang karyanya dibahas dalam "he pe$trum Ddu$ation (1923)# !uga bisa

dihubungkan dengan posisi ini. Eamun# Piaget dan Kohlberg khusus menghubungkan peker!aan

mereka se$ara langsung dengan ewey# yang berpikir begitu mendasar untuk posisi transaksi.

K?E"DK DK?E?M& ?&%=

Posisi transaksi dapat dikaitkan dengan teori ekonomi dan politik liberal# terutama dengan karya dua

e$onomists liberal 0ohn Maynard Keynes dan 0ohn Kenneth @albraith. i !antung posisi liberaladalah gagasan bahwa pemerintah harus melakukan inter,ensi rasional untuk meningkatkan

kese!ahteraan ekonomi dan sosial bangsa.

0ohn Maynard Keynes

alam risalah ini pada Money (193/)# Keynes# ekonom &nggris yang teorinya men!adi populer pada

193/an# analisis mengapa ekonomi kapitalis se$ara teratur berfluktuasi antara kemakmuran dan

depresi# dan umumnya menantang banyak asumsi dari teori ekonomi klasik. ia mengembangkan ide

ide dalam buku yang paling berpengaruh. "eori umum ker!a# bunga# dan uang (196-) sebuah buku

yang sama pentingnya dengan pemikiran ekonomi (193/) Fealth of Eations mith. "he @eneral

"heory# yang pertama keluar pada tahun 1936 di satu sisi pertahanan inter,ensi aktif Presiden



Goose,elt untuk merangsang ekonomi %merika erikat. Pada tahun 199+ in,estasi swasta telah

sekitar H 17 milyar8 pada tahun 193+ itu telah !atuh 9-: men!adi H 226.///.///# penurunan

menge!utkan dalam kegiatan ekonomi. alam buku ini Keynes menya!ikan inti teori ekonomi ketika

ia berpendapat bahwa hanya melalui belan!a perekonomian dapat pulih dari penurunan pre$ipitious

ini.

Keynes berbeda dari laisseC faire kapitalis dalam pernyataannya bahwa beberapa peren$anaan dan

inter,ensi pemerintah diperlukan untuk men!aga perekonomian ber!alan lan$ar8 persaingan yang tidak

diatur dan kepentingan diri indi,idu tidak $ukup.

%ku harus tahu bahwa tanpa adanya ada peren$anaan8 atau peren$anaan bahkan kurang# memang aku

harus mengatakan kita hampir pasti ingin lebih. Eamun peren$anaan harus dilakukan dalam suatu

komunitas yang terdiri dari sebanyak mungkin orang# baik pemimpin dan pengikut# sepenuhnya

berbagi posisi moral. Peren$anaan moderat akan $ukup dari mereka melaksanakannya se$ara benar

berorientasi dalam pikiran dan hati mereka sendiri untuk masalah moral yang aman. (Keynes# dikutip

dalam eilbroner# 192/# p# +46)

Keynes# bagaimanapun# tidak merasa bahwa inter,ensi pemerintah harus tetap* bukan# itu hanya harus

diterapkan ketika in,estasi swasta terputusputus* aya melihat masalah pemulihan dalam terang

berikut* seberapa $epat perusahaan bisnis yang normal akan datang untuk menyelamatkan.

Perdasarkan skala# dimana eIpedients dan untuk berapa lama adalah pengeluaran pemerintah yang

tidak normal dian!urkan# sementara ituJ (Keynes# dikutip dalam eilbroner# 192/# p.+43)

"eori ekonomi Keynes dilihat ketika pertama kali mun$ul sebagai an$aman yang luar biasa oleh

pengusaha konser,atif dan laisseC faire ekonom# banyak dari mereka menuduhnya mengan!urkan

sosialis ekonomi# Keynes mengembangkan teorinya untuk menangani masalahmasalah epresi#

dan se$ara umum tidak berniat untuk bergulat dengan masalah inflasi# yang begitu umum di tahun

194/an.

0ohn Kenneth @albraith

@albraith telah mewarisi mantel liberal# seperti Milton Briedman adalah !uru bi$ara prinsip untuk

posisi laisseC faire# @albraith adalah !uru bi$ara paling menon!ol untuk teori ekonomi liberal

inter,ensionis. alah satu presentasi paling lengkap dari posisinya di Dkonomi dan "u!uan mum(1943). uku ini memiliki dua bagian utama8 %nalisis @albraith ekonomi dan teori reformasi.

@albraith mengklaim bahwa salah satu komponen utama perekonomian adalah perusahaan besar

seperti Mobil dan Ds$o# yang memiliki kekuasaan besar untuk mengontrol harga dan bahkan

permintaan barang. Masingmasing frims ini memiliki birokrasi perusahaan# yang menyebut @albraith

yang te$hnostru$ture# yang perhatian utamanya adalah kelangsungan hidup. &nteraksi anyak ter!adi

antara the$hnostru$ture perusahaan dan pemerintah8 misalnya# orang sering bergerak bolakbalik

antara posisi pemerintah dan te$hnostru$ture tersebut. Perusahaanperusahaan besar# dalam

pandangan @albraith# seorang $t hampir independen dari papan dan pemegang saham mereka.



elain perusahaan besar# @albraith mengidentifikasi komponen kedua dalam sistem ekonomi pasar

yang terdiri dari perusahaanperusahaan ke$il dan bisnis# termasuk tokotoko ke$il dan restoran.

Bungsi dari bagian ekonomi lebih dekat dari dengan laisseC faire. @albraith berpendapat bahwa

pemerintah harus merangsang dan mendukung sistem pasar ini# termasuk pembentukan serikat oleh

usaha ke$il# sehingga sistem ini tidak ditelan oleh perusahaan besar.

nsur ketiga# model ekonomi @albraith adalah pemerintah. ia menyatakan bahwa pemerintah

memiliki peran penting untuk bermain dalam perekonomian dalam menyediakan layanan penting

seperti pendidikan# dan bahwa hal itu !uga harus men!adi partai utama dalam memerangi inflasi upah

mengesankan dan harga kontrol.

eralih sekarang untuk proposal reformasi ekonomi# @albraith (1943) berpendapat bahwa

ketergantungan pada sistem laisseC faire mengarah ke pembangunan tidak merata# ketimpangan#

ino,asi sembrono dan tidak menentu# serangan lingkungan# ketidakpedulian terhadap kekuasaan

kepribadian di atas negara# inflasi dan kegagalan dalam koordinasi antar industri. ebuah aspek

penting dari proposal adalah seruannya untuk pemerintah untuk mengubah sehingga lebih berfungsi

sebagai sistem pasar daripada kebutuhan te$hnostru$ture tersebut. @albraith mengklaim bahwa

pemerintah sekarang adalah hamba dari perusahaanperusahaan besar dan para pemilih harus berhenti

pemilihan pemain lama ke Kongres agar anggota baru dapat terpilih yang tidak akan melan!utkan

hubungan erat antara pemerintah dan bisnis besar.

alam program ini untuk reformasi ekonomi# @albraith poin ke daerahdaerah di mana ia berpikir

pemerintah harus se$ara aktif $ampur tangan# ia berpendapat bahwa pemerintah seharusnya tidak

hanya menerapkan penghasilan di!amin orangorang yang tidak dapat menemukan peker!aan# tetapi

!uga mengurangi pendapatan berlebihan meskipun pa!ak progresif. @albraith menyatakan bahwa

industri tertentu harus dinasionalisasi dan publik yang dimiliki# termasuk perumahan# pelayanan

kesehatan# angkutan umum# dan industri pertahanan8 osialisme @albraith tidak ideologis# tetapi

lebih pragmatis di alam# didasarkan pada pandangan bahwa industriindustri tertentu bisa berfungsi

lebih baik !ika mereka dibuat perusahaan publik. e$ara umum# @albraith menyatakan bahwa

pengeluaran pemerintah harus untuk pelayanan publik daripada# misalnya# program ruang angkasa.

Kepentingan publik merupakan prioritas utama bagi pemerintah dalam sistem ekonomi @albraithmengusulkan. Menurutnya# sistem pasar bebas tidak dapat se$ara memadai membawa perubahan yang

ia rasakan diperlukan. ingkatnya# untuk @albraith laisseC faire ekonomi tidak rele,an# dan satu

satunya solusi untuk masalah saat ini adalah peren$anaan yang lebih besar. @albraith bahkan

mengan!urkan bahwa pemerintah negaranegara yang berbeda beker!a sama untuk mengendalikan

distribusi inflasi modal dan pertempuran.

Penutup komentar

Posisi transaksi berakar pada pragmatisme dan liberalisme. Kaplan (1961) menyatakan bahwa

pragmatisme dapat digambarkan sebagai memberikan makna kuno dan banyak liberalisme !angka

disalahgunakan (p# -1). erbeda dengan posisi konser,atif# yang menyatakan bahwa alam semesta



lebih baik dibiarkan sa!a# posisi liberal menyatakan bahwa halhal dapat ditingkatkan. Kedua

pragmatisme dan liberalisme mewu!udkan pandangan optimis bahwa orang dapat meningkatkan

lingkungan sosial melalui inter,ensi rasional# dan keduanya mendorong upaya men$apai menu!u

reformasi. "erkait dengan hal ini adalah sikap positif di kedua pragmatisme dan liberalisme untuk

peren$anaan sosial8 baik mendukung pandangan bahwa peren$anaan sosial dapat meningkatkan

kese!ahteraan masyarakat se$ara keseluruhan. Eamun# meskipun dukungan ini keseluruhan untuk

keterlibatan pemerintah dalam perekonomian# pragmatisme seperti idney Kait bersikeras dalam hal

pentingnya hakhak indi,idu dalam struktur politik. engan kata lain# mereka per$aya bahwa

pembangunan ekonomi harus dilakukan dalam kerangka politik hakhak sipil yang dihormati.

%khirnya# liberalisme pragmatis berkomitmen untuk proses demokrasi sebagai metode adalah aplikasi

ke$erdasan masalah sosial. =iberalisme pragmatis bersikeras bahwa ke$erdasan rasional dalam

bentuk metode ilmiah dapat mengatasi sebagian besar masalah dan pendidikan yang memainkan

peran kun$i dalam mengembangkan rasional inteli!en.

@ambs (1947) menarik hubungan antara pragmatisme dan liberalisme dan# lebih khusus lagi#

hubungan antara ewey dan @albraith*

%ku memiliki pemikiran pan!ang @albraith sebagai potensi 0ohn ewey dari e$onomi$s ewey

khususnya Gekonstruksi Bilsafat. alam hal lahiriah pria yang sama sekali berbeda. %ku melihat

ewey ber!alan ke @uru kolase di 5olumbia tampak sedikit bingung dan kampungan# membawa

beberapa peti telur dari pertanian untuk pengiriman ke pelanggan di fakultas. aya belum melihat

prosa @albraith mengalir seperti tubuh seorang penari balet berbakat. @albraith membuat

kesombongan nya tertahankan oleh perangkat lu$u yang melebihlebihkan itu8 !ika ewey berlebihan#

itu adalah kerendahan hatinya.

"api sekarang untuk kesamaan. Keduanya telah aktif dalam politik reformasi. Keduanya melihat

bahwa bidang studi mereka filsafat dan ekonomi# belum benarbenar men$ari kebenaran# tapi

daripada men$ari mitos untuk men!elaskan hal ini penasaran dan tidak masuk akal dunia* hal seperti

peringkat tinggi dan peringkat rendah# kemiskinan dan kekayaan# dominasi dan ketaatan. Keduanya

melihat bahwa mitos ini# meskipun mungkin sekali berguna bagi umat manusia# tidak lagi rele,an.

ewey menemukan instrumentalisme sebagai filsafat membimbing dan @albraith adalah (tampaknya)instrumentalis sadar yang# seperti Moliere M. 0ourdain# dan tanpa disadari telah ditandai ewey

berbi$ara# ia telah melakukan $ukup baik dengan dengan tangan kidaldan ini mungkin adalah tragedi

@albraithbukan untuk dirinya sendiri# karena ia tampaknya memiliki hidup yang baik keluar

hidupnya dengan $aranya sendiri. "api untuk sisa dari kita itu terlalu buruk. (Pp.11311-)

Kontribusi utama pragmatisme dan liberalisme adalah fokus mereka pada kebebasan politik dan

keyakinan mereka dalam inter,ensi rasional. =ebih khusus# pragmatisme dan liberalisme telah

melahirkan banyak perbaikan termasuk berbagai kode hak asasi manusia dan preseden hukum yang

mendukung hakhak indi,idu. i bidang ekonomi dan kese!ahteraan sosial# !aminan sosial# Medi$are

di %merika erikat# program kesehatan masyarakat di Kanada dan &nggris# dan se!umlah program



sosial dan pendidikan merupakan bagian dari tradisi ini. =iberalisme sebenarnya telah memberikan

dorongan bagi sebagian besar reformasi politik dan ekonomi di negaranegara demokrasi arat.

Eamun# reformasi ini kini telah men!adi terkait dengan beberapa ke$enderungan yang tidak

diinginkan. Misalnya# konser,atif berpendapat bahwa reformasi politik tertentu (misalnya# hakhak

hukum untuk tersangka kriminal) telah menyebabkan lebih ke!ahatan dan bahwa reformasi sosial

telah memberikan sumbangan inflasi dan ekonomi stagnan.

Pragmatisme memiliki keterbatasan tertentu dan kelemahan# yang paling serius# dalam pandangan

kami# adalah bahwa hal itu memberikan sedikit pengakuan kepada intuitif# ima!inatif sisi akti,itas

manusia. Pragmatisme $enderung melihat ilmu sebagai peme$ahan masalah yang logis# tapi bahkan

banyak ilmuwan mengakui pentingnya ima!inasi dalam penemuan ilmiah. alam ranah sosial# ,isi

moral dan ima!inasi mungkin lebih penting daripada komitmen untuk logika. "entu sa!a# dampak

kepada orangorang seperti Mahatma @andhi dan Martin =uther King pada pengembangan hak asasi

manusia dan sipil berasal dari ima!inasi moral mereka dan bukan rohani dari bentuk komitmen untuk

metode ilmiah.

Kritik yang sama dapat diterapkan pada karya Piaget dan Kohlberg# yang pada dasarnya# model ini

pengembangan dari orang yang rasional. ulli,an (1944) berpendapat bahwa Kohlberg menolak

kapasitas ima!inatif manusia*

%da sesuatu yang kurang dalam semua keanggunan konseptual kedua Piaget dan strukturalisme

Kohlberg. atu kesen!angan yang signifikan berada di area yang ima!inasi estetika dan peran

potensial yang mungkin memainkan dalam pengembangan pemahaman intelektual dan moral. al ini

dapat dikatakan Kohlberg# seperti yang dikatakan Piaget# bahwa teori terbatas pada analisis

de$entring dalam struktur logis dan moral. &ma!inasi adalah duri dalam pengembangan kemerahan

rasionalis yang paling teoritis ... Piaget tampaknya untuk lulus dari pengetahuan figuratif hanya

sebagai bentuk yang lebih rendah dari perkembangan intelektual. "eori Kohlberg tidak memiliki ilmu

tapi mungkin men$akup# bila dilakukan dengan baik# keahlian seorang seniman (pp# +3+-)

Penekanan pada rasional telah meluas ke orientasi tertentu yang mener!emahkan posisi transaksi

dalam praktek pendidikan. &ni orientasi kognitifproses# kewarganegaraan demokratis# disiplin semua menekankan masalah rasional peme$ahan prosedur.

B"% , POSISI TRANSA-SI : P(".!e. Penii."n

LATAR BELA-ANG SEJARAH

Posisi transaksi memperlihatkan para murid sebagai ke!akapan pada interaksi

ke!erdasan dengan lingkungan. 5ahkan pada masa penjajahan, ketika sebagian

pendidik menjelaskan untuk tampilan %alinistik pada anak-anak, ada beberapa

ahli, seperti 5enjamin Franklin di $36 yang mengembangkan datar pembagian

pendidikan. Dia mengusulkan, sebagai !ontoh, bahwa pendidikan di tingkat 3AP



harus belajar tulis tangan, menggambar, aritmetika, GperhitunganH geometri,

Iastronomi, tata 5ahasa 2nggris, memba!a lisan, sejarah, sejarah alam, Gsejarah

bisnisH kutipan Franklin pada 5ayles dan @ood, &')), p.)'0 dan ilmu mesin.

Pada dasarnya, Franklin per!aya bahwa peran akademi harus membantu

mempersiapkan mahasiswa pada kehidupan, padaha para akademis pada masa

!olonial mengetahui peran untuk menjadi salah satu penyempit dari mahasiswa

di kampus 5ayles dan @ood, &')), p.B0.

Joh"nn Hein(i'h Pe/!"lo00i

Pada awal abad ke &', banyak pendiri pendidikan di $36 yang dipengaruhi oleh

Pestalo<<i, seorang pendidik penting dari 3wiss. Pestalo<<i berpendapat bahwa

para guru harus mampu memahami kebutuhan dan impian anak-anak,

mengembangkan sebuah kurikulum yang berdasarkan G3eni dan Pemikiran

2mpresionismeH. Dia menyatakan bahwa para murid belajar mengamati alam

dimana mereka diberi tugas dengan menganalisis dan membuat hasil tentang

pengalaman. Dalam kontribusi untuk biograf Pestalo<<i de Cuimps, &(('0, Aoi

menambahkan prinsip pedagogi dari Pestalo<<i yaitu 1

&. Pendahuluan merupakan dasar instruksi. 5ahasa harus dirangkai dengan pendahuluan. Kaktu pembelajaran bukan waktu penyesuaian kritisme+. Pada setiap !abang, pengajaran harus dimulai dengan bagian yang paling

sederhana dan hasil yang se!ara berangsur-angsur sesuai perkembangananak-anak yaitu pada hubungan se!ara psikolog yang diberikan

:. Kaktu yang !ukup harus disediakan untuk setiap pengajaran agar

memastikan penyelesaian pengajaran untuk para murid). Pengajaran harus bertujuan untuk pengembangan dan tidak merupakan

eksposis yang dogmatis.B. Para pendidik harus menanggapi murid-murid se!ara indiidu(. 9etua akhir pembelajaran dasar bukan merupakan bagian pegetahuan dan

bakat unutk orang yang memahami, tetapi mengembangkan dan

menikmati kekuatan dari ke!erdasannya.'. 9ekuatan harus dirangkai untuk ilmu pengetahuan sehingga skill dapat

menjadi pembelajaran&*.@ubungan antara master dan murid khususnya untuk men!apai

kedisiplinan harus ditandaskan terlebih dahulu dan diatur sesuai dengan

kasih sayang&&.2nstruksi harus dikemudiankan untuk tujuan yang lebih tinggi dalam

pendidikan. p.&*(0

Pengaruh Pestalozzi pada Pendidikan Orang Aerika! 2de Pestalo<<i

tentang persekolahan mempengaruhi sejumlah pendidik di $36. 2denya bahwa



bahasa harus dihubungkan dengan pendahuluan yang dapat dilihat dari teori

@ora!e Aann bahwa para murid harus belajar memba!a dari pemahaman

seluruh kata untuk pertama kalinya dibandingkan menghaal alphabet dan juga

tentangan Aann untuk hukuman kopral bagi para murid. @enry 5arnard, pendidik

lainnya yang mengumumkan tugas Pestalo<<i di $36 yang terlibat dalam

penulisan, pengeditan dan penerbitan Jurnal Pendidikan Orang Amerika yang

pertama kali diterbitkan pada tahun &(:: yang mana tulisan Pestalo<<i dan

pengaruhnya pada pendidikan orang 6merika.

Pengaruh Pestalo<<i yang juga menghadirkan dalam sebutan metode

pengajarahan objek yang diumumkan oleh Killiam 3heldon dan menjadi

terkenal di $36 pada tahun &()*. Pada metode pengajaran objek yang mana

merupakan kesamaan pada Gpemikiran impresionismeH bahwa anak-anak mau

mengamati sebuah objek dan kemudian mengembangkan konsep tentang objek

yang kemudia dia artikan ke dalam kata-kata. Tanner dan Tanner &'(*0

berpendapat bahwa objek pengajaran merupakan Gpembangkit yang penting

dan Fran!is Parker. Dan Dewey disebut sebagai bapak pendidikan progresi. Di

Luin!y, Aassa!husetts dimana dia menjadi pemimpin sekolah pada tahun &(B:,

Parker mengenalkan sejumlah inoasi. Dia menganjurkan mentode seluruh-kata

dalam mengajar memba!a dan mengenalkan metode diskusi ke dalam kelas

sehingga anak-anak akan bergerak jauh dari haalan yang berfkir tanpa mengejasehingga kegiatan menulis di kelas berokus pada situasi anak-anak yang

menjelaskan kegiatan mereka sendiri seperti aritmetika yang diajarkan langsung

diinduksikan dibandingkan mengeja ingatan sepert perjalanan lapangan yang

digunakan untuk mengajar geograf. Tanner dan Tanner menegaskan bahwa

Parker Gseperti DeweyMM melihat anak-anak sebagai bagian kesatuan proses

eolusionerH p.:*0.

8ester Kard merupakan pendidik lainnya pada abad akhir abad ke &' yang

membantu pengantar pada progresiisme. Tidak seperti Parker, Kard merupakan

penganut 3osial Darwis atau lebih akuratnya, seorang Pembangun Darwis. Dalam

bukunya Dinamika Sosiologi &'*0, dia mengkritik ekonomi laisse<-aire dan

malahan mengusulkan sebuah masyarakat beren!ana pada pendidikan yang

akan memiliki peran penting yaitu dia akan memberitahukan kepada murid-

murid tentang hubungannya dengan masyarakat. Kard berpendapat bahwa ilmu

so!ial harus memainkan bagian yang signifkan pada proses pendidikan,

sehingga mereka akan memperbolehkan murid untuk berpatisipasi pada urusan

umum sesuai !ara yang telah diberitahukan merupakan ide yang konsisten



dengan memokuskan posisi transaksi pada pengembangan murid sebagai

indiidual yang dapat berpartisipasi dengan ke!erdasannya di dalam kehidupan

so!ial dan politik dan penyelesaian masalah so!ial. Pada awala abad ke *, John

Dewey lih.5ab +, pp )-BB0 yang merupakan pembi!ara utama yang

mengarahkan pada pemikiran progresifsme. 8aboratorium sekolahnya

meninggalkan !ontoh yang klasik pada posisi transaksi yang meletakkan kearah

praktek. Pada u!apan Dewey tujuan sekolah yaitu Guntuk memasukkan kedalam

administrasiH, pemilihan masalah subjek, metode pembelajaran, pengajaran dan

kedisiplinan, bagaimana sebuah sekolah dapat menjadi komunitas yang

korperati ketika pengembangan kapasitas indiidunya dan kepuasan dengan

kebutuhan mereka sendiriH Aayhew N #dwards, &'), p.Oi0.

Pada waktu yang sama Dewey mengumumkan teori pendidikannya, arus

pemikiran lainnya pada pendidikan progresi yang memokuskan pada peran

sekolah sebagai sebuah agen perubahan so!ial e.g., %ounts, Beranikah Sekolah

Membangun sebuah Layanan Sosial yang Baru?, &' sehingga posisi ini lebih

mewakilkan posisi transormasi lih. 5ab ) N B0.

POSISI TRANSA-SI PADA PENDIDI-AN 1AMAN SE-ARAN

3elama dua de!ade terakhir, posisi transaksi telah diwakili dengan orientasi

proses kogniti, elemen yang pasti pada orientasi kedisiplinan dan orientasikewarganegaraan yang demokratis. Tugas Piagget dan 9ohlberg juga dapat

dilihat sebagai sebuah ekstensi pada flosof penginteraksian Dewey. Tiga

orientasi perbandingan posisi transaksi yang didiskusikan sekarang se!ara rin!i.

O(ien!"/i -ei/i2lin"n

"oseph Sch#a$! 7rientasi kedisiplinan memokuskan pada pengembangan

penyelidikan kemampuan murid dengan kedisiplinan akademik yang spesifk.

3!hwab &'B+0, seorang pemeran utama pada orientasi ini , dia berpendapat

bahwa kedisiplinan yang penting ada dua !ara yaitu 1

Dalam laporan singkat, struktur kedisiplinan merupakan dua kali lebih

penting untuk pendidikan. Pertama, mereka membutuhkan guru dan

pendidik sehingga mereka dapat memasukkan datar sesuai yang kami

ren!anakan pada kurikulum dan persiapan materi pengajaran kami untuk

mengajar. ang kedua, mereka membutuhkan beberapa bagian dan

perbandingan dengan kurikulum sebagai elemen dengan apa yang kami

ajarkan. 3elain itu, aka nada kegagalan dalam pembelajaran atau kesalah

pembelajaran yang buruk dengan murid kami. p.&)0



5agi 3!hwab, tujuan kedisiplinan berpusat pada konseptual dan struktur

sintaktikal. 3!hwab menemukan struktur konseptual sebagai konsep umum

yang memandu penyelidikan dan menetapkan apa yang akan dipelajari dalam

sebuah kedisiplinan.

9onsep umum dalam sebuah kedisiplinan dapat berubah-ubah. 3ebagai

!ontoh, fsik yang klasik pada awal bagian abad ini, berdasarkan pandangan

dunia orang "ewton, memberikan !ara untuk fsik baru yang merupakan

kerelatipan tampilan pada jarak dan waktu yang berubah-ubah yang mana

se!ara ilmian mendekatkan pada masalah.

Pada pandangan 3!hwab &'B+0, konsep umum mengarah untuk

menekankan rumus belajar dan proses dibandingkan pembagian inormasi.

Pergerakan ini dari !atalog untuk merumuskan ke dalam arti disiplin,

sebaliknya, pengajaran dan pembelajaran membawa kepada dimensi

baru. malahan pemokusan pada salah satu hal atau ide di waktu itu,

mengklrifkasimasing-masing dan berlanjut ke tahap berikutnya,

pengajaran menjadi sebuah proses pemokusan pada titik kontak dan

koneksi antara hal dan ide. pada pengklarifkasian dampak dari masing-

masing dan yang lainnya , pada penyampaian !ara dari tiap-tiap koneksi

mengubah relawan ke dalam koneksi pada laporan singkat. Tugas

penggambaran enomena dan ide tidak seperti hal yang sama dengan dirimereka tetapi syarat dari sebuah rumus. p.&)0.

3!hwab berpendapat bahwa hubungan koneksi ini dengan kedisplinan

meningkatkan kompleksitasnya. Pada pembelajaran yang jelas, sebagai !ontoh,

saling ketergantungannya antara listrik dan magnet yang wajib diketahui.

3!hwab &'B+0 menemukan struktur sintaktikal sebagai Hpembedahan

yang membedakan kebenaran, dibuktikan dan dijamin dalam kedisiplinan dari

tanpa pembuktian dan tanpa penjaminanH p.&B0. Aasing-masing kedisiplinan

memiliki struktu sintaktikal sendiri yang merupakan metode erifkasi sendiri.

3!hwab berpindah dari konsep yang sempit dan menuju ke pengakuan

hubungan kedisiplinan. D2a mulai membi!arakan tentang hal yang penting yang

dia sebut GpraktikalH !ontoh penyelidikan. !ontoh praktikan bertujuan Guntuk

menemukanhubungan yang ada atau yang dapat dimasukkan ke dalam daerah

subjrk yang berariasi yang merupakan seni yang mana membuat

kemungkinan pengakuan dan perbaikan pemisahanH 3!hwab,&'B0. 3!hwab

&'B0 berpendapat bahwa pemilihan sumber harus dapat diterima seperti 1



3ebuah 9urikulum yang bertempat dalam satu tahap atau sedikit sug dari

subjek ilmu so!ial merupakan sesuatu yang tak dapat dipertahankan

sehingga kontribusi dari semua yang diminta. Tidak adanya harapan yang

dapat diduga pada penyatuan teori pada masa pertengahan yang akan

datang tidak juga pada metateori yang akan memberitahukan kami

bagaimana meletakkan tiap subjek bersama-sama atau memberikan

mereka ke dalam kepentingan hirarki yang diperbaiki untuk masalah

kurikulum. 3ungguh peninggalan sebagai alternatie yang akti yang tidak

sistematis, tidak mudah, pragmatis dan tidak pasti perpaduan dan

hubungan yang dapat dipengaruhi dari pemilihan sumber. Dan saya harus

menambahkan, pengantisipasian diskusi pada praktikal kami , yang

mengubah koneksi dan membedakan pelayananan diwaktu yang berbeda

pada pemisahan teori yang akan mengkarakterkan suara pemilihan

sumber.

Pro%ek &urikulu! 7rientasi kedisiplinan menemukan realisasinya ke dalam

proyek kurikulum yang berariasi. 5anyak dari proyek mulai pada awal tahun

&')* an dan beberapa dari proyek masih digunakan sekarang. 3alah satu proyek

3tudi 9urikulum 2lmu 5iologi 53%30 yang didesain untuk mengajarkan kesamaan

pada skill murid untuk metode inestigasi ilmiah dan penyelidikan yang

digunakan untuk ilmu biologi di laboratorium. 53%3 berpendapat bahwakeokusan belajar seharusnya terdapat pada penyelidikan. 3!hwab merupakan

seorang superisor di 53%3 namanya diasosiasikan dengan salah satu pedoman

guru 53%3 yang mana tekanan yang bagaimana se!ara biologis membawa

inestigasinya. 53%3 merupakan banyak teks yang kritis pada biologi yang

memokuskan semata-mata pada eksposisi kesimpulan ilmiah, gagasan pada

teks ini memberikan kesan pada murid yang bagian ilmiahnya tak pernah

berubah, memperbaiki kebenaran dan dan ilmu pengetahuan yang lengkap.

Aeskipun para murid tidak berfkir sadar bahwa perubahan generalisasi dan ilmu

pengetahuan bergerak dinamis. 53%3 berusaha menunjukkan para murid

bagaimana ilmu dikembangkan dari data yang kasar, sebaliknya sebagian teks

yang mangabaikan proses ilmiah dan juga bukti ilmiah yang melakukan banyak

tugasnya dari per!obaan dan gangguan.

9emudian, pada dasarnya, pengajaran ilmu pengetahuan merupakan

penyelidikan yang mau menunjukkan beberapa kesimpulan ilmiah pada

kerangka !ara yang mereka tingkatkan dan diuji. 2ni mungkin maksud untuk

memberitahukan para mu tentang bentuk ide dan pertunjukan eksperimen



untuk memasukkan data meskipun di!ari dan sesuai penerjemahan dengan

mengubahnya ke dalam ilmu pengetahuan 3!hwab,&'):, p.+*0

5randwein, Aet<ner, Au!holt, Eoe dan Eosen, pendidik lainnya dengan

53%3 berpendapat 5iologi yang bahwa seluruh lingkungan sekolah harus

menyumbang untuk dorongan dan memasilitasi inestigasi murid. Dalam buku

yang berjudul Pengajaran Biologi tingkat SMA Panduan untuk !indakan dengan

Ahli B"ologis &')0, mereka menggarisbawahi karakter sekolah yang

mempunyai reputasi untuk memasilitasi penyelidikan akademik 1

a0 3edikitnya satu guru pada departemen pelajar sesuai pada bidangnya

sehingga dia dapat memelihara kesarjanaan langsung dengan pelajaran

uniersitas yang maju, atau bekerja menuju perbandingan, atau meneliti

atau pemba!aan yang serius. Dia juga memiliki energy dan keinginan

untuk bekerja dengan murid se!ara perseorangan.b0 Program panduan hadir untuk membawa dorongan kepada seseorang

yang mewawan!arai dan dimana kemungkinan ujian se!ara indiidual

setelah grup ujian telah diberikan0. Juga kebenaran se!ara umum yang

ruangan dan gurunya akan berungsi sebagai konselor/pelopor sebaik

mungkin pada bidang yang spesifk dalam pelajaran pembelajaran.!0 6da dorongan yang jelas pada pen!apaian intelektual yang tidak

mengambil tempat kedua untuk olahraga. Tetapi se!ara fsik, ftness

diadakan sebagai salah satu tujuan utama untuk semuanya.d0 9urikulum akan tepat jadwal sehingga eksperimentasi dengan kurikulum

GterbaruH akan berlanjut pada sedikitnya kelas GeksperimentalHe0 Pada pembelajaran 8aboratorium menuju seseorang dibandingkan kerja

kelompok. Demonstrasi lewat guru yang tidak merampas kebenran para

murid untuk dikemukakan.0 6da sebuah tekanan pada penyelesaian masalah dengan tambahan

tindakan masalah tradisional se!ara operasional1 penyelesaian masalah

se!ara tidak langsung bahwa solusi untuk masalah yang ditunda berakhir

pada waktu yang relatie lama sehingga memungkinkan dengan

memudah ersedianya reerensi atau mungkin belum diterbitkan

Penyelesaian masalah se!ara tidak langsung sesuai aslinya. pada tindakan

masalah, solusi yang dialami dengan alasan yang ada, ramalan

waktu,mengatakan dengan waktu laboratorium atau mungkin selama

waktu penugasan untuk pekerjaan rumah.0g0 Eumus pengajaran, kurikulum jenis bahan materi semua ada untuk

menekankan skema konseptual dan konsep-konsep yang lebih baik

dibandingkan ingatan dan permintaan ulang. 5uku yang dipilih sebagai



kehadiran untuk mengorganisir bagian disekitar konsep utama. Teks yang

disesuaikan dengan isi mereka sesuai topi! antologi yang bukan perasaan

5ahasanya menggambarkan orientasi kedisiplinan. 3ebagai !ontoh, istilah

kesarjanaan, skema konseptual, dan pen#apaian intelektual,

menyampaikan gambaran sekolah dengan komitmen yang kuat untuk

kedisiplinan.

Arus Penelitian pada Orientasi &edisiplinan! Pendidik ilmiah telah

mengarahkan artikulator orientasi kedisiplinan . 5aru-baru ini, Drier dan

#ri!kson &'(0 serta Posner &'(0 telah menjelaskan penelitian yang

membatasi psikologi kogniti dengan murid yang bertugas pada

kedisiplinan sema!am ilmiah. Drier dan #ri!kson meringkas tujuan pada

tindakan ini yaitu 16lasan #mpiris 3atu. 5anyak murid yang telah didirikan dari

kerangka jasmani dan pengalaman linguisti! sebelumnya yang dapat

digunakan untuk mendeenisi enomen alam yang mereka pelajari se!ara

ormal di ruangan sekolah.6lasan #mpiris Dua. Eangka murid sering menghasilkan

kebingungan konseptual karena mereka menuju ke ramalan yang berbeda

dan penjelasan dari kerangka yang disanksikan oleh sekolah ilmiah.6lasan #mpiris Tiga. Peren!anaan yang baik menginstruksikan

strategi pengajaran pengerjaan yang menghitung kerangka murid yang

akan menghasilkan perkembangan pada kerangka yang sesuai dengan

sekolah ilmiah yang lebih teliti. 6lasan "ilai 3atu. 3alah satu yang harus menghubungkan

penelitian yang akan menuju pemahaman yang lebih baik dari sekolah

ilmiah untuk para murid.9esimpulan. 9ita harus mengikutsertakan usaha keras yang akan

menemukan kerangka para murid , menginestigasi !ara mereka

berinteraksi dengan pengalaman instruksional dan menyatukan

pengetahuan ini ke dalam pengembangan program pengajaran. pp.'-

+*0

Drier dan #ri!kson &'(0 menyatakan bahwa sampai saat ini

tekanan pada pelajaran ilmu pengetahuan telah menjadi siat dari struktur

pengetahuan yang diajarkan padahal tekanan yang sedang bergeser

kepada ide untuk materi pendekatan murid yang diajarkan dengan Gide

yang di!iptakanH atau kerangka konseptual milik mereka yangberdasarkan pemikiran dari pengalaman dan bahasa. Peneliti telah



menemukan bahwa Gide yang di!iptakanH mempengaruhi inestigasi

murid pada ruangan 2P6 dan dapat membingungkan inestigasi dan

menuju pada ketidaktepatan kesimpulan.5eberapa arah peneliti di area ini telah memokuskan pada

bagaimana para murid mengembangkan kerangka konseptual. 3trauss

&'(&0 berpendapat bahwa pengetahuan pemikiran umum para murid

merupakan Gspontanitas dan uniersalH yaitu didapat dari masing

indiidu tanpa pelajaran yang ormal. 5rown &'(0 berpendapat bahwa

deskripsi yang detail pada kerangka konseptual yang dia sebut Gkerangka

orang baruH harus dikembangkan pada sejumlah daerah e.g.,mekanik,

tenaga,eolusi0 dan lalu, setelah mereka diidentifkasi, strategi

instruksional dapat dikembangkan yang akan memindahkan para murid

untuk menjadi sebuah pemahaman penjelasan sistem yang dikembangkan

dengan ahli ilmu ilmiah.Para murid kemudian menyesuaikan par peneliti untuk tidak

memasukkan eksperimen dengan Gpapan tulis kosongH tetapi dengan

konseptual dasar tentang masalah yang berda di tangan mereka, yang

mana mereka telah mengembangkan langsung pengalaman pan!aindera

dan linguisti!. 3ebagai !ontoh, ketika pembelajaran 2P6, para murid

biasanya memilik Gkerangka baruH tentang mata pelajaran seperti

Aesin,tekanan dan suhu. 9etika Gkerangka orang baruH benar-benar

berubah, mereka lebih sulit untuk mengubah langsung ke pelajaran.Penelitian yang sedang berlangsung berlayar pada bagaimana

kerangka murid berinteraksi dengan pelajaran. 5eberapa dari tugas ini

merupakan deskripti. 3ebagai !ontoh, 6nderson dan 3mith &'(0

mengadakan studi yang menjelaskan para murid tentang konsep pelajaran

sebelumnya, berlangsung dan yang akan datang dengan topik yang

berupa !ahaya, warna, dan otosintesis. Tiberghien &'(*0 dan asosiasinya

$niersite de Paris telah melatih kerangka murid yang telah memiliki

instruksi tentang tekanan.6khirnya peneliti yang telah dilakukan untuk melatih bagaimana

kerangka konsep murid dapat diubah sampai ke instruksi. 5eberapa

penelitian ini telah berokus pada perubahan tindakan pada kerangka

murid yang menuju ke konik kogniti, sebuah teknik yang serupa dengan

konsep GkeseimbanganH Piaget dan konsep Gkeridaksesuaian kognitiH dari

Festinger, 3tay dan 5erkoit< &'(*0, sebagai !ontoh, mengembangkan

strategi yang membawa sistem penyajian mutu erbal anak-anak ke



dalam konik dengan situasi yang berubah untuk membangkitkan konik

ini.Drier dan #ri!kson &'(0 menegaskan bahwa semua hasil

penelitian telah di!ampur. Aeskipun penelitian yang lain telah diakui.

3ebagai !ontoh peneliti dari @ewson dan @ewson&'(&0 dan Posner,

3trike, @ewson dan Cert<og &'B'0 yang berupaya untuk membatasi ilmu

flosof dengan pemrosesan inormasi psikologi yang juga berbidang

inormasi tentang murid yang pengubahan konsep kerangka murid. Drier

dan #ri!kson menyatakan bahwa hasil penelitian dari @ewson dan @ewson

&'(&0 dan @ewson &'(0 menyediakan datar instrusi yang spesifk

untuk dugaan perubahan intuiti murid 3AP tentang konsep masa, olume,

padat, dan bahan alam lainnyaH p.:0 dan Gsebagai penentuan dan

sesudah itu murid yang mengubah konsep tentang konsep ke!epatan

menggunakan mikrokomputer sebagai arti penyajian dan melangkah

bahan pelajaranH p.:0

O(ien!"/i P(o/e/ -o3ni!i) 7rientasi proses kogniti memokuskan pada bagaimana orang berfkir dan

menyelesaikan masalah. Program 9urikulum berdasarkan pada orientasi

yang memasilitasi pemikiran dan kemampuan penyelesaian masalah.

Aeskipun beberapa pendekatan untuk penyelesaian masalah yang di

temukan dengan orientasi ini lih.Ailler,&'(0. Aasing-masing dari

orientasi menggambarkan konsepsi yang berbeda pada penggunaan

mental, pada seksi berikut kami menyajikan pendekatan yang khusus

yang telah dikembangkan oleh Eobinson dan asosiasinya di 7.2.3.# dan

dijelaskan oleh Eoss dan Aaynes &'(0.

Pen%elesaian 'asalah! Eoss dan Aaynes &'(0 membagi beberapa

studi yang menegaskan bahwa para guru yang member hanya persentase

waktu yang singkat untuk pengembangan kemampuan berfkir. 3ebagai

!ontoh, di 6lberta, 9anada @ughes, &'B'0 menemukan bahwa '(Q dari

pelajaran kelas dengan isi yang objekti dan hanya Q dengan skill yang

objekti. @al ini merupakan tugas sesuai apa yang disebut oleh Eoss dan

Aaynes &'(0 G!erita bujukanH sehingga guru dapat menjadi lebih terlibat

pada penyajian topik dan ide seperti Gmetode penyeldikan yang tak timbul

dari pandanganH p.0. Tekana waktu juga membuat para guru merasakan

bahwa mereka harus menutupi jumlah bahan yang sekarang pada jangka

waktu yang diberikan. 3ebagai hasil, ada beberapa waktu untuk para



murid untuk memahami kemampuan penyelesaian masalah khususnya

kemampuan yang kompleks.Eoss dan Aaynes &'(0 menyatakan bahwa penyelesaian masalah

dan isi yang unggul tidak harus dijajarkan sehingga ada dua hal yang

dapat dibatasi pada !ara yang produkti. Eoss dan Aaynes &'(0 dan

Eobinson, Eoss dan Khite &'(:0 telah menunjukkan bagaimana hal ini

dapat dilakukan.3alah satu masalah pengajaran penyelesaian masalah yaitu orang-

orang yang menjadi bingung tentang datar yang diasosiasikan dengan

langkah yang berariasi pada penyelesaian masalah. 3ebagai hasilnya,

Eoss dan Aaynes &'(,pp. :-B0 menggarisb bawahi proses langkah ke &&

mendefnisi dengan jelas akibat penyelesaian masalah.

$% Pende&enisian masalah% 8angkah yang pertama melibatkan Gpenentuan

sebuah o!us untuk menyelidiki dan mendeenisi bagian masalah untuk

diseiesaikan atau diidentifkasi pertanyaan untuk dijawab.'% Penentuan kerangka untuk penyelidikan% Aurid membentuk gambar

mental pada masalah dan solusinya. Tujuan disini untuk murid agar

mengembangkan konsepsi masalah keseluruhan menghubungkan dari

satu ketempat lainnya. Aurid mulai dalam pengembangan gambar

masalah internal dan kemudian mengulas masalah ke dalam bentuk

yang terlihat, sebagai !ontoh, tabel, grafk, atau diagram. Eoss dan

Aaynes menyatakan bahwa hal ini merupakan kemampuan yang

paling penting pada penyelesaian masalah dan bahkan Gkegagalan

untuk menyediakan bantuan pada murid dalam pengembangan

kompetensi pada skill ini merupakan perkembangan a!tor penghalang

utama pada pertunjukkan penyelesaian masalahH p.)0.(% Penetapan sumber data% Aereka mengidentifkasi sumber-sumber

e.g.,buku, peta0 yang dapat membantu menyelesaikan masalah.

)% Pemasukan data ke sumber% Aurid memilih inormasi yang relean darisumber yang menghubungkan ke masalah.

*% Pertimbangan ke#ukupan data% Aurid menaksir data yang dipilih

dengan hal untuk data yang relean,ketelitian, dan kwantitas.+% Penyimpanan data ke dalam kerangka% Aurid mengorganisasi data

yang relean. 3ebagai !ontoh, kemampuan yang mungkin melibatkan

penyimpanan data ke dalam tabel atau grafk.% Pengurangan data untuk bentuk ringkasan% Aurid menunjukkan

kalkulasi yang sederhana, seperti pemerataan atau persentase

perhitungan agar dapat mendeenisi data dengan kerangka.



-% .ubungan pengamatan data% Aurid men!ari ternd pada data. 3kill ini

mungkin melibatkan/% Peta&siran data% Aurid se!ara akurat men!atat hubungan pengamatan

data pada langkah ($0%Pengamalan pena&siran%

Aurid membangkitkan dan melengkapikesimpulan dia menggambarkan untuk membedakan konteks.

9emampuan ini melibatkan pembuatan prediksi tentang situasi baru.$$%Penghubungan penyelidikan% Aurid melapor hasil latihan penyelesaian

masalah. 2ni adalah produk akhir pada penyelesaian masalah.

Eoss dan Aaynes &'(0 menyatakan bahwa para guru dapat mentranser

urutan ini ke masalah yang berbeda-beda dan murid tersebut harus dapat

mentranser skill untuk membedakan konteks p.B0. Aereka mengidentifkasi

empat jenis masalah yaitu 1

&. Perbandingan masalah% Para murid berupaya untuk menemukan

kesamaan dan perbedaan antara dua atau lebih yang benar-benar

ada. 3ebagai !ontoh 1 Gbagaimana para politi membangun

pergerakan pada abad ke &' di 9anada yang membedakan dari

kesamaan pergerakan $36? 6tau membandingkan transportasi

jaringan pada Toronto dan 8os 6ngeles atau sebaliknya karakter

Aa!beth dan 8ady Aa!bethH p.(0.. 1eputusan pembuatan masalah% Aurid harus berfkir tentang

kegiatan belajar yang terbaik pada situasi yang kompleks. 3ebagai

!ontoh, 3umber alternatie yang bagaimana yang harus

digunakan?H yaitu penyajian tipe masalah.. .ubungan masalah% Aurid menginestigasi hubungan antara dua

atau lebih yang tak tetap. 3ebagai !ontoh, Faktor apa yang

menyebabkan angka pengangguran yang tinggi?H yaitu hubungan

masalah.+. Masalah yang berorientasi se#ara eksperimen% Jenis masalah ini

adalah yang biasa terjadi pada ilmiah diaman penyebab hubungan

yang diuji dengan menggerakkan jasmani dengan !ara yang

berbeda. 3alah satu !ontoh jenis masalah ini yaitu pertanyaan,

G6pa dampak pemupukan yang lebih pada hasil produks?H

Aeskipun keempat masalah ini ditemukan lebih sering di ilmiah, keempat

jenis masalah ini dapat ditemukan pada sebagian subjek. Eoss dan Aayness

&'(0 membagi 1

3eharusnya dipertimbangkan sekali lagi meskipun masalah ini sangat

ekstrim dan penting untuk program yang khusus, mereka bukan subjek yang



unik. Pendapat ini menyatakan bahwa pelatihan penyelesaian masalah terdapat

pada salah satu subjek yang mempunyai manaat untuk subjek lainnya. hal yang

penting untuk diakui juga yaitu situasi yang sejalan dengan masalah kehidupan

yang nyata yang bertatapan muka dengan para murid selama dan sesudah

waktu sekolah. Pelatihan pada penyelesaian masalah ini menghubungkan

pondasi yang membuat pembelajaran sejati menjadi hidup yang lebih lama dan

membantu para murid membuat koneksi antara tugas sekolah dan tugas

kehidupan. p.'0

P#"C6J6E6" P#"#8#3626" A63686@ Eoss dan Aaynes &'(0

menggarisbawahi tujuh langkah proses pengajaran penyelesaian masalah.

Langkah $ Memilih konteks instruksional% 3alah satu !ara untuk

mengidentifkasi perkiraan konteks agar dapat mengembangkan sebuah grafk

lih. Tabel :.&0 datar && skill dan + jenis pemuatan keputusan p.&:0. Topik

dengan subjek yang khusus dapat ditempatkan pada masing-masing kotak

kosong di Tabel :.&. 3ebagai !ontoh, hubungan penyelesaian masalah mungkin

diajarkan pada unit agri!ultural sebagai sebuah komponen program geograf.

Eoss dan Aayness &'(0 berpendapat bahwa sebagian kemampuan yang

penting yaitu pemokusan, pembuatan kerangka, dan Pengisian kerangka skills

&,, dan )0 p.&+0.

Langkah ' Mengembangkan perkembangan skema% 3esuaipernyataan Eoss dan Aaynes &'(0, 3ebuah perkembangan skema merupakan

deskripsi yang bertingkat pada maturasi kogniti yang menyediakan deenisi

tinggi yang detail pada penyelesaian masalah menunjukkan pada murid di

tingkat pertumbuhan yang berbedaH p.&*0. Di lain kata, perkembangan skema

terdiri dari rangkaian yang memasukkan bagaimana penyelesaian masalah

orang baru yang bergerak lebih tidak wajar dan tingkat kompleks pada

pertumbuhan skema bukan lah merupakan kebutuhan yang sama pada hirark

p.*0 sehingga beberapa murid mungkin melewati langkah yang khusus

padahal yang lainnya dilewati langsung ke skill selanjutnya. %ontoh

pertumbuhan skema digarisbawahi pada Tabel :..

Langkah ( Mengatur tujuan masalah untu para murid% 6walnya langkah

ini memasukkan pengidentifkasian tingkat awal pada komptensi murid dan yang

keduahasil yang dengan mudah mengatur tujuan untuk para murid.

Langkah ) Mengembangkan bahan praktek% 5ahan yang munkin sebagai

!ontoh yang terdiri dari lembar kerja para murid yang dapat dipersiapkan untuk

masing-masinh tingkat masuk para murid.



Langkah * Mengembangkan strategi pengajaran untuk mengumumkan

pertumbuhan% Eoss dan Aaynes &'(0 berpendapat bahwa strategi yang

mendorong konik kogniti yaitu membantu pada pengumuman pertumbuhan.

Jika tugas tersebut terlalu sederhana, para murid tidak akan menganjurkan untuk

mengembang kan strategi penyelesaian masalah baru. Aeskipun para murid

tidak seharusnya direntang terlalu banyak atau mereka dapat menjadi gagal

T"%el ,5 H"/il O(3"ni/"!o( See(h"n"

JENIS MASALAH

Skill Perbandingan Pembuatan

1eputusan

.ubungan 2ksperimen

&. Fokus. 9erangka

. 3umber data+. Pen!arian

data:. Penaksiran

yang !ukup). Pengisian

kerangkaB. Eingkasan

data(. Pengamatan

hubungan'. Penasiran

hubungan&*.Perhitungan&&.8aporan

Dari Eoss,J.6.. dan Aayness, F.J.. Pengajaran penyelesaian masalah, Toronto1

2nstitut 7ntario untuk 5idang Pendidikan

Langkah + Mengembangkan tes instrument% Tes instrument

memperbolehkan guru untuk mendiagnosa kekurangan pada penampilan para

murid dan untuk menetapkan keektian instruksi. Eoss dan Aaynes &'(0

mengakui bahwa kemampuan penyelsaian masalah sangat sulit untuk di

berlakukan.

Langkah Mengembangkan rangkaian instruksional bahkan pada

peren#anaan pelajaran% Eoss dan Aaynes &'(0 menyatakan bahwa semua

rangkaian kemampuan penyelesaian masalah mungkin mengambil pelajaran

berikut 1

Pengalaman pertama mendorong kita bahwa Mpenyusunan yang optimalmungkin melibatkan pengembangan kompetensi pada perbandingan



penyelesaian masalah permulaan pada pembagian dasar0, diikuti dengan

pembuatan keputusan permulaan pada pembagian menengah ke bawah/3AP0

pengarahan untuk eksperimen dan hubungan pemikiran permulaan pada

pembagian menengah ke atas/3A60. Pen!apaian urutan yang optimal akan

meminta alokasi tanggung jawab untuk jenis skill penyelesaian masalah yang

berbeda-beda untuk tingkat khusus dan subjek yang khusus, sebuah ren!ana

yang akan meminta kerjasama peren!ana kurikulum melalui ruangan seseorang.

p.0

5eberapa bidang Eoss, &'(& Eoss dan Aaynes, &'(a,&'(b0

menunjukkan keeektian program instruksional Eoss dan Aaynes.

O(ien!"/i -ew"(3"ne3"(""n y"n3 De6o.("!i/

Pada orientasi ini murid mempelajari penyelidikan dasar dan kemampuan

membuat keputusan yang memasilitasi partisipasinya pada proses demokratis.

5nayak pendidik bidang so!ial yang telah menyajikan !ontoh dengan orientasi

ini. 3ebagai !ontoh, 7lier dan 3haer &'))0 mengembangkan pendekatan yang

mengajarkan para murid untuk menganalisis perselisihan yang kompleks untuk

tindakan sebagai berikut 1

• memba!a dan berdiskusi kasus dengan kesensitian dan pikiran

yang terbuka untuk mengambil posisi yang berbeda.•

6mbil an!ang-an!ang, jika hanya sementara pada isu yang beradadi bawah pertimbangan.

• mempertahankan posisi mereka dengan pemberian alasan,

permohonan prinsip, dan penyajian bukti.• menentang pandangan lawan seberang pada !ara rasional dan

kesamaan terbuka.• mengubah posisinya ke dialog yang lebih jelas dengan lainnya

p.&0.

Aassialas dan asosiasinya Aassialas, 3prague, N @urst, &'B:0 telah

mengembangkan pendekatan untuk pendidikan kewarganegaraan yang

memokuskan pada penyelidikan pembuatan keputusan. Tujuan pelajaran

pendekatan Aassialas yaitu Gmengklarifkasi isu dan mengusulkan hipotesis yang

berbeda atau posisi yang menghubungkannya dan menyelesaikan konik yang

meningkat dan menentukan solusi yang tak tetap untuk merekaH p.+0.

Aassialas menyatakan bahwa setelah orang yang telah mengembangkan solusi,

mungkin ada indiidu atau aksi kelompok untuk mengimplementasikannya.



Cambar :.& p.&*'0 menggambarkan bayangan antara model

penyelidikan untuk pengajaran dan pengajaran tradisional. Pada diagram ini,

tradisional dan prosesbidang so!ial yang reekti juga dapat ditampilkam

sebagai transmisi dan posisi transaksi yang tanggap.

TABEL ,7 Pe(.e6%"n3"n $n!$. -e6"62$"n Pene!"2"n

-e("n3." /e%"3"i Penyele/"i"n M"/"l"h y"n3 Be(h$%$n3"n

Pe(!"ny""n: Men3"2" i/ini le%ih in3in !e62"!ny" i%"nin3."n y"n3

l"in8

Tingkat

penampila

n

Pembedahan pada

strategi

Pen

yaji

an

spas

ial&.

.

.

&. membuat datar

a!tor yang relean

pada masalah

. memilih dua a!tor

dari datar. memilih beberapa

kasus yang

memiliki a!tor

lainnya+. membuat grafk

dengan kolom

yaitu saitu kolom

untuk

pengidentifkasian

kasus lalu kolom

yang satunya

untuk a!tor

datar sesuatu hal yang penting

-!ua!a

-seberapa jauh arah utara

-angin yang bergerak

-jenis thermometer yang digunakan

-suhu yang ada dekat air

Tempat seberapa jauh arah utara

bagaimana !ua!anyatempat pertama ? ?

tempat

kedua ? ?

tempat

ketiga ? ?



+. pertama dan kolom

yang satu lagi

untuk a!tor yang

kedua

:. mendeenisi dua

a!tor yang tak

tetap dan

tindakannya lebih

tepat). meningkat jumlah

kasus dari

beberapa lusin

atau lebih,

termasuk jarak

datar nilai pada

salah satu a!tor

yang tak tetapB. melayani kasus

pada salah satu

a!tor yang tetap

i.e., datar kasusdari yang terendah

sampai yang paling

tinggi0(. mengembangkan

grafk dengan pena

mbahan kolom

baru untuk setiap

datar a!tor yangtak tetap pada

tahap & sebagai

data lusinan atau

lebih'. Aemilih salah satu

kendali yang tak

tetap yang

mungkinberdampak ke

"egara Caris lintang 3uhu

di *"0 di *%0

"egara ke & ?terendah0 ?

"egara ke & ?tertinggi0 ?

"egara 3uhu Crs.8intang tinggi jrk

ke laut grs.bujur

*%0 *"0 m0

km0 mer #0

"egara & ?terendah0 ? ?

? ?

"egara & ? tertinggi0 ? ?

? ?

"egara

Dengan ketinggian Crs 8intang

3uhu

.*** m *"0

*%0

"egara ke & ? terendah0

?

"egara ke & ?tertinggi0

?



hubungan antara

aktor utama pada

kolom ke dan ke

&*.9elompok kasus

pada kategori ke -

dalam istilah

nnilainya pada

kendali yang tak

tetap&&.Aemilih salah satu

jarak nilai&.Aembuat grafk

baru dengan

kolom yaitu kolom

pertama

mengidentifkasi

semua kasus

dengan jarak yang

diran!ang pada

kendali yang taktetap dan salah

satu kolom

merupakan aktor

utama yang tak

tetap&.Aemperluas grafk

dengan tambahan

kelompok kasusyang jatuh ke

dalam jarak nilai

pada kendali tak

tetap&+.Aeningkatkan

jumlah kasus pada

tiap grup paling

seidikit enam grup

9etinggian "egara Crs.8intang

3uhu

*"0

*%0

Dibawah .***m negara ke & ? terendah0

?

.**& m-+.***m negara ke ( ?tertinggi0

?

"egara ke ' ?

terendah0 ?



8ebih dari +.***m negara ke &+ ?terendah0

?

negara ke &: ?

tertinggi0 ?

negara ke ?

tertinggi0 ?

Dari Eoss, J.6 dan Aayness, F.J., Pengajaran Penyelesaian Masalah, Toronto1

2nstitut 7ntario untuk bidang Pendidikan, &'(, pp. &(-&' di!etak dengan i<in



Aodel penyelidikan Aassialas &'B:0 membuat enam urutan yaitu 1

&. 9onsep pendeenisian dan pengkategorian dan membedakan anta ride. Pengklarifkasian posisi nilai yang mendasar

. Pengumpulan dan penganalisisan bukti+. Penggunaan bukti untuk mengesahkan atau mengealuasi hipotesis

atau posisi:. Pengeksploran posisi akibat se!ara logis). Pembangkitan

Pada urutan berikut, para murid sedang mendiskusikan pilihan untuk pajak

property. Pada titik waktu ini kelas sedang men!oba untuk memutuskan property

pajak apa atau hasil pajak yang lebih adil dari bentuk perpajakan.

C$E$ 1 Don, 5agaimana !ara kamu berfkir tentang bentuk perpajakan yanglebih adil?

D7" 1 pajak pendapatan karena seberapa banyak pajak yang kamu bayar

tergantung pada penghasilan kamu. 7rang orang dapat memilik rumah tapi tidak

sanggup untuk membayar pajak

%6E78 1 Tetapi bagaimana dengan orang*orang kaya itu yang memiliki rumah

besar. Aereka seharusnya membayar pajak

C$E$ 1 Aengapa pajak property lebih baik dibandingkan pajak pendapatan?

kamu bilang pajak property yang paling baik. Aengapa?

%6E78 1 9arena aku memba!a bahwa banyak orang kaya mengeluarkan

pembayaran pajak pendapatan. Aereka memiliki rumah besar sekalipun mereka

harus membayar pajak property

C$E$ 1 Ja!k

Ja!k 1 Tetapi Don benar. "enekku berhenti dan tidak punya banyak uang yang

terlalu banyak. Dia berkata bahwa dia harus menjual rumahnya karena dia tidak

bisa membayar pajak property. 2tu terlihat adil karena dia teka mendiami

rumahnya selama +* tahun.

3$# 1 Aampukah dia membayar pajak pendapatannya?

J6%9 1 6ku fkir begitu, setidaknya dia belum pernah !omplain tentang pajak itu.

Tentu saja dia tidak mempunyai uang banyak tiap bulannnya.

%6E78 1 saya masih mengatakan pajak property yang terbaik. 9amu mungkin

benar dengan kakekkmu, tetapi ayahku !omplain tentang pajak pendapatannya.

Dia tidak suka karena dia harus membayar pajak

model yangdigunakan dari



ilmu sejarah dan

ilmu sosial yaitu

perhitungan narasi

dan deskripsi pada

peristiwa yang

ditekankan

Dimensi

substanti

9urikulum subjek

yang terpisah

sejarah,ppkn,geog

raf dll0

Dimensi

substanti

"ilai yang

GdiajarkanHPengulangan,pengi

ngatan, didominasi

guru,miliu otoriter3osial

belaja

r

proses

tradisional0

Dimensi

prosedur

al

Curu sebagai

sumber pemberi

tugas

&. Aenging

at

peristiwa. Aenangg

api

institusi

tradision

al. Tergantu

ng pada

wewena

ng guru+. #fkasi

politikyang

redah

Dimensi

prosedural

Pelajaran yang

berpusat

pendekatanFormal, terbatas

Dimensi

lingkung

an

3usunan yang

diatur dengan baris

yaitu para guru

Dimensi

lingkungan



bekerja tepat di

depan kelasAinimal

menggunakan

teknologi baru

ketika digunaka,

ada untuk

menggantikan guru

&. Penganalisisan-penjelasan metode ilmiah dan metode reekti pada

penyelidikan

. Pembangkitan ilmu sosial. Pembangunan yang digambar dari pengalaman+. "ilai relawan yang diuji:. Penemuan dan penjelasan pada hubungan dan posisi). Demokratis, kelompok yang berpartisipasi dan kelompok yang membuat

keputusanB. Curu sebagai moderator dan generator penyelidikan(. Pemerintah sendiri, inormal'. Penyusunan yang diatur1 gesit dan eksibel&*.Aenyutujui penggunaan teknologi baru yang digunakan sebagai batu

lon!atan dan sumber

&. Aemasilitasi proses mental lebih tinggi. Aemaksimalkan otonomi. @asil dari pemikiran yang kritis+. Peningkatan efkasi politik

pendapatan lebih. Juga dengan pajak property 9amu tidak harus membayar

rumah. 9amu bisa menyewa dan tidak harus membayar pajak property.

C$E$ 1 Don

Don 1tetapi jika sebuah oajak adil setiap orang seharusnya bayarlah pajak sesuai

kemampuannya membayar. 3etiap orang memiliki penghasilan sehingga setiap

orang harus membayar pajak sesuai penghasilannyaM..ke!uali bagi orang yang

benar-benar miskin. Dengan pajak property , tidak setiap orang memiliki

property jadi tidak semua orang harus bayar.

%6E78 1 itu benar, Jadi pajak property lebih adil. kamu mempunyai pilihan atas

pembelian rumah atau tidak.



C$E$ 1 hal itu memperlihatkan saya bahwa kita harus memutuskan apa yang

kita maksud dengan adil. %arol, Gapa yang kamu maksud dengan pajak yang

GadilH

Pada urutan ini, para murid sedang mengembangkan posisi pada apa yang

dimaksu dengan perpajakan yang GadilH. Curu terkadang GmemeriksaH

pendiskusian untuk menanyakan para murid e.g., %arol0 untuk mengklarifkasi

dan mendeenisi posisi mereka. 3esuai pernyataan Aassialas, para guru juga

harus menstimulasikan para murid untuk menanyakan masing-masing

pertanyaan lainnya. Proses ini langsung mengajari para murid untuk mengelilingi

posisinya dibandingkan mengusulkan pendapat yang spontanitas.

-ESIMP9LAN 9LASAN

1onteks% Posisi transaksi harus disajikan dengan jelas pada tugas John Dewey.

seseorang yang memikir tentang interaksi antara sesorang dan lingkungan so!ial

yang merupakan pusat pada posisi ini. Pada bidang psikologi, 9ohlberg telah

mengklaim bahwa tugas Piaget dan pengembangan kogniti lainnya merupakan

perluasan dari pemikiran Dewey. Pada dunia sosil dan dunia liberalism dengan

tekana pada interensinya untuk memasilitasi perkembangan so!ial dan

ekonomi yang dapat dihubungkan dengan posisi transaksi

!ujuan% tujuan pembelajaran berdasarkan pada posisi transaksi yang merupakanpengembangan intelejensi rasional pada umumnya dan skill penyelesaian

masalah yang kompleks pada khususnya.

Pengalaman pembelajaran% Posisi transaksi hadir untuk menekankan

penyelidikan dn kemampuan penyelesaian masalah. Pengalaman pembelajaran

mungkin terjadi dpada kerangka kedisiplinan akademik dengan pen!apaian

penyelidikan para murid karena akan sebuah akademik yang disiplin khususnya.

@al ini mungkin juga pada posisi men!apai penyelidikan dengan kerangka antar

ilmu pengetahuan atau sebuah konteks so!ial. Pada konteks so!ial tekanan pada

kemampuan penyelidikan yang memasilitasi pembuatan keputusan yang

demokratis.

Peran Curu. Tugas guru pada posisi ini berupaya untuk memasilitasi

pengembangan kemampuan penyelidikan pada murid. Dia pasti terkenal dengan

sumber-sumbernya yang tepat dan mampu menstimulasikan penyelidikan

dengan pertanyaan dan pemeriksaan. Curu juga harus tertarik dengan bagaiman

anak-anak berfkir dan bagaimana mereka mendekati masalah serta dapat

mendengar untuk alasan mereka dan proses pemikiran



23aluasi . #aluasi yang berorientasi transaksi memokuskan kepada kemahiran

anak-anak yang menjadi skill dan kerangka yang kompleks dan intelektual.

eg.,analisis, sintesis0 dan pada kemampuan so!ial yang merupakan pentig

dalam konteks demokratis.

Po/i/i T("n/"./i "n Be(l". Dile66"/

Sel$($h "n". e(/$/ "n". /e%"3"i 6$(i pada posisi transaksi sebagian

pendidik hadir untuk membuat batasan pada anak-anak, mengetahui dia sebagai

murid sebagai seseorang yang berupaya untuk mengembangkan kerangka

konseptual dan kemampuan penyelesaian masalah dengan kedisiplinan yang

spesifk. pada dunia so!ial memang ada ke!enderungan untuk melihat anak-

anak pada suatu datar konteks.

-en"li G$($ e(/$/ -en"li An".#"n". keduanya antara guru dan anak-

anak membagikan tugas pembelajaran kendali. $ntuk mendorong murid untuk

mengembangkan kerangka baru, biasanya ada kesempatan untuk

bereksperimen dan men!oba solusi yang berubah pada masalah dan guru harus

mengijinkan anak-anak untuk proses pembelajaran bagian kendali agar

melengkapi tugas ini. Aemang guru memiliki kendali tugas pengidentifkasian

pada umumnya dan memasukkan murid ke dalam tugas ini. Curu berupaya

untuk menyediakan kegiatan pemblejaran yang tepat untuk tingkat awal

pengembangan pada murid tingkat kerangka0. Para guru umumnya terdapatpada kendali standar sehingga mereka mengidentifkasi tingkat umum pada

kompetensi intelektual yang mereka harapkan kepada murid untuk

men!apainya. Para murid dapat mengatur hanya kestandardan milik mereka

ketika mereka telah men!apai tingkat pemikiran yang lebih tinggi.

Pen3e!"h$"n P(i%"i e(/$/ Pen3e!"h$"n 96$6 pada posisi transaksi ini

terdapat penekenan terhadap pengetahuan umum. Pengetahuan umum ini

memang tidak membutuhkan pengetahuan sebagai perbaikan yang abadi

seperti posisi transmisi. Aalahan, pengetahuan ditampilkan pada hubungan yang

mengetahui dan khsususnya dalam hubungan prosedur yang mengetahui

biasanya mengeksplor dan memerifkasi pengetahuan.

Pen3e!"h$"n /e%"3"i I/i e(/$/ Pen3e!"h$"n /e%"3"i P(o/e/

Pengetahuan merupakan tampilan pada umumnya sebagai proses,

pengetahuan yang berhubungan ke mode yang tak tetap pada penyelidikan dan

untuk metode ilmiah. 3ekarang, adanya ke!enderungan saling bersangkut paut

psikologi kogniti dan kedisiplinan yang tak tetap e.g, ilmu pengetahuan0 ke

dalam konsep kegiatan pelajaran pembelajaran murid. Pada tugas sekarang,



pengetahuan berkemban dengan dugaan yang ditampilkan pada hubungan

Gkerangka orang baruH yang dan murid-murid kembangkan.

Mo!i"/i In!(in/i. e(/$/ Mo!i"/i E./!(in/i. Posisi transaksi yang

diorientasikan menuju motiasi intrinsi!. Aodel proses kogniti hadir untuk

menyandarkan diri pada kebutuhan manusia untuk menyelesaikan masalah.

3ebagai !ontoh konsep keseimbangan Piaget berdasarkan pada kebutuhan inti

untuk mengembangkan struktur alasan baru skema0. Aemang pendidik

transaksi menghindari idealisasi motiasi intrinsi! dan yang dipersoalkan dengan

penyediaan lingkungan yang mendukung penyelesaian masalah. 8alu tekanan

yang terdapat pada interaksi atau transaksi antara murid dan lingkungan.

Pe6%el"&"("n 6e($2"."n Holi/!i. e(/$/ Pe6%el"&"("n 6e($2"."n

Mole.$l"( Transaksi pendidik tidak juga menampilkan pembelajaran se!ara

holisti! maupun se!ara otomatis. Aeskipun masalah tujuansubjek dirin!i sebagai

tujuan analisis, tekanan utama terdapat pada proses analisis dan skill yang

terkait lainnya, tekanan utama yang terdapat pada proses analisis dan skill yang

terkait lainnya seperti kerangka.

M"/in3#6"/in3 -e$ni."n An".#"n". e(/$/ An"n.#"n". y"n3 Me6ili.i

-"(".!e( B"3i"n transaksi pendidik menyajikan posisi tengah antara dua

ekstrem. 6nak-anak ditampilkan sebagai kepemilikan karakter bagian pada

istilah proses mental 9arena urutan penyelesaian masalah merupakan linear danrangkaian. Aemang transaksi pendidik juga berokus pada keunikan murid

se!ara indiidu. 6da persoalan untuk tingkat perkembangan murid e.g. piaget0

dan sebaga Gpenemu ideH yang membawa murid ke sebuah masalah atau tugas.

9egiatan pembelajaran kemudian dihubungkan untuk kerangka murid se!ara

indiidu.

Pe6%el"&"("n /e%"3"i So/i"l e(/$/ Pe6%el"&"("n /e%"3"i Inii$"l

Tidak ada posisi yang jelas dalam hal dilemma ini. Pengikut Dewey se!ara jelas

mengorientasi kearah pembelajaran so!ial. %ontoh inerstigasi kelompok Thelen

Joy!e dan Keil, &'(*0 juga mengambarkan tujuan dengan posisi transaksi.

Aeskipun model dari beberapa penyelidikan lebih beroireantasi se!ara indiidu

yaitu teori Piaget, sebagai !ontoh yang telah dibuat untuk program untuk

membenarkan pendekatan indiidualisassi untuk pembelajaran.

An".#"n". /e%"3"i O("n3 "!"$ An".#"n". /e%"3"i -lien 9e!enderungan

pada posisi transaksi yaitu dapat menampilkan anak sebagai klien. 3etelah

kerangka anak yang telah didiagnosa, strategi pelajaran untuk hasil Gide



penemuH anak-anak yaitu konik dengan sistem pengetahuan yang

dikembangkan dengan dugaan.

Pen"2"! $n!$. "n .e2"" Po/i/i T("n/"./i

Posisi transaksi merupakan sumber utama inoasi selama : tahun. 3etelah

3putnik dilun!urkan pada tahun &':B yang menyebabkan masyarakat 6merika

menjadi mengikat perhatian dengan Gpengejaran ilmu pengetahuan dan

teknologi orang EusiaH, orientasi kedisiplinan menjadi sumber yang dominan

pada perubahan pendidikan. 5runer &')*0 berpendapat bahwa proyek ini

mengarah kepada Proses Pendidikan% 7rientasi kedisiplinan mengarah kepada

sejumlah proyek pengembangan kurikulum pada biologi, fsika, matematika dan

ilmu so!ial. Tanner dan Tanner&'(*0 berpendapat bahwa proyek ini juga terlalu

sempit pemokusannya karena mereka pada dasarnya alat lon!atan pada

uniersitas dan sebagian besar umumnya murid menemukan matematika baru

dan proyek kurikulum seperti 53%3 yag terlalu abstrak.

Pada beberapa tahun yang lalu, orientasi proses kogniti dan orientasi

kedisiplinan yang telah menjadi hubungan yang terkait. Psikologi kogniti telah

menyediakan analisis penyelesaian masalah e.g,.ilmu dugaan dari 8arkin,

A!dermott, 3imon N3imon, &'(* %hampagne, 9loper, N 6nderson &'(*0

pemikiran anak-anak pada domain isi yang spesifk e.g., Drier dan #ri!kson,

&'(0 seperti ilmu, ungsi skema, konsep perubahan e.g., @ewso N@ewson,&'(& P!sner, &'(0 dan interaksi ruangan. Penletian ini telah diberikan kepada

kita sebuah konsep yang lebih jelas pada bagaimana anak-anak berfkir. 3eperti

peneliti melatih bagaimana proses inormasi indiidu, menyelesaikan masalah,

membuat keputusan, kita dapat gambar yang lebih jelas bagaimana anak-anak

belajar dan oleh 9arena itu kita lebih baik mampu untuk meran!ang prosedur

instruksional yang memasilitasi pertumbuhan murid pada kompetensi

intelektual yang spesifk

Aeskipun keuntungan ini orientasi proses kogniti dapat mengarah kepada

masalah yang pasti berhubungan dengan penyempitan beberapa kegiatan

akademik dengan orientasi ini. Pada dasarnya sebagian besar indiidu berokus

pada otak kiri, logika, analisis penyelesaian masalah dan mengabaikan otak

kanan, yang bersiat intuisi, penyelesaian masalah sintetis. 9arena sebagian

besar model penyelidikan yang terkait pada metode ilmiah, kita tidak mampu

berfkir bagaimana penyelesaian masalah terjadi pada daerah yang estetis.

5ahkan pada penemuan ilmiah yang ada di elemen intuisi yang sering tertinggal

pada proyek kurikulum yang tak tetap.Pada estetis dan pdan pen!iptaan



penyekesaian masalah merupakan salah satu yang bukan upaya untuk

mengidentifkasi pada alternatie pengaturan yang jelas dan kemudian se!ara

logika mengurangi alternatie pengaturan untuk satu solusi yang terbaik.

Aalahan salah satu pen!arian noel yang melibatkan lompatan keluar pada

kerangka yang ada. Patte &'(0 mendeenisi konsep pada pen!iptaan

penyelesaian masalah yaitu

&. E#3#PT2;2T63 atau pembukaan dengan pemikiran diam yang tidak

memihak dengan situasi GmasalahH yang ada. P#"D6@$8$6", atau !ahaya penerangan dan inspirasi bahwa pelarian

tidak dapat diperpanjang.. 97"3#"TE632 atau pemikiran yang membawa kita sampai ke tenaga

Gerti!alH dan o!us pada situasi Ghori<ontalH atau GmasalahH.+. 2A6J2"632 atau generasi yang mungkin men!iptakan solusi:. A#A7E2 sebagai struktur dan pelayanan dalam yang berkaitan). #"#EC2 atau tenaga sintesis dan melihat keseluruhan atau interelasi pada

semua aspek keseimbangan danB. A6"2F#3T632 atau tenaga untuk mengaktualisasikan apa yang ditemukan

atau dilihat Rdalam kehidupan keseharian atau bentuk yang terlihat0.

p.&0

6da juga batasan orientasi kewarganegaraan demokratis. Aeskipun orientasi ini

akan terlihat untuk menyajikan dan dapat diterima di tengah bidang antara

transmisi dan posisi transmisi. 9ita harus mengakui batasan program yang o!ussemata-matapada analisis kogniti. Para murid dapdat dengan jelas membedakan

ketika mereka sedang Gbermain sekolahH dan ketika mereka menyutujui se!ara

langsung dengan sistem masalah so!ial yang nyata. @al ini tidak !ukup untuk

mendiskusikan masalah so!ial bahkan !ara intelijen yang besar sehingga pada

titik yang sama, murid harus mampu untuk beraksi pada persoalan ini sehingga

penyelesaian masalah dibatasi lebih dalam ke tingkat yang lebih holisti!.

translation piaget s & kohlberg s views

Documents