jurnal pmipa

7/23/2019 Jurnal PMIPA

1/95

Volume 13, Nomor 1, April 2012 ISSN 1411 - 2531

JURNAL

PENDIDIKAN MIPAWahana informasi hasil penelitian pendidikan dan pembelajaran

Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

Penerbit

Jurusan Pendidikan MIPA

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

UNIVERSITAS LAMPUNG

JPMIPA Vol.13 No.1 Hal.1-88 Bandar Lampung, April 2012 ISSN 1411-2531


2/95

Volume 13, Nomor 1, April 2012. ISSN 1411-2531

Jurnal Pendidikan MIPA

SUSUNAN DEWAN REDAKSI

Penangung JawabCaswita

Ketua PenyuntingSugeng Sutiarso

Penyunting PelaksanaNoor FadiawatiNurhanurawati

ViyantiRini Rita M.

Tata UsahaMuhtariLianto

Alamat Redaksi:

Jurusan Pendidikan MIPA, Gedung G FKIP Universitas Lampung

Jalan Prof. Soemantri Brojonegoro No.1 Bandar Lampung 35145

HP: 081369542055, E-mail:[email protected]

http://jurnalpmipa.wordpress.com

Jurnal pendidikan MIPA diterbitkan oleh Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Universitas Lampung. Penerbitan duakali dalam setahun, pada Bulan April dan Oktober. Dewan redaksi hanya menerima naskah hasil penelitian

bidang Pendidikan MIPA (Pendidikan: Matematika, Fisika, Biologi, dan Kimia).
mailto:[email protected]://jurnalpmipa.blogspot.com/http://jurnalpmipa.blogspot.com/mailto:[email protected]


3/95

Volume 13, Nomor 1, April 2012 ISSN 1411-2531

Jurnal Pendidikan MIPA

DAFTAR ISI

Implementasi Model Pembelajaran FIsika Berbasis Portofolio untuk

Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kreatif

Muh. Tawil, Kemala Suryansari

(Universitas Negeri Makasar) ........................................ ..................................... 17

Praktikum Ekologi Berbasis Proyek:

Media Pembekalan Keterampilan Esensial LaboratoriumDjohar Maknun, R.R. Hertien K. Surtikanti, Ahmad Munandar

(Universitas Pendidikan Indonesia) ............................................. ................................... 817

Pengembangan Alat Ukur Berpikir Kritis pada Konsep Senyawa

HidroKarbon untuk Siswa SMA di Kabupaten Kuningan

Kartimi, Liliasari, Anna Permanasari

(Universitas Pendidikan Indonesia) .....................................................................1825

Implementasi Pembelajaran Fisika Sekolah Melalui

Model Pembangkit Argumen untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep

Calon Guru FisikaMuslim, Andi Suhandi, Ida Kaniawati

(Universitas Pendidikan Indonesia) .................................................................................2633

Meningkatkan Self Esteem Siswa SMP dalam Matematika

Melalui Pembelajaran dengan PendekatanOpen EndedSyarifah Fadillah

(STKIP PGRI Pontianak) .................... ............................................................................3441

Pengembangan Model Praktikum Berbasis Fenomena Alam

untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Keterampilan Sains

Mahasiswa Calon Guru dalam Perkuliahan Fisika DasarKistiono, Andi Suhandi

(Universitas Sriwijaya) ......................................................................................... 4252

Penerapan Program Pelatihan Kemampuan Inkuiri dan

Mengajar Sains Secara Inkuiri untuk Meningkatkan Persiapan dan

Mengajar Sains Secara Inkuiri

Chandra Ertikanto, Ari Widodo, Andi Suhandi, Bayong Tjasyono HK

(Universitas Lampung) .................................. ..................................................................5363


4/95

Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMP pada Pembelajaran Ekosistem

Berbasis Konstruktivisme Menggunakan Media MaketNeni Hasnunidah

(Universitas Lampung) ................................................................. ...................................6474

Analisis Tingkat Keyakinan Guru (Teachers Belief) dalam

Pembelajaran MatematikaSugeng Sutiarso, Nurhanurwati, Gimin Suyadi, dan Widyastuti

(Universitas Lampung) .............. ...................................................................................... 7579

Profil Keterampilan Guru IPA SMP Kota Bandar Lampung

Dalam Membuka dan Menutup PelajaranTri Jalmo

(Universitas Lampung) .............. ...................................................................................... 8088


5/95

1

IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN FISIKA

BERBASISPORTOFOLIO UNTUK MENINGKATKAN

KETERAMPILAN BERPIKIR KREATIF

Muh. Tawil, Kemala Suryansari

Universitas Negeri Makasar, Jl. A. P. Pettarani,Makasar 90222E-mail : [email protected]

Abstract: This Implementation of physics-based learning model portfolios to enhancecreative thinking skills of students. The purpose of this study is the fatherly discoverwhether the implementation of physics-based learning model portfolio can enhancestudents' thinking skills and discover how creative teacher and student responses to the

implementation of physics-based learning model portfolio. The method used is mixedwith the method of experimental research design embedded. The results showed thatall the syntax of physics-based learning model portfolio performing well.Implementation of the model was found that N-gain gain creative thinking skills

higher than conventional learning. There are significant differences in creativethinking skills of students who follow of physics-based learning model portfolio withstudents taking conventional learning. Responses of teachers and students towards thelearning and implementation of physics-based learning model portfolio very positive.

Keywords:Learning physics-based portfolio, critical thinking skills

Selama dekade terakhir terdapattuntutan akuntabilitas atau tanggungjawab

yang lebih dari sekolah dan guru dan untuk

standar akademik yang lebih tinggi.Terdapat

suatu keyakinan umum bahwa praktek

asesmen yang mengacu pada kompetensi

minimal dan diukur dengan tes standar, tipe

obyektif telah gagal untuk mengembangkan

dan mengukur keterampilan berpikir tingkat

tinggi yang dibutuhkan dunia pada saat

sekarang.Banyak pendidik, warganegara,

dan ahli pengukuran percaya bahwa situasiini dapat dikoreksi dengan memperkenalkan

model pembelajaran disebut model

pembelajaran berbasis portofolio.

Permasalahan yang muncul adalah

bagaimna efek implementasi model pem-

belajaran berbasis portofolio yang disertai

dengan sistem asesmen yang dapat

meningktakan keterampilan berpikir tingkat

tinggi? Untuk memperoleh pemecahan dari

permasalahan tersebut, maka penelitian ini

diarahkan untuk mengimplementasikan

model pembelajaran fisika berbasis

portofolio dan perangkat pembelajaranyang berorientasi keterampilan berpikir

kreatif.

Sintaks pembelajaran fisika berbasis

portofolio terdiri: Fase-I. Guru menyam-

paikan Tujuan & Memotivasi siswa; Fase-II.

Guru mengidentifikasi masalah;Fase-III.

Guru mengajukan masalah untuk kajian

kelas dan mengarahkan siswa untuk

memilih masalah; Fase-IV. Guru mem-

bimbing kelompok-kelompok belajar dan

melatih keterampilan berpikir kreatif; Fase-V. Guru mengarahkan kepada seksi

portofolio penayangan dan seksi portofolio

dokumentasi untuk mendokumentasikan

portofolionya; Fase-VI. Guru mengarahkan

siswa untuk menayangkan portofolionya

untuk didiskusikan; Fase-VII. Guru

mengevaluasi hasil portofolio siswa; dan

Fase-VIII. Guru memberikan penghargaan

upaya-upaya hasil portofolio baik secara

individu/kelompok


6/95

2Jurnal Pendidikan M IPA, Volume 13, Nomor 1, April 2012

Pengerti an Asesmen dan Portofol io

Pengertian asesmen di dalam KTSP

Fisika SMA/MA disebutkan bahwa asesmen

bukan hanya mencakup proses menilai,tetapi juga bermakna: (1) membantu siswa

belajar; (2) bersifat individual dan

kelompok; (3) multi konteks; (4) anti bias;

dan (5) menekankan pada keunggulan siswa.

Webb (1993) mendefinisikan asesmen

sebagai assessment is a tool that can be used

by a teacher to help student attain the goals

of a curriculum (Webb,1993:68). Menurut

Blaustein (1999), asesmen adalah proses

mengumpulkan informasi dan membuat

keputusan berdasarkan informasi itu (dalamIbrahim, 2005: 3).Dengan demikian dapat

dikatakan bahwa asesmen adalah suatu

sistem penilaian yang dilakukan oleh guru di

sepanjang proses pembelajaran yang dijalani

oleh siswa dan untuk membantu siswa

mencapai tujuan pembelajaran.

Sedangkan pengertian portofolio

menurut Johnson and Johnson (2003) ,a

portfolio is an organized collection of

evidence accumulated over time on a

students or groups academic progress,achiement, skills, and attitudes (Johnson and

Johnson, 2002:103). Lim (1977), a

portfolio is collection of work over time

that reflects processed,products, achieve-

ment, and progress. It is valuable to the

teacher, and to the student, and to the

students family (Lim ,1997 : 79). Ibrahim

(2005), mendefinisikan portofolio sebagai

kumpulan pekerjaan siswa yang

representatif menunjukkan perkembangan

kemampuan siswa dari waktu ke waktu

(Ibrahim,2005:24). Paulson (1991),

portofolio sebagai contoh pekerjaan siswa

yang menunjukkan usaha, perkembangan

dan kecakapan mereka dalam satu bidang

atau lebih (Paulson,1991:21). Gronlund

(1998), mendefinisikan portofolio sebagai

kumpulan contoh pekerjaan siswa

bergantung pada keluasan tujuan

(Gronlund,1998:12). Contoh pekerjaan

siswa ini memberikan dasar bagipertimbangan kemajuan belajarnya dan

dapat dikomunikasikan kepada siswa, orang

tua serta pihak lain yang berkepentingan.

Berdasarkan definisi-definisi portofolio

yang telah dikemukakan, maka dapat

disimpulkan bahwa portofolio adalah

kumpulan karya siswa yang mempunyaitujuan dasar untuk mengumpulkan

serangkaian informasi kinerja (performance)

atau karya siswa, bukti prestasi,

keterampilan, dan sikap siswa. Kumpulan

informasi tersebut merepresentasikan

pencapaian atau perbaikan yang dialami

siswa dari waktu ke waktu untuk mencapai

tujuan kurikulum tertentu.Fokus portopolio

adalah pemecahan masalah, berpikir, dan

pemahaman, komunikasi tertulis, hubungan

sains, dan pandangan siswa sendiri terhadapdirinya sendiri sebagai orang yang belajar

sains.

Implementasi Portofol io dalam Pembela-

jaran

Menurut OMalley & Pierce (1966),

portofolio sangat terpusat pada siswa, yang

berarti bahwa siswa memiliki masukan tidak

hanya pada apa yang dimasukkan ke dalam

portofolio tersebut tetapi juga bagaimana isitersebut dievaluasi (dalam Nur, 2005 : 19 ).

Guru didorong untuk memadukan peran

baru untuk guru dan siswa ke dalam kelas

sehingga portofolio lebih dapat menjadi

suatu program kolaboratif yang berpusat

pada siswa daripada program yang berpusat

pada guru. Berdasarkan dari penjelasan ini,

maka dapat dikatakan bahwa fitur berpusat

pada siswa dari portofolio tersebut

merupakan spirit portofolio, dimana

kedudukan guru sebagai fasilitator dalam

pelaksanaannya.

Penelitian-penelitian mengenai stra-

tegi portofolio telah menemukan bahwa

dengan menerapkan strategi portopolio

dalam pembelajaran sains, sangat efektif

dalam meningkatkan pemahaman

konseptual, sikap belajar siswa, dan proses

kognitif dalam pelajaran sains (Leonard,W,

1996: 20).Mengenai pengaruh penerapan

portopolio dalam pembelajaran terhadaphasil belajar, Budimansyah(2002)

menjelaskan bahwa siswa akan mampu


7/95

Tawil, Implementasi Model Pembelajaran Fisika Berbasis Portofolio3

melakukan asesmen diri terhadap hasil

kinerjanya, sehingga mampu mengetahui

kelemahan dan kelebihannya dalam

menyelesaikan suatu tugas kinerja.

Selanjutnya siswa akan memiliki sifatkejujuran, dan interpersonal yang tinggi.

Kemampuan semacam ini pada saat

sekarang dan yang akan datang sangat

dibutuhkan dalam menghadapi era

globalisasi. Sejalan dengan itu, Nur(2002)

juga mengemukakan bahwa dalam

pembelajaran berdasarkan portofolio dapat

membawa ke arah peningkatan hasil belajar

mereka secara nyata.

Uraian-uraian di atas menunjukkan

bahwa penerapan portofolio dalampembelajaran dapat berimplikasi pada

peningkatan hasil belajar.

Keterampil an Berpiki r Kreatif

Kemampuan berpikir kreatif meru-

pakan salah satu hal penting agar seseorang

dapat memiliki kreativitas. Torrance (Carin

& Sund, 1995), dan Lawson (1979)., &

Taeffinger., et al (1982), bahwa berpikir

kreatif ... the process of 1) sensingdifficulties problems, gapsor information,

missing elements, something asked; 2)

making guesses and formulating ideas or

hypotheses about these deficiencies; 3)

evaluating and testing these guesses and

hypotheses; 4) possibily revising retesting

them, and finally; 5) communicating the

results.

Bertolak dari definisi tersebut

menunjukkan bahwa berpikir kreatif sebagai

sesuatu proses kreatif, yaitu merasakan

adanya kesulitan, masalah kesenjangan

informasi, adanya unsur yang hilang dan

ketidakharmonisan, mendefinisikan masalah

secara jelas, membuat hipotesis, pengujian

hipotesis kembali atau bahkan mende-

finisikan ulang masalah dan akhirnya

mengkomunikasikan hasilnya.

Berpikir kreatif akan mudah di-

wujudkan dalam lingkungan belajar yang

secara langsung memberikan peluang bagisiswa untuk berpikir terbuka dan fleksibel

tanpa adanya rasa takut atau malu. Sebagai

contoh, situasi belajar yang dibentuk harus

memfasiltasi terjadinya diskusi, mendorong

seseorang untuk mengungkapkan ide atau

gagasan. Menurut Carin & Sund (1995)

untuk menimbulkan kreativitas dalampembelajaran perlu memperhatikan aspek-

aspek (1) mengembangkan kepercayaan

yang tinggi dan meminimalisir ketakutan;

(2) mendorong terjadinya komunikasi secara

bebas; (3) mengadakan pembatasan tujuan

dan penilaian secara individu oleh siswa;

dan (4) pengendalian tidak terlalu ketat.

Berpikir kreatif dapat terjadi secara

sengaja dan tidak sengaja (tiba-tiba).

Berpikir kreatif secara tidak sengaja dapat

berlangsung walaupun tidak menggunakanteknik khusus, seperti suatu kesempatan

yang menyebabkan Anda berpikir tentang

sesuatu dengan sudut pandang yang berbeda

dan selanjutnya Anda menemukan suatu

perubahan yang menguntungkan. Perubahan

yang lainnya dapat terjadi perlahan karena

semata-mata menggunakan perkembangan

kecerdasan dan logika. Jika mengunakan

pemikiran kreatif secara tidak sengaja atau

perkembangan logika akan memerlukan

waktu lama untuk menghasilkan kemajuandan peningkatan. Mengingat pesatnya

persaingan dunia maka hal tersebut sangat

tidak menguntungkan. Lain halnya dengan

berpikir kreatif secara sengaja. Berpikir

kreatif secara sengaja dapat dikembangkan

dengan menggunakan teknik-teknik tertentu

untuk mengembangkan ide baru. Teknik-

teknik tersebut menyebabkan penggabungan

dari ide-ide untuk me-munculkan gagasan-

gagasan dan proses-proses baru. Pem-

belajaran berbasis portofolio merupakan

salah satu teknik khusus yang dapat

mengembangkan keterampilan berpikir

kreatif.

Berpikir kreatif dapat berkembang

pesat dengan menggunakan pembelajaran

berbasis portofolio karena model pem-

belajaran ini mampu memfasilitasi hampir

keseluruhan kemampuan siswa, yakni

keterampilan mengembangkan pengetahuan

yang sudah dimiliki oleh siswa,keterampilan memprediksi dari informasi

terbatas, keterampilan menemukan masalah,


8/95


keterampilan menyusun hipotesis, kete-

rampilan menguji hipotesis, dan kete-

rampilan memandang informasi dari sudut

pandang yang berbeda.

METODE

Metode penelitian yang digunakan

adalah mixed methods dengan desain

penelitiannya Model Experimental

Embedded (Creswell., & Plano Clark, V.L,

2007) seperti yang ditunjukkan pada

Gambar 1.

Gambar 1.Model Experimental Embedded

Desain Model Experimental

Embedded ini kotak menyatakan kumpulan

data dan hasil, sedangkan QUAN

menyatakan data kuantitatif yakni data yang

berwujud angka-angka. Dalam penelitian ini

yang termasuk data-data kuantitatif adalah

data-data dari hasil analisis validasi dananalisis hasil ujicoba lapangan pada kelas

terbatas dan qual menyatakan data

kualitatif yaitu data yang berhubungan

dengan kategori. Dalam penelitian ini yang

termasuk data-data kualitatif adalah: analisis

silabus, analisis kebutuhan calon guru,

analisis lingkungan, analisis angket.

Subjek dalam penelitian ini semua

siswa kelas satu SMA Negeri tahun

akademik 2010/2011.

Instrumen penelitian terdiri dari: (1)

tes keterampilan berpikir kreatif; (2)

angket;dan (3) lembar observasi aktivitas

guru dan siswa.

Data keterampilan berpikir kreatif

dengan menggunakan tes keterampilan

kreatif. Data tanggapan guru dan siswadengan menggunakan angket dan aktivitas

guru dan siswa dengan menggunakan

lembar observasi. Teknik pengolahan data

dengan menggunakan analisis deskriptif dan

analisis inferensial. Peningkatan yang terjadi

sebelum dan sesudah pembelajaran dihitung

dengan rumus gain ternormalisasi (N-gain)

(Meltzer,2002).

premaks

prepost

SS

SSg

Dalam hal ini menyatakan skor tes

akhir; menyatakan skor tes awal, dan

menyatakan skor maksimum.Kriteria tingkat

N-gain pada Tabel 1 (Meltzer, 2002).Tabel 1. Kategori Tingkat N-Gain

Batasan Kategori

g > 0,7 Tinggi

0,3 g 0,7 Sedang

g< 0,3 Rendah

HASIL DAN PEMBAHASAN

Rata-rata N-gain keterampilan

berpikir kreatif siswa pada materi suhu dan

kalor kelas eksperimen sebesar 0,95

termasuk dalam kategori tinggi dan pada

kelas kontrol sebesar -0,12 termasuk dalam

kategori rendah.

Rata-rata N-gain keterampilan

berpikir kreatif siswa pada setiap topik suhudan kalor seperti yang ditunjukkan Tabel 2.

Tabel 2. Rata-rata N-gain Keterampilan Berpikir Kreatif Setiap Topik Suhu danKalorNo Topik Rata-rata N-gain Keterampilan Berpikir Kreatif Pada Topik

Kelas Eksperimen Kelas Kontrol

T S R T S R

1. Pemuaian zat cair 0,97 - - - - -0,71

2. Kalor jenis zat 0,99 - - - - -0,27

3. Kalor lebur es 1,00 - - - - -0,05

Keterangan T=tinggi, S= sedang, R=rendah

Berdasarkan dari Tabel 2 tersebut

menunjukkan bahwa keterampilan berpikir

kreatifsiswa pada topik suhu dan kalor

semuanya mengalami peningkatan dan


9/95


termasuk dalam kategori tinggi berturut-

turut adalah topik kalor lebur, kalor jenis

zat, dan pemuaian zat cair. Pada kelas

kontrol didapatkan bahwa keterampilan

berpikir kreatif siswa pada semua topiktermasuk dalam kategori rendah. Hasil ini

menunjukkan bahwa siswa yang mengikuti

pembelajaran fisika berbasis portofolio

keterampilan berpikir kreatifnya mengalami

peningkatan yang efektif untuk semua topik

suhu dan kalor dibandingkan dengan

mahasiswa yang mengikuti pembelajaran

konvensional, namun demikian siswa di

kelas kontrol telah memiliki keterampilan

berpikir kreatif pada setiap topoik suhu dankalor walaupun keterampilan tersebut

masih rendah.

Rata-rata N-gain pada setiap

indikator keterampilan berpikir kreatif siswa

seperti yang ditunjukkan oleh Tabel 3.

Tabel 3. Rata-rata N-gain Pada Setiap Indikator Keterampilan Berpikir Kreatif

Indikator Keterampilan

Berpikir kreatif

Rata-rata N-gain Indikator Keterampilan Berpikir

Kreatif

Kelas Eksperimen Kelas Kontrol

T S R T S R

1. Mengembangkan pengetahuanyang telah dimiliki oleh siswa

0,97 - - - - -0,32

2. Memprediksi dari informasi

terbatas

- 0,79 - - - -0,47

3. Merumuskan masalah 0,99 - - - - -0,42

4. Merumuskan hipotesis 0,94 - - - - -0,17

5. Menguji hipotesis 0,97 - - - - 0,15

6. Membangkitkan

keingintahuan dan hasrat ingin

tahu

0,94 - - - - 0,17

7. Memandang informasi dari

sudut pandang yang berbeda

- 0,73 - - - 0,01

Keterangan : T= tinggi; S = sedang; dan R=rendah

Berdasarkan dari Tabel 3 tersebut

menunjukkan bahwa semua indikator

keterampilan berpikir kreatif semuanya

mengalami peningkatan. Terdapat 6 (enam)

indikator yang mengalami peningkatan

termasuk dalam kategori tinggi berturut-

turut adalah indikator mengembangkan

pengetahuan yang telah dimiliki oleh

mahasiswa, merumuskan masalah,

merumuskan hipotesis, menguji hipotesis,memandang informasi dari sudut pandang

yang berbeda, membangkitkan keingin-

tahuan dan hasrat ingin tahu, dan hanya

indikator memprediksi dari informasi

terbatas termasuk dalam kategori sedang.

Pada kelas kontrol didapatkan bahwa semua

indikator keterampilan berpikir kreatif

termasuk dalam kategori rendah. Hasil ini

menunjukkan bahwa siswa yang mengikuti


keterampilan berpikir kreatifnya mengalamipeningkatan yang efektif untuk semua

indikator keterampilan berpikir kreatif

dibandingkan dengan siswa yang mengikuti

pembelajaran konvensional, namun

demikian siswa di kelas kontrol telah

memiliki keterampilan berpikir kreatif pada

setiap indikator walaupun keterampilan

tersebut masih rendah. Dengan demikian

dapat dikatakan bahwa setiap siswa baik

yang mengikuti pembelajaran fisika berbasis

portofolio maupun yang mengikuti

pembelajaran konvensional pada dasarnyatelah memiliki keterampilan berpikir kreatif,

yang membedakan keduanya adalah karena

siswa yang mengikuti pembelajaran fisika

berbasis portofolio telah mendapatkan

kesempatan berlatih secara bertahap dan

berkelanjutan sehingga keterampilan

berpikir kreatif mereka mengalami

perkembangan dibandingkan dengan siswa

yang tidak mendapatkan kesempatan

berlatih secara intensif mengembangkan

keterampilan berpikri kreatifnya.belajar Respon siswa terhadap

komponen pembelajaran dan pelaksanaan


10/95



menunjukkan sangat positif (79%) dalam

aspek ketertarikan, positif (73%) dalam

aspek kebaharuan, positif (67%) dalam

aspek kemudahan memahami, positif (75%)dalam aspek penerapan dan sangat positif

(80%) dalam aspek kejelasan penyampaian

guru.

Hasil respon guru fisika terhadap

model pembelajaran fisika berbasis

portofolio sangat positif (100%) baik dalam

aspek peranan maupun kualitasnya dan guru

tidak mengalami hambatan-hambatan

dalam melaksanakan pembelajaran fisika

berbasis portofolio baik dalam peng-

organisasian pelaksanaan pembelajaranfisika berbasis portofolio, mempersiapkan

waktu untuk melaksanakan pembelajaran

fisika berbasis portofolio dan menyam-

paikan tugas-tugas yang harus dikerjakan

oleh siswa pada LKM.

Menurut guru keuntungan yang

dapat diperoleh melalui pembelajaran fisika

berbasis portofolio yakni siswa cepat

memahami konsep-konsep yang telah

diajarkan dan cepat mengalami perkem-

bangan keterampilan berpikir kreatif.Komentar dari guru pengampu suhu

dan kalor menyatakan bahwa pembelajaran

fisika berbasis portofolio merupakan salah

satu bentuk pembelajaran yang sarat dengan

inovasi-inovasi pembelajaran yang sangat

baru.

Hal ini menunjukkan bahwa semua

sintak model pembelajaran fisika berbasis

portofolio terlaksana dengan baik.

Dengan by desian semacam ini akan

meningkatkan aktivitas siswa dalam

menemukan konsep, prinsip dan teori fisika

yang dipelajarinya. Demikian pula dengan

guru akan lebih kreatif menyajikan materi

pelajaran dan melakukan bimbingan dalam

pembelajaran. Hal ini disebabkan karena

dalam model pembelajaran fisika berbasis

portofolio ini siswa dilatihkan berpikir

kreatif terutama dalam hal mengajukan

masalah, dan menyelidiki masalah melalui

percobaan. Siswa dapat mengetahui tingkatketerampilan berpikir kreatifnya melalui

asesmen portofolio, informasi ini akan lebih

memotivasi siswa belajar fisika dan pada

akhirnya akan meningkatkan keterampilan

berpikir kreatif mereka. Hal ini sesuai

dengan teori pembelajaran siswa aktif yang

menenkan pada aspek siswa mengkonstruksendiri keterampilan dan pengetahuannya

Pembelajaran konvensional siswa

tidak mendapat kesempatan dalam

mengembangkan keterampilan kreatif

sehingga pada saat mengerjakan masalah-

masalah tidak mampu mereka menye-

lesaikan secara benar.

Tanggapan guru dan siswa terhadap

perangkat pembelajaran dan pelaksanaan


sangat positif.Hal ini menunjukkan bahwapembelajaran fisika berbasis portofolio yang

disertai dengan pendukungnya dapat

membangkitkan minat dan motivasi siswa

dalam memperlajari fisika, sehingga pada

akhirnya dapat meningkatkan hasil belajar

siswa. Guru memiliki semangat yang tinggi

dalam melaksanakan pembelajaran, karena

guru dalam hal ini sangat berperan sebagai

fasilitator dalam pembelajaran dan

perangkat pembelajaran sangat membantu

dalam melaksanakan proses pembelajaran dikelas. Perangkat pembelajaran yang di-

terapkan dalam pembelajaran ini memu-

dahkan siswa dan guru melaksanakan

seluruh fase-fase pembelajaran.Hal ini

sesuai dengan teori model pembelajaran

Joyce, Weil, &Showers (1992: 14)yang

menekankan pada aspek pendukung

keterlaksaan suatu model pembelajaran.

Model pembelajaran fisika berbasis

portofolio terdiri dari: a) sintaks pem-

belajaran (pendahuluan: inti pembelajaran:

latihan membuat percobaan, pemantapan

konsep yang berkaitan dengan percobaan

dan penutup: pemberian tugas dan evaluasi);

b) sistem sosial (terjadinya kerjasama antar

siswa dan siswa dengan guru; c) prinsip

pengelolaan: (guru berperan sebagai

fasilitator); d) sistem pendukung ( perangkat

pembelajaran, alat praktikum); e) dampak

instruksional (keterampilan berpikir kreatif)

dan dampak pengiring (kemampuanmembuat percobaan). Penerapan pem-

belajaran fisika berbasis portofolio dalam


11/95


pembelajaran sudu dan kalor dapat lebih

meningkatkan keterampilan berpikir kreatif

siswa dibanding dengan penerapan

pembelajaran konvensional.

Guru dan siswa memberikantanggapan sangat positif terhadap

pembelajaran fisika berbasis portofolio dan

pelaksanaannya dalam peembelajaran suhu

dan kalor.

UCAPAN TERIMA KASIH

Dengan dimuatnya artikel ini peneliti

mengucapkan banyak terima kasih kepada

Direktorat Penelitian dan Pengabdian

kepada Masyarakat selaku pemberi danapenelitian Hibah Bersaing selama tiga tahun.

DAFTAR PUSTAKA

Budimansyah,D.(2002). Model

Pembelajaran dan Penilaian

Portopolio. Bandung : PT.

Genesindo.

Carin, A., & Sun,R.B. (1995). Teching

Scinece Through Discovery.Columbus. Charles,E. Merril

Publishing company. Abell &

Howell Company.

Creswell. J. W & Plano Clark,V.L. (2007).

Designing and Conducting. Mixed

Methods Research.London & New

Delhi: Sage Publications.

Grounlund, Norman E. (1998). Assessment

of Student Achievement Sixth

Edition. Boston : Allyn and Bacon.

Ibrahim, M. (2005).Asesmen Berkelanjutan.

Surabaya : UnesaUniversity Press.

Johnson, David W., Johnson, Roger T.

(2002). Meaningfull Assesment.

USA. : Allyn & Bacon.

Joyce, Bruce., Weil, Marsha; & Showers, B.(1992). Models of Teaching. Fourth

Edition. Boston: Allyn & Bacon.

Lim, Lida. (1997). Assesmen Student Work.

New Jersey : Prentice Hall, Inc.

Leonard, W. (2005) The Effectiveness of

Portfolio Assessment in Science.Journal of College Scinece

Teaching-appeared 2005 (1-18). Tim

Slaters Pre-print Publications.

Lawson, A.E. (1979). 1980 AETS Yearbook

The Psychology of Teaching for

Thinking and Creativity.

Clearinghouse for Science,

Mathematics, and Environmental

Education : The Ohio State

University College of Education.

Meltzer, D.E. (2002). The Relantionship

Between Mathematics Preparation

and Conceptual Learning Gains in

Physics.American Journal of

Physics. 70(7).

Nur,M. (2002).Assesmen Komprehensif dan

Berkelanjutan. Surabaya : Pusat

Pembinaan dan Pengembangan

Pendidikan UNESA.

Paulson,F L., Pasrl R & Meyer., Carol A.

(1991). What Makes a Portfolio?

Eight thoughtful

Webb,L., Norman. (1992). Handbook of

Research on Mathematics Teaching

and Learning: Assessment of

Students Knowledge of Mathematics

: Steps Toward a Theory. New York

: Macmillan Publishing Company.


12/95

8

PRAKTIKUM EKOLOGI BERBASIS PROYEK: MEDIA

PEMBEKALAN KETERAMPILAN ESENSIAL LABORATORIUM

Djohar Maknun, R.R. Haerien K. Surtikanti, Ahmad Munandar

Universitas Pendidikan Indonesia, Jl. Dr. Setiabudhi 229, Bandung 40154, Jawa BaratE-mail: [email protected]

Abstract: Up to now in learning ecology, especially its practical work, many peoplestill use the guidebook of the practical work, such as recipe which is not optimal indeveloping the essential skill of laboratory. As a result, the students [the candidate ofthe biology teacher]mastery of the laboratory essential skill is still low. Actually, the

practical work of ecology is very interesting because it be carried out in the open airnature. However, this nature laboratory has not yet exploited very well in the activityof ecology practical work. In addition, the conduct of this practical work has not yetbeen the science project basis in the condition of eco-biological local area.Ecology hasthe activity aspects of exploration, experiment, and observation. Based on the threeaspects, the ecology practical work should be project basis where practical workstudents themselves make the design outline of the practical work which they willconduct. In addition, They also solve the problem and produce the products. Thestudents can conduct the research by collecting, organizing, analyzing data and writing

the report of their research. The project evaluation should be carried out forpreparation, implementation, and result. Therefore, through the practical work ofecology, the indicators of the laboratory essential skills should be well-formulated on

every practical work topic which is conducted. These skills are the basic ones as thepre-requirement of the further skill development, such as some procedures, processes

and method which scientist uses when s/he constructs the knowledge and solveproblem in scientific work.

Keyword: practice, ecology, project, laboratory essential skills

Implementasi kegiatan praktikum di

lapangan ternyata masih menghadapi

banyak kendala. Permasalahan yang

dihadapi dan dialami guru dalam

menyelenggarakan kegiatan praktikum

antara lain kurangnya peralatan praktikum,

kurangnya pengetahuan dan keterampilan

guru dalam mengelola kegiatan lab,

kegiatan praktikum atau ke-giatan

laboratorium secara praktis jarang

dilaksanakan, praktikum banyak menyita

waktu dan tenaga (Anggraeni, 2001,

Rustaman, 2003) dan guru juga kurang

mampu merencanakan percobaan, meru-

muskan tujuan, membuat lembar kerjasiswa, mengelola dan menilai praktikum

(Wulan, 2003), serta praktikum yang

dilaksanakan kurang menggugah proses

berpikir siswa (Corebima, 1999). Hasil

penelitian Balitbang Depdiknas (Rustad et

al., 2004; Wiyanto, 2005) mengemukakan

bahwa kemampuan guru dalam merancang

praktikum masih rendah. Sekitar 51% guru

IPA SMP dan sekitar 43% guru fisika

SMA di Indonesia tidak dapat meng-

gunakan alat-alat lab yang tersedia di

sekolahnya. Dengan demikian kurangnya

pelaksanaan kegiatan lab di sekolah-

sekolahmerupakan gejala yang cukup

memprihatinkan dalam pengembangan

keterampilan proses siswa. Hal ini berarti

bahwa penguasaan keterampilan-keteram-pilan esensial laboratorium siswa masih

cukup rendah, sehingga mengganggu


13/95

Djohar, Praktikum Ekologi Berbasis Proyek9

pengembangan keterampilan proses sains

siswa itu sendiri.

Hal-hal apa saja yang tercakup

dalam pembelajaran biologi? Menurut

Haigh (1996) menuliskan bahwa seorangguru ha-rus mampu melibatkan konsep-

konsep sis-wa, mengembangkan

keterampilan esensial (observasi, kla-

sifikasi, mengukur, komunikasi, manipu-

lasi, menyimpulkan, prediksi dan

kemampuan kerjasama), seperangkat pro-

ses ilmiah, dan identifikasi, relevansi dan

penerapan konsep-konsep. Selain itu juga

perlu melibatkan ranah afektif yang perlu

dikembangkan, mencakup minat, keterli-

batan, dan aplikasi. Pentingnya kete-rampilan laboratorium ditekankan oleh

Watson, Prieto, dan Dillon (1995) bahwa

pendekatan keterampilan laboratorium

memberikan pengalaman langsung,

pengalaman pertama kepada siswa,

sehingga mampu mengubah persepsi siswa

tentang hal-hal penting. Oleh karena itu

selama proses pembelajaran perlu

dilatihkan keterampilan esensial laborato-

rium.

Materi ekologi yang diajarkanpada saat ini terlalu padat, banyak dan

bersifat teoritis. Hal ini mengakibatkan

hasil pembelajaran yang diharapkan tidak

dapat dicapai dengan maksimal. Reformasi

pem-belajaran ekologi sangat diperlukan,

karena masih mengandalkan strategi

pembelajaran tradisional. Sebuah survei

terbaru dari masyarakat Amerika di

Fakultas Ekologi menunjukkan bahwa

kebanyakan pembela-jaran biologi dan

ekologi tidak didasarkan pada pemikiran

terkini tentang bagaimana siswa belajar

secara baik dan bermakna. Sebagian besar

kelas (90%) sangat ter-gantung pada kuliah

pasif, kegiatan praktikum di

laboratorium/alam terbuka jarang

dilakukan (10%), dan banyak mahasiswa

yang tidak pernah pergi ke luar untuk studi

ekologi dalam perkuliahan (34% ekologi,

17% biologi) (Brewer 1998 dalam

DAvanzo, 2003).

Praktikum ekologi lebih nyata dapat

diobservasi oleh indra, dari mulai populasi,

komunitas, ekosistem dan biosfer, maka

seharusnya praktikum ekologi dapat

menjadi media dalam memotivasi

semangat melakukan kegiatan praktikum,

khususnya dalam meningkatkan pe-nguasaan keterampilan esensial lab sebagai

calon guru biologi. Keterampilan esensial

lab merupakan fondasi bagi terbentuknya

landasan berpikir logis dan sangat penting

dimiliki dan dilatihkan kepada mahasiswa

calon guru biologi sebelum melanjutkan ke

keterampilan proses yang lebih rumit dan

kompleks.

Alasan lain dipilihnya praktikum

ekologi tersebut antara lain karena

materinya representatif untuk mening-katkan keterampilan esensial lab di alam

terbuka. Panduan praktikum ekologi masih

berupa resep sehingga perlu dilengkapi

lembar perencanaan-pelaksanaan pelaporan

praktikum sebagai lembar kerja untuk

meningkatkan keteram-pilan esensial

laboratorium, materi praktikumnya dapat

dieksperimenkan, memiliki banyak

variabel dan variabelnya dapat

dimanipulasi.

Bertolak dari latar belakangmasalah di atas, penulis mencoba

memberikan ulasan mengenai peningkatan

penguasaan keteram-pilan esensial lab

mahasiswa calon guru biologi melalui

praktikum ekologi berbasis proyek sains.

Proyek sains sebagai penerapan dari

pengajaran berbasis proyek (Project-Based

Learning) merupakan salah satu strategi

pembelajaran untuk mengembangkan

aspek produk, proses dan sikap sains.

Proyek sains didesain secara efisien, efektif

dan mudah dilaksanakan.

METODE

Konstruktivisme adalah salah satu

filsafat pengetahuan yang menekankan

bahwa pengetahuan adalah bentukan

(konstruksi) kita sendiri (Von Glaserfeld

dalam Suparno, 1997). Pengetahuan bukan

tiruan dari realitas, bukan juga gambarandari dunia kenyataan yang ada.

Pengetahuan merupakan hasil dari


14/95

10Jurnal Pendidikan MI PA, Volume 13, Nomor 1, April 2012

konstruksi kognitif melalui kegiatan

seseorang dengan membuat struktur,

kategori, konsep, dan skema yang

diperlukan untuk membentuk pengetahuan

tersebut, dalam hal ini di bentuk olehstruktur konsepsi seseorang sewaktu siswa

berinteraksi dengan lingkungannya.

Prinsip kontekstualisasi yang

menja-di karakteristik penting dalam

Pembelajaran Berbasis Proyek, diturunkan

dari ide dasar teori belajar konstruktivistik.

Para kons-truktivis mengatakan bahwa

belajar adalah proses aktif membangun

realitas dari pe-ngalaman belajar.

Bagaimana pun, belajar tidak dapat

terlempas dari apa yang sudah diketahuipebelajar dan konteks di mana hal itu

dipelajari (Bednar, Cunningham, Duffy, &

Perry, dalam Dunn, 1994). Para kons-

truktivis itu tidak menyangkal eksistensi

(objektivitas) dunia nyata, akan tetapi dika-

takannya bahwa makna apa yang kita

bangun dari dunia nyata adalah indio-

syncratic.

Pembelajaran Berbasis Proyek ada-

lah salah satu model pembelajaran yang

berlatar dunia otentik. Melalui kegiatanpraktikum ekologi berbasis proyek, diha-

rapkan mahasiwa calon guru biologi mem-

peroleh pengalaman belajar dalam

perolehan konsep-konsep dan prinsip-

prinsip, serta me-ningkatnya penguasaan

keterampilan esensial laboratoriumnya.

Pola dasar pemikiran mengenai

gagasan ini dituangkan pada Gambar 1.

Pembekalan keterampilan-keterampilan

esensial lab disusun berdasarkan analisis

kebutuhan. Hasil analisis ini akan dijadikan

sebagai topik materi kuliah ekologi, yang

selanjutnya akan dibuat sebagai silabi mata

kuliah dan SAP ekologi. Melalui materi

ekologi ini dianalisis pula dalam bentuk

struktur makro materi ekologi, sehingga

diperoleh konsep-konsep esensialnya. Ber-

dasarkan SAP dan konsep-konsep esensial

tersebut dirumuskan topik-topik praktikum

ekologi berbasis proyek sains dengan

memperhatikan kondisi ekobiologis lokal.Pembekalan keterampilan-

keterampi-lan esensial lab dilaksanakan

menurut topik-topik praktikum ekologi

yang telah dirumuskan (dipilih)

sebelumnya dengan mempertimbangkan

keterampilan awal prak-tikum yang

dimiliki mahasiswa. Setiap topik praktikumyang dieksperimenkan dianalisis berupa

keterampilan-keterampilan esensial lab apa

saja yang tampak dan tidak tampak dalam

kegiatan praktikum tersebut. Kegiatan

praktikum ekologi ini dilakukan dalam dua

perlakuan yaitu praktikum ekologi yang

ber-basis proyek sains dan praktikum

ekologi seperti biasanya/regular.

Selanjutnya dikaji hasil belajar dari kedua

perlakuan praktikum yang berbeda tadi.

Hasil akhir dari program pembekalan iniakan diperoleh topik-topik praktikum

ekologi yang mampu mem-berikan

pembekalan dalam meningkatkan

keterampilan-keterampilan esensial lab un-

tuk mahasiswa calon guru biologi.


Kegiatan Laboratorium

Ottander dan Grelsson (2006)menyatakan bahwa kegiatan lab

merupakan bagian yang sangat penting

dalam pem-belajaran biologi dan sains.

Kegiatan lab berfungsi menghubungkan

teori/ konsep dan praktek, meningkatkan

daya tarik atau minat siswa, dapat

memperbaiki miskonsepsi, dan

mengembangkan sikap analisis dan kritis

pada siswa. Oleh karenanya untuk men-

dukung fungsi kegiatan lab tersebut, maka

metode penilaiannya perlu diperbaiki agarkegiatan lab berlangsung lebih efektif.

Hasil penelitian dari Moore (2007)

menunjukkan bahwa kegiatan lab dapat

meningkatkan nilai perkuliahan

mahasiswa.

Kegiatan laboratorium merupakan

kegiatan yang melibatkan seluruh aktivitas,

kreativitas dan intelektualitas siswa. Salah

satu keterampilan dan kreativitas yang

diperlukan dan harus dikuasai siswa adalah

keterampilan merencanakan suatu perco-baan, meliputi keterampilan menentukan

alat dan bahan, menentukan variabel,


15/95


menentukan hal-hal yang perlu diamati dan

dicatat, menentukan langkah kerja, serta

cara pengolahan data untuk menarik

kesimpulan sementara

(Ottander&Grelsson, 2006).Perlengkapan kerja berbasis labora-

torium merupakan bagian dari kerja

praktek sains yang meliputi jugafield study

(Henry, 1975), sering disinonimkan

dengan doing science. Telah dilaporkan

oleh beberapa employer (Asosiasi Industri

Farmasi Inggris, 2005; Federasi Biosains,

2005a, 2005b) adanya lulusan yang kurang

terampil dalam beberapa bidang biosains,

terutama sekali yang terkait dengan

keterampilan-keteram-pilan laboratoriumdan kecerdasan. Salah satu faktor penting

penyebab hal tersebut berhubungan dengan

pengetahuan dan keterampilan-

keterampilan esensial mahasiswa pada

tahun ke-1 dan ke-2 di labora-torium.

Terdapatkecenderungan meningkat bahwa

para mahasiswa mengambil proyek-proyek

riset pada tahun terakhir di luar konteks

riset tradisional laboratorium, sehingga

dapat mengurangi atau meng-hambat

pengembangan keterampilan-keterampilanlaboratorium dan kecerdasan mahasiswa

(Collis et al.,2008).

Menurut Woolnough (Rustaman et

al., 2003) bentuk praktikum terdiri atas

praktikum yang bersifat latihan, praktikum

yang bersifat memberi pengalaman, dan

praktikum yang bersifat investigasi atau

penyelidikan. Ketiga bentuk praktikum ini

penting dibekalkan kepada mahasiswa

calon guru.

Praktikum Ekologi Berbasis ProyekPada tahun 1999, Dewan Riset

Nasional menerbitkan buku yang sangat

dinantikan orang Bagaimana orang

belajar: otak, pikiran, pengalaman, dan

sekolah (Bransford et al., 1999), yang

menunjukkan bagaimana penelitian tentang

pembelajaran yang didasarkan pada teori

dan eksperimen dapat mengubah praktik

mengajar. Jadi, proses pembelajaran harusmenyentuh pula aspek keterampilan-

keterampilan laboratorium sebagai pen-

dukung melakukan eksperimen atau

penelitian (Kattmann et al., 2006). Hal ini

seperti yang dinyatakan oleh Horgen (1984

dalam Surya, 2003), bahwa suatu hal yang

muncul dari definisinya adalah bahwaperilaku sebagai akibat belajar itu

disebabkan karena latihan atau

pengalaman, sedangan Mc Geoch (1956)

dalam Surya (2003) memberikan definisi

belajar learning is a change

perforfermance as a result of practice. Ini

berarti bahwa belajar membawa perubahan

dalam kinerja yang disebabkan oleh proses

latihan. Dalam hal ini jelaslah bahwa

penguasaan keterampilan-keterampilan

esensial lab pun dapat terkuasai denganbaik jika melakukan latihan dan

pengalaman belajar.

Berdasarkan Permen Diknas No.16

tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi

Akademik dan Kompetensi Guru Mata

Pelajaran Biologi di antaranya me-

nyebutkan guru harus :

(1)Memahami proses berpikir dalam

mempelajari proses dan gejala

alam.

(2)

Menjelaskan penerapan hukum-hukum biologi dalam teknologi

yang terkait dengan biologi

terutama yang dapat ditemukan

dalam kehidupan sehari-hari.

(3)

Menguasai prinsip-prinsip dan teori

pengelolaan dan keselamatan

kerja/belajar di laboratorium

biologi sekolah.

(4)Menggunakan alat-alat ukur, alat

peraga, alat hitung, dan piranti

lunak komputer untuk mening-

katkan pembelajaran biologi di

kelas, laboratorium dan lapangan.

(5)

Merancang eksperimen biologi

untuk keperluan pembelajaran atau

penelitian.

(6)Melaksanakan eksperimen biologi

dengan cara yang benar.

Menganalisis standar kualifikasi

dan kompetensi tersebut di atas, dapat

dipahami bahwa pembelajaran ekologi dankegiatan laboratorium adalah kualifikasi

dan kompetensi akademik yang sangat


16/95


penting dan harus dikuasai oleh guru,

sehingga perlu adanya peningkatan kete-

rampilan esensial lab yang maksimal

kepada calon guru biologi.

Hal ini diperkuat pula oleh NRC(2003) dalam merekomendasikan kom-

petensi yang harus dikuasai oleh seorang

guru biologi. Dalam rekomendasi tersebut

dikatakan pentingnya penguasaan materi-

materi biologi yang terkait dengan :

(1)Sistem kehidupan, mencakup

organisasi materi dan energi.

(2)Sistem ekologi, mencakup hubu-

ngan dan ketergantungan or-

ganisme dengan faktor biotik dan

abiotik lingkungan.(3)Dinamika populasi dan dampaknya

terhadap lingkungan.

(4)Aplikasi biologi dalam menjaga

kualitas lingkungan, personal dan

kesehatan masyarakat.

(5)Mendesain, melaksanakan dan

mem-buat laporan penelitian.

(6)Keterampilan-keterampilan

laborato-rium.

(7)Perhitungan dan analisis statistik.

Merujuk pada penjelasan di atasdapat disimpulkan bahwa ekologi (bagian

dari biologi) adalah ilmu yang sangat

dinamis, berkaitan dengan interaksi

kehidupan, baik secara mikro maupun

makro antar-berbagai faktor ekosistem di

alam ini. Ekologi adalah pengejawantahan

ilmiah dari kecenderungan manusia yang

merasa mempunyai hubungan dan tertarik

pada semua bentuk kehidupan. Ekologi

membawa kita, sendiri maupun melalui

orang lain, memasuki hutan, gurun, lautan

dan lingkungan yang lain, di mana

berbagai bentuk kehidupan beserta

lingkungan fisiknya berpadu membentuk

jaringan-jaringan kompleks yang disebut

ekosistem. Konsep-konsep dalam ekologi

dimung-kinkan pula untuk dijelaskan

dengan menggunakan paradigm yang lebih

bersifat religious. Umpamanya menyikapi

panda-ngan manusia tentang asal-usul

kehidupan, kondisi ekologis dan kerusakanlingkungan, serta eksploitasi/ eksplorasi

sumber daya alam secara berlebihan.

Menurut Ford (2000) pembelajaran

ekologi dapat dikaji dari tiga aspek melalui

jenis-jenis penelitian ekologi sebagai

berikut:

a)

Eksplorasi, bertujuan untukmemun-culkan jenis baru,

misalnya komposisi.

b) Eksperimen, meliputi: penelitian

komparatif, membandingkan

tempat satu dengan yang lain,

dan membuat perlakuan

c)

Observasional: mempelajari

secara silmultan, memper-

gunakan lebih banyak variabel.

Komponen di atas menguatkan

bahwa pembelajaran dan praktikumekologi sebaiknya dilakukan berbasis

proyek. Aspek eksplorasi, eksperimen, dan

observasi yang dilakukan oleh peserta

didik dapat dijadikan sebagai media

pengembangan atau peningkatan

keterampilan lab mahasiswa, khususnya

keterampilan lab yang esensial. Project

based Learning/ Pembelajaran Berbasis

Proyek (PJBL) merupakan metoda belajar

yang menggunakan masalah sebagai

langkah awal dalam mengumpulkan danmengintegrasikan pengetahuan baru ber-

dasarkan pengalamannya dalam

beraktifitas secara nyata. PJBL dirancang

untuk di-gunakan pada permasalahan

komplek yang diperlukan pelajar dalam

melakukan in-vestigasi dan memahaminya.

Belajar berbasis proyek (project-

based learning) adalah sebuah model atau

pendekatan pembelajaran yang inovatif,

yang menekankan belajar kontekstual

melalui kegiatan-kegiatan yang kompleks

(CORD, 2001; Thomas, Mergendoller, &

Michaelson, 1999; Moss & Van-Duzer,

1998). Fokus pembelajaran terletak pada

konsep-konsep dan prinsip-prinsip inti dari

suatu disiplin studi, melibatkan pebelajar

dalam investigasi pemecahan masalah dan

kegiatan tugas-tugas bermakna yang lain,

memberi kesempatan pebelajar bekerja

secara otonom mengkonstruk pengetahuan

mereka sendiri, dan mencapai puncaknyamenghasilkan produk nyata (Thomas,

2000).


17/95


Kerja proyek dapat dilihat sebagai

bentuk open-ended contextual activity-

based learning, dan merupakan bagian dari

proses pembelajaran yang memberikan

penekanan kuat pada pemecahan masalahsebagai suatu usaha kolaboratif (Richmond

& Striley, 1996), yang dilakukan dalam

proses pembelajaran dalam periode

tertentu (Hung & Wong, 2000).

Blumenfeld et al., (1991) mendiskripsikan

model belajar berbasis proyek (project-

based learning) berpusat pada proses

relatif berjangka waktu, berfokus pada

masalah, unit pembelajaran bermakna

dengan mengitegrasikan konsep-konsep

dari sejumlah komponen penge-tahuan,atau disiplin, atau lapangan studi.

Buck Institute fo Education(1999),

bahwa belajar berbasis proyek memiliki

karakteristik: (a) pebelajar membuat ke-

putusan, dan membuat kerangka kerja, (b)

terdapat masalah yang pemecahannya tidak

ditentukan sebelumnya, (c) pebelajar me-

rancang proses untuk mencapai hasil, (d)

pebelajar bertanggungjawab untuk men-

dapatkan dan mengelola informasi yang

dikumpulkan, (e) melakukan evaluasisecara kontinu, (f) pebelajar secara teratur

melihat kembali apa yang mereka

kerjakan, (g) hasil akhir berupa produk dan

dievaluasi ku-alitasnya, dan (i) kelas

memiliki atmosfer yang memberi toleransi

kesalahan dan perubahan.

Keterampilan Esensial LaboratoriumKeterampilan laboratorium

merupa-kan bagian terpenting ketika

melakukan penilaiandalam keterampilan

psikomotorik. Beasley (1987) menyatakan

bahwa ragam keterampilan laboratorium

yang harus dimiliki peserta

didik/mahasiswa adalah :

(1) Memilih, memasang, mengoperasikan,

membuka, membersihkan dan me-

ngembalikan peralatan;

(2)

Mencocokkan peralatan;

(3) Membaca alat ukur dengan teliti;

(4)

Menangani, menyiapkan danmenyadari bahaya bahan kimia;

(5) Mendeteksi, mengkalibrasi dan mem-

perbaiki kesalahan dalam mengatur

peralatan;

(6) Menggambar peralatan dengan akurat.

Keterampilan esensial dikenal puladengan sebutan keterampilan kunci,

keterampilan inti (core skill), keterampilan

generik, dan keterampilan dasar. Kete-

rampilan esensial ada yang secara spesifik

berhubungan dengan pekerjaan, ada yang

relevan dengan aspek sosial. Keterampilan

esensial antara lain meliputi keterampilan:

komunikasi, kerja tim, pemecahan

masalah, inisiatif dan usaha (initiative and

enterprise), merencanakan dan meng-

organisasi, menajemen diri, keterampilanbelajar, dan keterampilan teknologi. Hal

yang berkaitan dengan atribut personal

meliputi: loyalitas, komitmen, jujur,

integritas, antusias, dapat dipercaya, sikap

simbang terhadap pekerjaan dan kehidupan

rumah, motivasi, presentasi personal, akal

sehat, penghargaan positif, rasa humor,

kemampuan mengatasi tekanan, dan

kemampuan adaptasi (Gibb, 2002).

Jenis-jenis utama dari keterampilan

esensial adalah keterampilan berpikir(seperti teknik memecahkan masalah),

strategi pembelajaran (seperti membuat

mnemonik untuk membantu mengingat

sesuatu), dan keterampilan metakognitif

(seperti memonitor dan merevisi teknik

memecahkan masalah atau teknik

membuat mnemonik) (Gibb, 2002).

Sedikitnya ada tiga bagian utama

keterampilan esensial. Komponen yang

paling lazim adalah prosedur, prinsip, dan

memorasi atau mengingat. Prosedur yaitu

seperangkat langkah yang digunakan untuk

melakukan keterampilan. Prinsip yaitu

berkenaan dengan kemampuan memahami

dan menerapkan konsep-konsep tertentu

untuk menuntun kapan dan bagaimana

suatu langkah atau prosedur (pendekatan)

dilakukan. Memorasi yaitu mengingat

urutan langkah-langkah.

Rezba (1999) dan Wetzel (2008)

mengidentifikasi 11 keterampilan prosessains yang dibagi menjadi dua kelompok

besar, yaitu keterampilan dasar (basic skill)


18/95


dan keterampilan terintegrasi (integrated

skill). Keterampilan dasar meliputi:

observasi, mengukur, klasifikasi, komuni-

kasi, membuat inferensi, dan membuat

prediksi; keterampilan terintegrasi(terpadu) meliputi: menafsirkan data,

mengendalikan variabel, membuat definisi

operasional, dan merumuskan hipotesis,

dan melaksanakan eksperimen.

Careers Advisory Board The

University of Western Australia tahun

1996 (Gibb, 2002), mengemukakan bahwa

perkuliahan-perkuliahan pada umumnya

tidak mengembangkan kemampuan-

kemam-puan esensial secara maksimal.

Keterampilan esensial yang dimaksudmeliputi kemampuan: komunikasi oral,

komunikasi melalui tulisan, belajar

keteram-pilan dan prosedur baru, bekerja

dalam kelompok, membuat keputusan,

memecah-kan masalah, mengadaptasikan

pengetahuan pada situasi baru, bekerja

dengan pengawa-san minimum,

memahami implikasi-implikasi etika dan

sosial/budaya keputusan, pertanyaan yang

menerima kebijakan, membuka ide-ide dan

kemungkinan-kemungki-nan baru, berpikirdan beralasan logis, berpikir kreatif,

analisis, dan membuat keputusan yang

matang dan bertanggung jawab secara

moral, sosial dan praktis.

Keterampilan esensial adalah

keterampilan dasar yang digunakan untuk

menguraikan sejumlah prosedur, proses

dan metode yang penting yang digunakan

ilmuwan ketika mengkonstruksi pengeta-

huan dan memecahkan masalah yang

berkaitan dengan eksperimennya.

Keteram-pilan dasar tersebut bukan hanya

berkaitan dengan keterampilan otomatis

saja, tetapi juga menyangkut keterampilan

fisik dan mental. Keterampilan-

keterampilan ini berproses dalam kerja

ilmiah, proses digunakan para ahli dalam

kerjanya. Keterampilan-keterampilan dasar

tersebut antara lain : mengobservasi,

menghitung, mengukur, mengklasifikasi,

mencari hubungan ruang/waktu, membuathipotesis, mefencanakan

penelitian/eksperimen, men-gendalikan

variabel, menafsirkan data, menyusun

inferensi, memprediksi, meng-aplikasikan,

dan mengkomunikasikan (Nur, 1996;

Semiawan, 1985).

Menurut Wetzel (2008),keterampi-lan proses sains merupakan

dasar dari pemecahan masalah dalam sains

dan metode ilmiah. Keterampilan proses

sains dikelompokkan menjadi keterampilan

proses dasar dan keterampilan proses

terpadu. Menurut Rezba (1999) dan Wetzel

(2008), keterampilan proses dasar terdiri

atas enam komponen tanpa urutan tertentu,

yaitu:

1. Observasi atau mengamati,

menggunakan lima indera untukmencari tahu informasi tentang

obyek seperti karakteristik obyek,

sifat, persamaan, dan fitur

identifikasi lain.

2. Klasifikasi, proses pengelompokan

dan penataan objek

3.

Mengukur, membandingkan kuan-

titas yang tidak diketahui dengan

jumlah yang diketahui, seperti:

standar dan non-standar satuan

pengukuran.4. Komunikasi, menggunakan multi-

media, tulisan, grafik, gambar, atau

cara lain untuk berbagi temuan.

5. Menyimpulkan, membentuk ide-ide

untuk menjelaskan pengamatan.

6. Prediksi, mengembangkan sebuah

asumsi tentang hasil yang di-

harapkan.

Keterampilan proses sains dapat

meletakkan dasar logika untuk mening-

katkan kemampuan berpikir siswa bahkan

pada siswa di kelas awal tingkat sekolah

dasar. Di kelas awal, siswa lebih banyak

menggunakan keterampilan proses sains

yang mudah seperti pengamatan dan

komunikasi, namun seiring perkem-

bangannya mereka dapat menggunakan

keterampilan proses sains yang kompleks

seperti inferensi dan prediksi (Rezba,

1999).

Perpaduan dua kemampuanketeram-pilan proses dasar atau lebih

membentuk keterampilan proses terpadu.


19/95


Menurut Weztel (2008), Keterampilan

proses terpadu meliputi:

1. Merumuskan hipotesis, membuat

prediksi (tebakan) berdasarkan bukti

dari penelitian sebelumnya atau pe-nyelidikan.

2.

Mengidentifikasi variabel, penamaan

dan pengendalian terhadap variabel

independen, dependen, dan variabel

kontrol dalam penyelidikan

3. Membuat defenisi operasional, me-

ngembangkan istilah spesifik untuk

menggambarkan apa yang terjadi

dalam penyelidikan berdasarkan

karakteristik diamati.

4.

Percobaan, melakukan penyelidikandan mengumpulkan data.

5. Interpretasi data, menganalisis hasil

penyelidikan.

Keterampian proses sebagaimana

disebutkan di atas merupakan keterampilan

proses sains yang diaplikasikan pada

proses pembelajaran. Pembentukan

keterampilan dalam memperoleh

pengetahuan merupakan salah satu

penekanan dalam pembelajaran sains. Oleh

karena itu, penilaian terhadap keterampilanproses siswa harus dilakukan terhadap

semua keterampilan proses sains baik

secara parsial maupun secara utuh.

KESIMPULANEkologi memperkenalkan

alam terbuka kepada siswa. Hal ini

seharusnya memberikan keyakinan akan

nilai-nilai yang terkandung di dalamnya

dalam membantu memahami hakekatsains, metode-metodenya, serta bagaimana

cara meng-aplikasikan sains. Kegiatan

praktikum ekologi dapat pula merangsang

dalam mengembangkan kemampuan

analisis dan kritis, serta menimbulkan daya

tarik terhadap sains. Oleh karena itu,

kegiatan praktikum ekologi berbasis

proyek diarahkan untuk dapat

meningkatkan keterampilan-keterampilan

esensial lab. Pembekalan keterampilan

esensial lab adalah sangat penting sebagaiprasyarat pengembangan keterampilan

selanjutnya dalam kerja ilmiah. Lebih jauh,

penguasaan keterampilan esensial akan

membentuk pola perilaku (aspek

psikomotorik) dalam kom-petensi profesi

ke depannya, sebagai calon guru biologi

yang profesional dan ber-karakter dalammengaplikasikan nilai-nilai sains,

khususnya pelestarian lingkungan.

DAFTAR PUSTAKA

Anggraeni, S. (2001). Analisis

Pembelajaran Biologi Molekuler di

SMU Kodya Bandung. Makalah

Penelitian. Bandung: FMIPA UPI.

DAvanzo C. (2003). Research onLearning: Potential for Improving

College Ecology Teaching. Front

Ecol Environment. 1(10):533-540.

Ford, E. D. (2000). Scientific Method for

Ecological Research. New York:

Cambridge University Press.

Gibb, J. (2002). The Collection of

Research Reading on Generic Skill

in VET [online]. Tersedia:http://www.ncvr.edu.au.hotm. [ 17

Nopember 2008].

Haigh, M., (1996). Investigating

Investigatorrs: Implications for

Teachesrs of theIntroduction of Open

Investigations Into Form 6 (Year 12)

Biology Practical Work. Paper

accompanying presentation to 27th

annual conference of TheAustralian

Science Education Research

Association, Canberra.

Henry, N. W. (1975). Objectives of

Laboratory Work. In: The Structure

of Science Education, Australia:

Longman.

Moore, R. (2007). What Do Students

Behaviors and Performances in Lab

Tell Us About Their Behaviors and

Performances in Lecture Portions

of Introductory Biology

Courses?Bioscene: Journal of
http://www.ncvr.edu.au.hotm/http://www.ncvr.edu.au.hotm/http://www.ncvr.edu.au.hotm/


20/95


College Biology Teaching. 33(1), 19-

24.

Nur, M. (1996). Teori Pembelajaran IPA

dan Hakekat Pendekatan Keteram-pilan Proses.Jakarta : Dikmenum.

Ottander, C, & Grelsson, G. (2006).

Laboratory work: the teachers

perspective. Journal of Biological

Education. 40(3), 113-118.

Rustaman, N et al. (2003). Strategi Belajar

Mengajar Biologi. Bandung: Jurusan

Pendidikan Biologi UPI.

Rustaman N & Riyanto, A. (2003).

Perencanaan dan Penilaian Prak-

tikum di Perguruan Tinggi. Handout

Program applied approach bagi

Dosen baru Universitas Pendidikan

Indonesia, Bandung, 13-25 Januari

2003.

Semiawan, C. (1985). Pendekatan Ke-

terampilan Proses. Jakarta : PT.

Gramedia.

Surya, M. (2003). Psikologi Pembelajarandan Pengajaran. Bandumg: Pustaka

Bani Buraisy.

Watson, R., Prieto, T., Dillon, S.J., (1995).

The Effect of Practical Work on

Students Understanding of Com-

bustion. J. Research in Science

Teaching. Vol 32, No. 5.

Wulan, A.R. (2003). Permasalahan yang

Dihadapi dalam Pemberdayaan

Praktikum Biologi di SMU dan

Upaya Penanggulangannya. Tesis.

Bandung: SPs UPI (tidak

dipublikasika).


21/95


Gambar 1. Pemikiran

KETERAMPILAN

PENGELOLAAN

PRAKTIKUM EKOLOGI

MATERI KULIAH

EKOLOGI

SILABI KULIAH

EKOLOGI

KETERAMPILAN AWAL

PRAKTIKUM

MAHASISWA CALON

GURU BIOLOGI

SATUAN ACARAPERKULIAHAN

EKOLOGI

TOPIK-TOPIK

PRAKTIKUM

berbasis KONDISI

EKOBIOLOGISLOKAL

STRUKTUR MAKROMATERI EKOLOGI

PRAKTIKUM

BERBASIS

PROYEK SAINS

PRAKTIKUM

BIASA/REGULER

KETERAMPILAN

PENGELOLAANPRAKTIKUM

EKOLOGI

KONSEP ESENSIAL

MATERI EKOLOGI

Eksperimen

1, 2, 3, 4

DRAF PROGRAM PEMBEKALANKETERAMPILAN ESENSIAL LABORATORIUM

YANG DIBERIKAN

Eksperimen

5, 6, dst

Keterampilan-keterampilanesensial 5, 6 , dst

Keterampilan-keterampilanesensial 1, 2, 3, 4

HASIL

KONDISI EKOBILOGIS

ANALISIS

KEBUTUHAN

DRAF PROGRAM PEMBEKALAN

KETEREMAPILAN ESENSIAL LAB HASIL

UJI COBA DAN REVISI

PROGRAM PEMBEKALAN

KETERAMPILAN ESENSIAL LAB

HIPOTETIS

HASIL


22/95

18

PENGEMBANGAN ALAT UKUR BERPIKIR KRITIS

PADA KONSEP SENYAWA HIDROKARBON UNTUK SISWA SMA DI

KABUPATEN KUNINGAN

Kartimi, Liliasari, Anna Permanasari

Universitas Pendidikan Indonesia, Jl. Dr. Setiabudhi 229, Bandung 40154, Jawa BaratE-mail: [email protected]

Abstract: Efforts to improve the quality of human resources such as Indonesia can be

done through science education. Science is full of activities thought to be a vehicle forimproving the quality of human resources in Indonesia, especially in developingthinking skills. The formation of these skills is crucial in the development of

personalities and patterns of action in the life of every human being Indonesia,because it is the learning of science need to be empowered to achieve that purpose.Science education had done much to develop higher level thinking that one of them iscritical thinking. To determine the level of success in developing students' criticalthinking, required an assessment tool that can measure these abilities. Basic test ofcritical thinking skills should be developed in all subjects. Chemical subjects whichhave applications in everyday life can be a good start in answering these challenges.Critical thinking skills can be developed through the concept of carbon compoundswhich have the characteristics of a concept that involves drawing symbols.Formulation of the problem in this study is how the measuring tool that needs to bedeveloped that can accurately measure the critical thinking skills of high schoolstudents as a result of learning the concept of hydrocarbons? The purpose of this

research is to develop measurement tools of critical thinking on the concept ofhydrocarbon compounds for high school students and know the description of criticalthinking skills of high school students in the District of Brass on the concept ofhydrocarbon compounds. Design used in this study is "Research and Development (R& D)" of the model Borg (1989). Research sites in the high school in the district ofBrass. The subjects in this study were high school science class II is determined atrandom 107 students from schools in the District Brass. The instruments used in thisstudy form beads tiered multiple-choice test questions. Technique of data collection isdone through a written test. Quantitative data in the form of data acquisition score ofcritical thinking skills students are treated statistically. Differences in critical thinking

skills of high school students based on the ranking of schools in the District Brassdone statistical tests by using ANOVA test of the two pathways. The results showed

that there are differences in the average critical thinking skills among high schoolstudents in the region which is an average Brass thinking skills critical top-rankedschools = 38.70, the average skill of critical thinking high school rank = 32.98, and

average skills critical thinking ranked schools under = 33.50. This indicates that thetest developed to distinguish critical thinking skills among high school in the district

of Brass.

Kata kunci:Pengembangan alat ukur, Berpikir Kritis

Perkembangan sains dan teknologi

yang begitu pesat tidak hanya membuahkankemajuan, namun juga menimbulkan ber-

bagai permasalahan yang pelik, kompleks,

dan multidimensi. Permasalahan-permasala-

han di bidang kehidupan di abad ke-21 ini,menuntut individu untuk memiliki ketang-

guhan dan kemampuan berpikir yang


23/95

Kartimi, Pengembangan Alat Ukur Berpikir Kritis19

berkualitas tinggi dalam menganalisis,

mengevaluasi, dan mencari alternatif

penyelesaian atas masalah yang dihadapi.

Keadaan ini harus disikapi dengan

meningkatkan kualitas sumber daya manusiaIndonesia agar menghasilkan generasi pe-

nerus yang siap menghadapi tantangan

zaman dan memiliki kemampuan berpikir

yang berkualitas tinggi. Upaya peningkatan

mutu sumber daya manusia Indonesia ini

dapat dilakukan diantaranya melalui

pendidikan sains. Sains yang sarat akan

kegiatan berpikir dapat menjadi wahana

untuk meningkatkan kualitas sumber daya

manusia (SDM) Indonesia, terutama dalam

membangun keterampilan berpikirnya.Pembentukan keterampilan ini sangat

menentukan dalam membangun kepribadian

dan pola tindakan dalam kehidupan setiap

insan Indonesia, karena itu pembelajaran

sains perlu diberdayakan untuk mencapai

maksud tersebut (Liliasari, 2005).

Pengembangan keterampilan ber-

pikir manusia Indonesia bukan hanya

ditujukan untuk menjadi warga negara yang

baik yang taat hukum saja, namun dalam

kehidupan berdemokrasi masa kini perlupula pemahaman terhadap tatanan sosial,

politik, hukum dan ekonomi bangsa, yang

karenanya perlu kemampuan berpikir kritis

tentang isu-isu yang melibatkan perbedaan

pendapat berbagai pihak. Berpikir kritis

penting untuk menghadapi isu-isu demokrasi

lokal, nasional, dan internasional yang

kompleks.Keterampilan berpikir kritis

sangat diperlukan oleh siswa karena menjadi

modal dasar untuk memahami berbagai hal,

diantaranya memahami konsep dalam

disiplin ilmu (De Bono, 1991). Berpikir

kritis juga menyebabkan generasi muda

dapat dengan mudah mengatur strategi

tantangan dan persaingan global yang

dihadapi (Liliasari, 1997).

Kemampuan berpikir kritis dalam

pengajaran dikembangkan dengan asumsi

bahwa umumnya anak dapat mencapai

berpikir kritis dan keterampilan berpikir

selalu berkembang, dapat diajarkan dandapat dipelajari (Nickerson, 1985). Sebagai

implikasi dari asumsi tersebut guru harus

memberikan unsur rangsangan seperti

membuat sistem evaluasi yang dapat

membuka pola pikir siswa dari sekedar

mengingat fakta menuju pola pikir yang

kritis. Sesuai dengan karakteristiknya,berpikir kritis memerlukan latihan yang

salah satu caranya dengan kebiasaan

mengerjakan soal-soal evaluasi yang

mengembangkan keterampilan berpikir

kritis.

Untuk mengetahui tingkat ke-

berhasilan siswa dalam mengembangkan

berpikir kritis, diperlukan suatu alat evaluasi

yang dapat mengukur kemampuan tersebut.

Pengukuran merupakan faktor penting

dalam pendidikan karena melalui pe-ngukuran akan diketahui secara persis

dimana posisi siswa pada suatu saat atau

pada suatu kegiatan. Pengukuran dalam

bidang pendidikan dimaksudkan untuk

mengukur atribut atau karakteristik siswa

tertentu. Kegiatan pengukuran terhadap

karakteristik psikologi seseorang termasuk

kompleks sehingga hanya orang yang

memiliki keahlian dan latihan tertentu yang

dapat melakukannya (Zainul dan Nasution,

2001).Dari pendapat tersebut jelas bahwa

berpikir kritis termasuk karakteristik

psikologis seseorang yang dapat diketahui

kualifikasinya (rendah, sedang, atau tinggi)

dan hal itu bisa diketahui apabila diadaan

pengukuran dengan aturan dan formula yang

jelas. Berdasarkan pra penelitian saat ini

belum ada alat ukur yang dapat menentukan

berpikir kritis seorang siswa SMU

khususnya dalam bidang kimia.

Berdasarkan pernyataan dan fakta

tersebut maka perlu dilakukan pengem-

bangan alat ukur berpikir kritis kimia untuk

siswa SMA yang dapat menentukan

kualifikasi berpikir kritis kimia dan

membandingkan kualifikasi berpikir kritis

siswa SMU di wilayah yang berbeda

lingkungan sosialnya. Rumusan masalah

dalam penelitian ini, yaitu Alatukur yang

bagaimanakah yang perlu dikembangkan

untuk mengukur keterampilan berpikir kritispada konsep senyawa hidrokarbon untuk

siswa SMA ? Tujuan penelitian ini adalah


24/95


mengembangkan alat ukur berpikir kritis

pada konsep Termokimia untuk siswa SMA

dan mengetahui gambaran keterampilan

berpikir kritis siswa SMA di wilayah kota

Cirebon, Kabupaten Kuningan, dankabupaten Majalengka pada konsep senyawa

hidrokarbon.

Sejarah mengenai berpikir kritis

dimulai dari John Dewey yang menyatakan

pendapatnya bahwa berpikir kritis

merupakan proses berpikir secara aktif,

dimana kita berpikir mengenai segala

sesuatu untuk diri sendiri, membangkitkan

pertanyaan untuk diri sendiri, dan mencari

informasi untuk diri kita sendiri (Fisher

2001, 2-3). Kemudian Glasser melanjutkanpendapat John Dewey dengan memberikan

pernyataan bahwa berpikir kritis adalah

suatu sikap yang cenderung untuk

mempertimbangkan dan memikirkan suatu

masalah yang timbul dari pengalaman.

Glaser juga menyatakan bahwa berpikir

kritis adalah suatu pengetahuan dari metode

inkuiri/penemuan. Pendapat Glasser yang

terakhir mengenai berpikir kritis adalah

keterampilan yang dapat diimplementasikan

melalui metode inkuiri. Indikator berpikirkritis menurut Edward Glasser adalah

pengenalan terhadap masalah, menginter-

pretasikan data, menyaring data dan

informasi, menuliskan kesimpulan, serta

mengenali asumsi dan nilai-nilai (Fisher

2001, 9).

Tokoh selanjutnya yang berbicara

mengenai berpikir kritis adalah Robert Ennis

(Fisher 2001,4). Berpikir kritis menurut

Robert Ennis adalah pengambilan ke-

putusan. Jadi dalam hal ini, Ennis

menekankan bahwa berpikir kritis lebih

berhubungan dengan alasan yang dapat

diterima ketika seseorang mengambil

keputusan. Ennis (1985) mendefinisikan

berpikir kritis sebagai cara berpikir reflektif

yang masuk akal atau berdasarkan penalaran

yang difokuskan, untuk menentukan apa

yang harus diyakini dan dilakukan. Berpikir

kritis menggunakan dasar proses berpikir

untuk menganalisis argumen danmemunculkan wawasan terhadap tiap-tiap

makna dan interpretasi, untuk mengem-

bangkan pola penalaran yang kohesif dan

logis, memahami asumsi dan bias yang

mendasari tiap-tiap posisi, memberikan

model presentasi yang dapat dipercaya,

ringkas dan meyakinkan. Berpikir kritismenekankan aspek pemahaman, analisis

(Schlect, 1989), evaluasi (Gerhard,, 1971;

Schleect, 1989; Ennis 1991).

Menurut Ennis (1985) dalam Goal

for A Critical Thinking Curiculum, terdapat

lima tahap berpikir dengan masing-masing

indikatornya sebagai berikut :

1. Memberikan penjelasan sederhana,

meliputi : (1) memfokuskan perta-

nyaan, (2) menganalisis pernyataan,

(3) bertanya dan menjawab per-tanyaan tentang suatu penjelasan

2. Membangun keterampilan dasar,

meliputi : (4) mempertimbangkan

apakah sumber dapat dipercaya/

tidak, dan (5) mengamati dan

mempertimbangkan suatu laporan

hasil observasi

3. Menyimpulkan, meliputi : (6) men-

deduksi dan mempertimbangkan

hasil deduksi, (7) menginduksi danmempertimbangkan hasil induksi,

(8) membuat dan menentukan nilai

pertimbangan

4. Memberikan penjelasan lanjut, me-

liputi : (9) mendefinisikan istilah

dan pertimbangan dalam tiga

dimensi, dan (10) mengidentifikasi

asumsi

5. Mengatur strategi dan taktik,

meliputi : (11) menentukan tinda-

kan, (12) berinteraksi dengan oranglain.

Menurut Richard Paul, berpikir kritis

adalah suatu gaya berpikir mengenai suatu

masalah dimana si pemikir dapat mening-

katkan kemampuannya dalam berpikir.

Richard Paul juga menyatakan bahwa

seseorang tidak hanya sekedar berpikir,

tetapi dia juga mampu berpikir mengenai

apa yang dipikirkannya atauthinking about

thinking.

Definisi pertama berpikir kritis

adalah merefleksikan setiap pemikiran


25/95


dalam memutuskan mengenai apa yang

dipercayai atau apa yang dilakukan

(Ronning dkk 2004, 181). Jadi berpikir kritis

merupakan suatu aktifitas berefleksi.

Berpikir kritis juga mengarah padapemikiran terhadap sesuatu hal supaya kita

mempunyai pemahaman yang lebih dalam.

Definisi yang ke dua dari berpikir kritis akan

meningkatkan kemampuan dalam mengum-

pulkan, menginterpretasikan, mengevaluasi,

dan memilih informasi dengan tujuan untuk

membuat pilihan-pilihan yang jelas. Definisi

ketiga dari berpikir kritis adalah mem-

bedakan antara hasil dengan suatu proses.

Berpikir kritis lebih dari pengambilan

keputusan dan meyakini bahwa suatu prosesdari keputusan lebih dari keputusan sendiri.

Richard paul mengelompokkan berpikir

kritis ke dalam 22 indikator berpikir kritis,

beberapa diantaranya adalah kemampuan

bertanya, kemampuan menjawab per-

tanyaan, kemampuan memberi kesimpulan,

kemampuan menganalisis, dll (Paul 2005,

22).

Menurut B.Z. Presseisen (1985)

bahwa berpikir pada umumnya diasumsikan

sebagai suatu proses kognitif, suatu tindakanmental dalam usaha memperoleh

pengetahuan. Meskipun kognitif berkaitan

dengan beberapa cara bagaimana sesuatu

bisa dikenal, seperti persepsi, penalaran, dan

intuisi. Kemampuan berpikir saat ini

ditekankan pada penalaran sebagai fokus

kognitif yang utama. Selanjutnya ia

menyatakan bahwa berpikir kritis meng-

gunakan proses-proses berpikir dasar,

menganalisis argumen-argumen, dan meng-

hasilkan pemahaman makna dan interpretasi

tertentu. Kemampuan tersebut juga me-

ngembangkan pola-pola nalar dan kohesif,

memahami asumsi dan bias yang melandasi

posisi-posisi tertentu, untuk mendapatkan

suatu gaya, presentasi yang terpercaya,

konsisten, dan meyakinkan.

Berpikir kritis adalah suatu proses

untuk mencari makna bukan sekedar

perolehan pengetahuan (Arendt, 1977 dalam

Costa ed. 1985:35). Liliasari (1997)menyatakan bahwa berpikir kritis mampu

mempersiapkan siswa berpikir pada ber-

bagai disiplin ilmu serta dapat digunakan

untuk memenuhi kebutuhan intelektual dan

pengembangan potensi dirinya.

Berpikir kritis merupakan sebuah

proses yang terarah dan jelas yangdigunakan dalam kegiatan mental seperti

memecahkan masalah, mengambil kepu-

tusan, membujuk, menganalisis asumsi, dan

melakukan penelitian ilmiah (Alwasilah

2007, 182-183). Berpikir kritis memung-

kinkan siswa untuk mempelajari masalah

secara sistematis, mengahdapi berjuta tan-

tangan dengan cara yang terorganisasi,

merumuskan pertanyaan inovatif, dan

merancang solusi.

Berdasarkan uraian di atas, dapatdinyatakan bahwa berpikir kritis adalah

kemampuan untuk mengatakan sesuatu

dengan penuh percaya diri. Berpikir kritis

memungkinkan siswa untuk menemukan

kebenaran di tengah banjir kejadian dan

informasi yang mengelilingi mereka setiap

hari. Dengan demikian keterampilan berpikir

kritis siswa adalah cara berpikir siswa untuk

menganalisis argumen dan memunculkan

wawasan terhadap tiap-tiap makna dan

interpretasi serta untuk mengembangkanpola penalaran yang kohesif dan logis.

Berpikir kritis sangat diperlukan oleh

setiap individu untuk menyikapi per-

masalahan kehidupan yang dihadapi. Dalam

berpikir kritis, seorang dapat mengatur,

menyesuaikan, mengubah, atau mem-

perbaiki pikirannya sehingga dia dapat

bertindak lebih tepat. Penyesuaian-

penyesuain ini tidaklah acak atau bersifat

instink, tapi didasarkan pada standar atau

rambu-rambu yang oleh Ennis di sebut

nalar (reason). Seorang yang berpikir

kritis adalah orang yang terampil

penalarannya. Dia mempunyai kemampuan

untuk menggunakan penalarannya dalam

suatu konteks dimana penalarannya di-

gunakan sebagai dasar pemikirannya. Orang

yang berpikir kritis akan memutuskan dan

berpikir rasional melalui beberapa

pandangan terhadap suatu konteks yang

berbeda. Mereka akan bersiap-siap untukmembuat penalaran dan keputusan terhadap

apa yang dilihat, didengar atau dipikirkan.


26/95


Orang yang berpikir kritis juga tidak akan

membiarkan orang lain mengambil ke-

putusan untuknya, mereka akan memu-

tuskannya sendiri dan konsisten terhadap

keputusannya (Spliter, 1991).Dalam mengembangkan keteram-

pilan berpikir kritis, seperti halnya me-

ngembangkan keterampilan motorik,

keduanya memerlukan latihan-latihan

(Penner, 1995). Dalam kaitannya dengan

pengembangan pemikiran siswa, Dewey

dalam Soejono (1978) secara lebih khusus

mengungkapkan : Anak harus dididik ke-

cerdasannya agar tumbuh hasrat untuk

menyelidiki secara teratur dan akhirnya

dapat berpikir secara keilmuan, objektif, danlogis. Yang terpenting adalah jalan atau

proses berpikirnya dan bukan hal yang

dipikirkan.

Peranan pendidik untuk mengem-

bangkan keterampilan berpikir kritis dalam

diri pelajar adalah sebagai pendorong,

fasilitator, dan motivator. Dalam hal berpikir

kritis, siswa dituntut menggunakan strategi

kognitif tertentu yang tepat untuk menguji

keandalan gagasan pemecahan masalah dan

mengatasi kesalahan atau kekurangan.Kemampuan berpikir kritis akan

memungkinkan siswa untuk dapat menen-

tukan informasi apa yang didapat,

ditransformasi dan dipertahankan. Penga-

laman bermakna yang melibatkan berpikir

kritis dapat membantu siswa : (1) membuat

keputusan yang didasarkan pada evaluasi

komponen-komponen yang terlibat, (2)

menentukan validitas kesimpulan. Keya-

kinan dan opini yang dinyatakan orang lain,

(3) melihat keyakinan, perasaan, sikap dan

pemikirannya sendiri yang berkaitan dengan

situasi yang ada, dan membiarkan siswa

untuk memperkuat gagasan dan keya-

kinannya serta menentukan sendiri nilai-

nilai yang akan dihargainya (Gerhard, 1971).

Indikator berpikir kritis yang

digunakan dalam penelitian ini mengacu

pada kurikulum Ennis (1985). Dalam

mengembangkan alat ukur berpikir kritis

terlebih dahulu harus menyeleksi indikator-indikator yang ada, agar sesuai dengan

konsep yang akan dikembangkan. Alat ukur

yang dikembangkan bukan saja berdasarkan

tujuan pembelajaran khusus, tetapi juga

berdasarkan indikator kemampuan

berpikirnya. Jadi alat ukur tersebut

merupakan integrasi antara tujuanpembelajaran khusus dengan indikator

kemampuan berpikir kritis.

METODE

Desain penelitian ini adalah

Research and Development (R&D) yang

dimodifikasi dari model Borg (1989).

Tahap-tahap penelitian terdiri dari tiga

langkah, yaitu : tahap penelitian, tahap

pengembangan alat ukur, dan tahap

pengujian alat ukur.

Lokasi penelitian di SMU di wilayah

Kota Cirebon, Kabupaten Kuningan, dan

Kabupaten Majalengka. Kriteria pengam-

bilan sekolah ditentukan secara random

berdasarkan passing grade Nilai Ujian

Akhir Nasional (UAN) di Kabupaten

Kuningankemudian diambil satu sekolah

kategori peringkat atas, menengah dan

bawah. Subyek dalam penelitian ini adalah

siswa SMA kelas II yang ditentukan secara

random berjumlah : 107 orang siswa SMA

di Kabupaten Kuningan yaitu terdiri dari 37

orang siswa SMA peringkat atas, 40 orang

siswa SMA peringkat menengah, dan 30

orang siswa SMA peringkat bawah.

Instrumen yang digunakan dalam penelitian

ini terdiri dari : analisis konsep, kisi-kisi alat

ukur keterampilan berpikir kritis, alat ukur

keterampilan berpikir kritis : berupa butir-butir soal tes pilihan ganda berjenjang untuk

memperoleh gambaran keterampilan

berpikir kritis siswa secara konsep kimia.

Teknik analisis data untuk data

kualitatif berupa jenis-jenis konsep, jenis-

jenis indikator berpikir kritis dianalisis

secara deskriptif, dan data kuantitatif berupa

data skor penguasaan keterampilan berpikir

kritis siswa diolah secara statistik. Untuk

mengetahui perbedaan kemampuan berpikir

kritis siswa SMA di masing-masingKabupaten/ Kota dilakukan uji anova dua

jalur.


27/95



Perbandingan hasil tes keterampilan

berpikir kritis siswa SMA pada konsep

senyawa hidrokarbon di Kabupaten

Kuningan berdasarkan peringkat sekolah

dengan menggunakan alat ukur yang

dikembangkan dapat dilihat pada tabel

berikut:

Tabel 1.Perbandingan hasil tes keteram-pilan berpikir kritis siswa SMA pada konsep

senyawa hidrokarbon di Kabupaten Kuningan berdasarkan peringkat sekolah

SMA peringkat atas SMA peringkat

menengah

SMA peringkat bawah

Minimum 27,00 19,00 23,00

Maksimum 49,00 50,00 68,00

Rata-Rata 38,70 32,98 33,50

Berdasarkan tabel 1 data hasil tes

keterampilan berpikir kritis menunjukkan

bahwa rata-rata keterampilan berpikir kritis

siswa di SMA peringkat atas di Kabupaten

Kuningan lebih tinggi dibandingkan SMA

peringkat menengah. Ketermpilan berpikir

kritis siswa SMA peringkat menengah di

Kabupaten Kuningan lebih tinggi dari

SMA di Kabupaten Majalengka.

Hasil uji beda berdasarkan

tingkatan sekolah di wilayah Kabupaten

Kuningan pada tes keterampilan berpikir

kritis pada konsep senyawa hidrokarbon

menggunakan uji anova sebagai berikut:

Tabel 2. Hasil uji anova senyawahidrokarbon

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 928.983 2 464.491 11.901 .000

Within Groups 4019.921 103 39.028

Total 4948.904 105

Pada tabel 2 di atas berdasarkan uji

anova untuk tes hidrokarbon diatas diper-

oleh nilai signifikansi 0.000. Jika diambil

nilai = 0.5, maka Ho ditolak. Hal ini

berarti terdapat perbedaan kemampuanberpikir kritis siswaSMA diantara ting-

katan sekolah di wilayah Kuningan.

Berdasarkan tabel 3 uji LSD,

diperoleh informasi sebagai berikut :

a. Siswa yang berasal dari sekolah

tinggi berbeda keterampilan

berpikir kritisnya dengan siswa

yang berasal dari sekolah sedang,

dan siswa yang berasal dari sekolah

tinggi lebih baik keterampilanberpikir kritisnya.

b. Siswa yang berasal dari sekolah

tinggi berbeda keterampilan


yang berasal dari sekolah bawah,

dan siswa dari sekolah tinggi lebihbaik dari siswa sekolah bawah.

c. Siswa yang berasal dari sekolah

sedang tidak berbeda keterampilan


yang berasal dari sekolah bawah.

Hasil uji LSD (Least Square Dif-

ferent) tersebut adalah sebagai berikut :


28/95


Tabel 3. Multiple Comparisons Hidrokarbon LSD

(I) WilayahKuningan

(J) WilayahKuningan

MeanDifference (I-J)

Std.Error Sig.

95% Confidence

Interval

LowerBound

UpperBo

jurnal pmipa

Documents