bab ii_tinjauan pustaka proposal_edit2

7/22/2019 BAB II_Tinjauan Pustaka Proposal_edit2

1/42

2.1 Belajar dan Hasil Belajar

2.1.1Pengertian belajarBeberapa pakar pendidikan mendefinisikan belajar (Suprijono, 2009)

sebagai berikut:

a. GagneBelajar adalah perubahan disposisi atau kemampuan yang dicapai seseorang

melalui aktivitas. Perubahan disposisi tersebut bukan diperoleh langsung dari

proses pertumbuhan seseorang secara alamiah.

b. TraversBelajar adalah proses menghasilkan penyesuaian tingkah laku.

c. CronbachLearning is shown by a change in behavior as a result of experience. (Belajar

adalah perubahan perilaku sebagai hasil dari pengalaman).

d. Harold SpearsLearning is to observe, to read, to imitate, to try something themselves, to

listen, to follow direction. (Dengan kata lain, bahwa belajar adalah

mengamati, membaca, meniru, mencoba sesuatu, mendengar dan mengikuti

arah tertentu).

e. GeochLearning is change in performance as a result of practice. (Belajar adalah

perubahan performance sebagai hasil latihan).


2/42

f. MorganLearning is any relatively permanent change in behavior that is a result of

past experience. (Belajar adalah perubahan perilaku yang bersifat permanen

sebagai hasil dari pengalaman).

Heinich dkk (dalam Rahmat, 2008) mengatakan belajar adalah

aktivitas pengembangan pengetahuan, keterampilan atau sikap sebagai

interaksi seseorang dengan informasi dan lingkungannya. Dengan demikian,

dalam proses pembelajaran diperlukan pemilihan, penyusunan dan

penyampaian informasi dalam lingkungan yang sesuai dan melalui interaksi

pembelajar dengan lingkungannya. Gredler (dalam Rahmat, 2008)

mengungkapkan bahwa belajar adalah proses memperoleh berbagai

pengetahuan, kecakapan, keterampilan dan sikap melalui pengalaman,

interaksi antara pembelajar, tutor dan lingkungannya.

2.1.2 Hasil belajarDimyati & Mudjiono (2009) mengemukakan bahwa hasil belajar merupakan

hal yang dapat dipandang dari dua sisi yaitu sisi siswa dan dari sisi guru. Dari sisi

siswa, hasil belajar merupakan tingkat perkembangan mental yang lebih baik bila

dibandingkan pada saat sebelum belajar. Tingkat perkembangan mental tersebut

terwujud pada jenis-jenis ranah kognitif, afektif, dan psikomotor. Sedangkan dari

sisi guru, hasil belajar merupakan saat terselesaikannya bahan pelajaran.

A.J. Romizowski menyatakan hasil belajar merupakan keluaran (output)

dari suatu sistem pemprosesan masukan (input). Masukan dari sistem tersebut


3/42

berupa bermacammacam informasi, sedangkan keluarannya adalah perbuatan

atau kinerja (Performance) (Jihad & Haris, 2009).

Hasil belajar erat kaitannya dengan belajar atau proses belajar. Hasil belajar

pada sasarannya dikelompokkan dalam dua kelompok, yaitu pengetahuan dan

keterampilan (Suprihatiningrum, 2013).

Menurut Bloom (Arikunto, 2012) terdapat tiga tujuan pembelajaran yang

merupakan kemampuan seseorang yang harus dicapai dan merupakan hasil

belajar, yakni kognitif, afektif dan psikomotorik.

(1)Ranah KognitifBerkenaan dengan hasil belajar intelektual yang terdiri dari 6 aspek yaitu

pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis dan penilaian.

(2)Ranah AfektifBerkenaan dengan sikap dan nilai. Ranah afektif meliputi lima jenjang

kemampuan yaitu menerima, menjawab atau reaksi, menilai, organisasi dan

karakterisasi dengan suatu nilai atau kompleks nilai.

(3)Ranah PsikomotorMeliputi keterampilan motorik, manipulasi benda-benda, koordinasi

neuromuscular (menghubungkan, mengamati).

Definisi-definisi di atas dapat disimpulkan bahwa hasil belajar adalah

kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa setelah ia menerima

pengalaman belajarnya. Hasil belajar tersebut merupakan tolak ukur kualitas

dan kuantitas pengetahuan yang telah dikuasainya dan akan menentukan

berhasil atau tidaknya suatu pembelajaran.


4/42

2.2Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Hasil Belajar

Faktor-faktor yang mempengaruhi belajar dapat digolongkan menjadi

dua golongan, yaitu faktor intern yaitu faktor yang ada dalam diri individu

yang sedang belajar dan faktor ekstern yaitu faktor yang ada di luar individu

(Slameto 2010).

A. Faktor-faktor intern(1) Faktor Jasmaniah(a) Faktor Kesehatan

Proses belajar seseorang akan terganggu jika kesehatan seseorang

terganggu. Seseorang dapat belajar dengan baik jika mengusahakan kesehatan

badannya tetap terjamin dengan cara selalu mengindahkan ketentuan-

ketentuan tentang bekerja, belajar, istirahat, tidur, makan, olahraga, rekreasi

dan ibadah.

(b) Cacat TubuhSiswa yang cacat belajarnya juga terganggu. Jika hal ini terjadi,

hendaknya bila belajar pada lembaga pendidikan khusus atau diusahakan alat

bantu agar dapat menghindari atau mengurangi pengaruh kecacatannya itu.

(2) Faktor Psikologis(a) Kecerdasan

Kecerdasan besar pengaruhnya terhadap kemajuan belajar, dalam situasi

yang sama, siswa yang mempunyai tingkat kecerdasan yang tinggi akan lebih

berhasil daripada yang mempunyai tingkat kecerdasan yang rendah.


5/42

Walaupun begitu siswa yang mempunyai tingat kecerdasan yang tinggi belum

pasti berhasil dalam belajarnya.

(b) PerhatianSiswa harus mempunyai perhatian terhadap bahan yang dipelajarinya

untuk dapat menjamin hasil belajar yang baik, jika bahan pelajaran tidak

menjadi perhatian siswa, maka timbulah kebosanan, sehingga ia tidak lagi

suka belajar. Usahakanlah bahan pelajaran selalu menarik perhatian dengan

cara mengusahakan pelajaran itu sesuai dengan hobi atau bakatnya.

(c) KesiapanKesiapan adalah kesediaan untuk memberi respons atau bereaksi.

Kesiapan ini perlu diperhatikan dalam proses belajar, karena jika sudah ada

kesiapan belajar pada siswa, maka hasil belajarnya akan lebih baik.

(d) MotifHaruslah diperhatikan apa yang dapat mendorong siswa agar dapat

belajar dengan baik atau padanya mempunyai motif unutk berpikir dan

memusatkan perhatian, merencanakan dan melakasanakan kegiatan yang

berhubungan/menunjang belajar yang dapat ditanamkan kepada diri siswa

dengan cara memberikan latihan-latihan/kebiasaan-kebiasaan yang kadang-

kadang juga dipengaruhi oleh keadaan lingkungan.

(e) Faktor KelelahanAgar siswa dapat belajar dengan baik haruslah menghindari jangan

sampai terjadi kelelahan dalam belajarnya.

(f) Minat


6/42

Minat besar pengaruhnya terhadap belajar, karena bila bahan pelajaran

yang dipelajari tidak sesuai dengan minat siswa, siswa tidak akan belajar

dengan sebaik-baiknya, karena tidak ada daya tarik baginya. Bahan pelajaran

yang menarik minat siswa, lebih mudah dipelajari dan disimpan, karena minat

menambah kegiatan belajar.

(g) BakatBakat adalah kemampuan untuk belajar. Kemampuan itu baru akan

terealisasi menjadi kecakapan yang nyata sesudah belajar atau berlatih. Jika

bahan pelajaran yang dipelajari siswa sesuai dengan bakatnya, maka hasil

belajarnya lebih baik karena ia senang belajar dan pastilah selanjutnya ia

lebih giat lagi dalam belajarnya itu.

(h) KematanganKematangan adalah suatu tingkat/fase dalam pertumbuhan seseorang, di

mana alat-alat tubuhnya sudah siap untuk melaksanakan kecakapan baru.

Belajar akan lebih berhasil jika anak sudah siap (matang). Jadi, kemajuan

baru untuk memiliki kecakapan itu tergantung dari kematangan dan belajar.

B. Faktor-faktor ekstern(1)

Faktor keluarga

(a) Cara orang tua mendidik(b) Relasi antar anggota keluarga(c) Suasana rumah(d) Keadaan ekonomi keluarga(e) Pengertian keluarga


7/42

(f) Latar belakang kebudayaan(2) Faktor sekolah

Faktor sekolah yang mempengaruhi belajar ini mencakup metode

mengajar, kurikulum, relasi guru dengan siswa, relasi siswa dengan siswa,

disiplin sekolah, pelajaran dan waktu sekolah, standar pelajaran, keadaan

gedung, metode belajar dan tugas rumah.

(3) Faktor masyarakatMasyarakat merupakan faktor ekstern yang juga berpengaruh terhadap

belajar siswa. Pengaruh itu terjadi karena keberadaan siswa dalam masyarakat

misalnya kegiatan siswa dalam masyarakat, mass media, teman bergaul dan

bentuk kehidupan masyarakat.

2.3Pembelajaran Berbasis Multipel Representasi2.3.1 Karakteristik Pembelajaran Multipel Representasi

Pada dasarnya belajar kimia, sesuai dengan karakteristiknya, harus dimulai

dari mengerjakan masalah yang berlangsung dalam kehidupan sehari-hari peserta

didik. Melalui menyelesaikan masalah dalam kehidupan yang nyata dengan

menerapkan pengetahuan kimia, peserta didik diharapkan dapat membangun

pengertian dan pemahaman konsep kimia lebih bermakna karena mereka

membentuk sendiri struktur pengetahuan konsep kimia melalui bantuan atau

bimbingan guru. Sehingga, dalam hal pembelajarannya, kimia memerlukan suatu

pembelajaran yang inovatif, yang akan mampu meningkatan motivasi siswa untuk

memperkaya pengalaman belajar dan mentransfer pengetahuannya.

Salah satu pembelajaran yang dapat menunjang peningkatan hasil belajar

siswa adalah pembelajaran dengan multipel representasi. Dalam kamus ilmiah

populer multipel artinya adalah banyak unsur, banyaknya lebih dari satu, atau

berjumlah banyak (Widodo Amd dkk, 2002). Representasi artinya gambaran atau

perwakilan (Widodo Amd dkk, 2002). Jadi, Multipel representasi adalah


8/42

perpaduan antara teks, gambar nyata, atau grafik. Sedangkan model pembelajaran

multipel representasi adalah seseorang yang membaca/memahami teks yang

disertai gambar, aktifitas yang dilakukannya yaitu: memilih informasi yang

relevan dari teks, membentuk representasi proporsi berdasarkan teks tersebut, dan

kemudian mengorganisasi informasi verbal yang diperoleh ke dalam mental

model verbal (Dabutar, J., 2007).

Berdasarkan kamus Australian Concise Oxford Dictionary definisi dari

kata representation berarti sesuatu yang merepresentasikan yang lain (means

something that represents another). Kata menyajikan (represents) memiliki

sejumlah makna termasuk: mensimbolisasikan (to symbolize); memanggil kembali

pikiran melalui gambaran atau imajinasi (to call up in the mind by description or

portrayal or imagination); memberikan suatu penggambaran (to depict as).

Makna istilah-istilah tersebut memperkuat pentingnya suatu representasi untuk

membantu mendeskripsikan dan mensimbolisasikan dalam suatu eksplanasi (Ida

Farida, 2012).

Multipel representasi dikembangkan oleh Waldrip dan Prain. Multipel

representasi diartikan sebagai praktik merepresentasikan kembali (re-

representing) konsep yang sama melalui berbagai bentuk, yang mencakup mode

verbal, grafis dan numerik. Semua representasi eksternal seperti model-model,

analogi, persamaan, grafik, diagram, gambar dan simulasi dapat memperlihatkan

kata-kata, perhitungan matematik, visual dan/atau mode aksional-operasional (I

Ketut Mahardika dkk, 2012).

Demikian juga dalam pembelajaran siswa memilih informasi yang relevan

dari gambar, lalu membentuk pemahaman, dan mengorganisasi informasi visual

yang dipilih ke dalam mental mode visual. Tahap terakhir adalah menghubungkan

'model' yang dibentuk dari teks dengan model yang dibentuk dari gambar. Model

ini kemudian dapat menjelaskan mengapa gambar dalam teks dapat menunjang

memori dan pemahaman siswa. Fitur penting lain dalam multimedia adalah

animasi. Berbagai fungsi animasi antara lain : untuk mengarahkan perhatian

peserta didik pada aspek penting dari materi yang sedang dipelajari namun

animasi dapat juga mengalihkan perhatian peserta dari topik utama. Pemahaman


9/42

melalui teks dan gambar dapat mendukung pembentukan mental model melalui

berbagai cara yang juga ditunjang oleh latar belakang pengetahuan sebelumnya

atauprior knowledge.

Penggunaan representasi dengan berbagai cara atau mode representasi

untuk merepresentasikan suatu fenomena disebut multipel representasi . Waldrip

mendefinisikan multipel representasi sebagai praktik merepresentasikan kembali

(re-representing) konsep yang sama melalui berbagai bentuk, yang mencakup

mode-mode representasi deskriptif (verbal, grafik, tabel), experimental,

matematis, figuratif (piktorial, analogi dan metafora), kinestetik, visual atau mode

aksional-operasional.

Baik sains, maupun ilmu kimia termasuk mata pelajaran yang sukar

dipahami, karena banyaknya konsep-konsep abstrak yang tidak akrab dengan

prior knowledgeataupun model mental yang telah dimiliki pebelajar. Seringkali

model mental pebelajar itu bertentangan dengan eksplanasi ilmiah. Belajar hafalan

tentang rumus-rumus kimia dan fakta-fakta memang penting untuk memori

jangka panjang, namun hanya dengan cara itu tidak dapat menjamin pebelajar

memahami konsep. Diperlukan belajar bermakna agar pebelajar dapat

mengkonstruksi konsep-konsep sains/kimia.

Ainsworth menyatakan multipel representasi dapat berfungsi sebagai

instrumen yang memberikan dukungan dan memfasilitasi terjadinya belajar

bermakna (meaningful learning) atau belajar yang mendalam (deep learning)

pada pebelajar. Multipel representasi juga merupakan tools yang memiliki

kekuatan untuk menolong pebelajar mengembangkan pengetahuan ilmiahnya.

Oleh karena itu dengan menggunakan representasi yang berbeda dan mode

pembelajaran yang berbeda akan membuat konsep-konsep menjadi lebih mudah

dipahami dan menyenangkan ( intelligible , plausible dan fruitful ) bagi pebelajar.

Hal ini, karena setiap mode representasi memiliki makna komunikasi yang

berbeda.

Adapun deskripsi level-level representasi kimia disarikan dari Gilbert sebagai

berikut:

1. Representasi makroskopik


10/42

Representasi makroskopik merupakan representasi kimia yang diperoleh

melalui pengamatan nyata (tangible) terhadap suatu fenomena yang dapat

dilihat (visible) dan dipersepsi oleh panca indra (sensory level), baik secara

langsung maupun tak langsung. Perolehan pengamatan itu dapat melalui

pengalaman sehari-hari, penyelidikan di laboratorium secara aktual, studi di

lapangan ataupun melalui simulasi. Contohnya: terjadinya perubahan warna,

suhu, pH larutan, pembentukan gas dan endapan yang dapat diobservasi ketika

suatu reaksi kimia berlangsung.

2. Representasi mikroskopikRepresentasi mikroskopik merupakan representasi kimia yang

menjelaskan dan mengeksplanasi mengenai struktur dan proses pada level

partikel (atom/molekular) terhadap fenomena makroskopik yang diamati.

Penggunaan istilah mikroskopik merujuk pada level ukurannya yang

direpresentasikan yang berukuran lebih kecil dari level nanoskopik. Level

representasi mikroskopik yang dilandasi teori partikulat materi digunakan

untuk mengeksplanasi fenomena makroskopik dalam term gerakan partikel-

partikel, seperti gerakan elektron-elektron, molekul-molekul dan atom-atom.

Entitas mikroskopik tersebut nyata (real), namun terlalu kecil untuk diamati.

Operasi pada level mikroskopik memerlukan kemampuan berimajinasi

dan memvisualisasikan. Mode representasi pada level ini dapat diekspresikan

mulai dari yang sederhana hingga menggunakan teknologi komputer, yaitu

menggunakan kata-kata (verbal), diagram/gambar, model dua dimensi, model

tiga dimensi baik diam maupun bergerak (berupa animasi).

3. Representasi simbolikRepresentasi simbolik yaitu representasi kimia secara kualitatif dan

kuantitatif, yaitu rumus kimia, diagram, gambar, persamaan reaksi,

stoikiometri dan perhitungan matematik. Taber menyatakan bahwa

representasi simbolik bertindak sebagai bahasa persamaan kimia (the language

of chemical equation), sehingga terdapat aturan-aturan (grammatical rules)

yang harus diikuti. Level representasi simbolik mencakup semua abstraksi

kualitatif yang digunakan untuk menyajikan setiap item pada level


11/42

mikroskopik. Abstraksi-abstraksi itu digunakan sebagai singkatan (shorthand)

dari entitas pada level mikroskopik dan juga digunakan untuk menunjukkan

secara kuantitatif seberapa banyak setiap jenis item yang disajikan pada tiap

level

Pada umumnya pembelajaran kimia yang terjadi saat ini hanya membatasi

pada dua level representasi, yaitu makroskopik dan simbolik. Level berpikir

mikroskopik dipelajari terpisah dari dua tingkat berpikir lainnya, sehingga

siswa cenderung hanya menghafalkan representasi sub mikroskopik dan

simbolik yang bersifat abstrak (dalam bentuk deskripsi kata-kata) akibatnya

tidak mampu untuk membayangkan bagaimana proses dan struktur dari suatu

zat yang mengalami reaksi (Rosita Fitri Herawati dkk, 2013).

Level mikroskopik ini menjadi kekuatan dan sekaligus kelemahan untuk

belajar kimia. Kekuatannya, karena level mikroskopik merupakan basis

intelektual yang penting untuk eksplanasi kimia. Kelemahan terjadi ketika

pebelajar mulai mencoba belajar dan memahaminya. Lemahnya model mental

pebelajar pemula nampaknya akibat diabaikan atau termarjinalisasinya level

representasi mikroskopik dibandingkan dengan level representasi

makroskopik dan simbolik.

2.3.2 Fungsi Pembelajaran Berbasis Multipel RepresentasiMultirepresentasi memiliki tiga fungsi utama, yaitu sebagai pelengkap,

pembatas interpretasi, dan pembangun pemahaman menurut Ainsworth (1999):

1. Fungsi pertama adalah multirepresentasi digunakan untuk memberikanrepresentasi yang berisi informasi pelengkap atau membantu melengkapi

proses kognitif.

2. Kedua adalah satu representasi digunakan untuk membatasi kemungkinankesalahan menginterpretasi dalam menggunakan representasi yang lain.

3. Ketiga, multirepresentasi dapat digunakan untuk mendorong siswa membangunpemahaman terhadap situasi secara mendalam

2.3.3 Manfaat Pembelajaran Berbasis Multipel Representasi


12/42

Ada beberapa alasan manfaat menggunakan pembelajaran berbasis

multipel representasi:

1. Multi kecerdasan (multipel intelligences)Menurut teori multi kecerdasan orang dapat memiliki kecerdasan yang

berbeda-beda. Oleh karena itu siswa belajar dengan cara yang berbeda-beda

sesuai dengan jenis kecerdasannya. Representasi yang berbeda-beda

memberikan kesempatan belajar yang optimal bagi setiap jenis kecerdasan.

2. Visualisasi bagi otakKuantitas dan konsep-konsep yang bersifat fisik seringkali dapat

divisualisasi dan dipahami lebih baik dengan menggunakan representasi

konkret.

3. Membantu mengonstruksi representasi tipe lainBeberapa representasi konkret membantu dalam mengonstruksi

representasi yang lebih abstrak.

4. Beberapa representasi bermanfaat bagi penalaran kualitatifPenalaran kualitatif seringkali terbantu dengan menggunakan

representasi konkret.

5. Representasi matematik yang abstrak digunakan untuk penalaran kuantitatifRepresentasi matematik dapat digunakan untuk mencari jawaban

kuantitatif terhadap soal.

Penggunaan multipel representasi dapat membantu guru dalam

mengidentifikasi tiga dimensi pembelajaran yang terjadi yakni;

1) Representasi memberi peluang kepada guru untuk dapat menilai pemikiransiswa.

2) Representasi memberi peluang guru untuk menggunakan teknik pedagogikbaru.

3) Representasi memudahkan guru untuk menjembatani antara pendekatankonvensional dan pendekatan modern.

2.4 Model Pembelajaran Kooperatif


13/42

Model pembelajaran merupakan landasan praktik pembelajaran hasil

penurunan teori psikologi pendidikan dan teori belajar yang dirancang

berdasarkan analisis terhadap implementasi kurikulum dan implikasinya pada

tingkat operasional di kelas. Model pembelajaran dapat pula diartikan sebagai

pola yang digunakan untuk penyusunan kurikulum, mengatur materi dan memberi

petunjuk kepada guru dalam melaksanakan pembelajaran di kelas (Suprijono,

2012).

Sintaks (pola urut) dari suatu model pembelajaran menggambarkan

keseluruhan urutan alur langkah, menunjukkan dengan jelas urutan kegiatan-

kegiatan apa yang perlu dilakukan oleh guru dan siswa. Hendaknya dalam

memilih suatu model pembelajaran yang akan digunakan dalam kegiatan

pembelajaran sebaiknya harus memiliki banyak pertimbangan, misalnya terhadap

materi pelajaran, tingkat perkembangan kognitif siswa dan sarana atau fasilitas

yang tersedia sehingga tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan akan dapat

tercapai (Suprihtiningrum, 2013).

Salah satu model pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini yaitu

model pembelajaran kooperatif. Model pembelajaran kooperatif adalah model

pembelajaran yang mengutamakan bentuk pembelajaran dengan cara siswa belajar

dan bekerja dalam kelompok-kelompok kecil yang anggotanya terdiri dari 4-6

orang dengan struktur kelompok yang bersifat heterogen. Pembelajaran kooperatif

dilaksanakan melalui sharing proses antara peserta didik, sehingga dapat

mewujudkan pemahaman bersama antara peserta didik itu sendiri dan bertujuan

untuk meningkatkan kinerja siswa dalam tugas-tugas akademik dan memiliki


14/42

keunggulan dalam membantu siswa untuk memahami konsep-konsep yang sulit.

Pembelajaran kooperatif mencerminkan pandangan bahwa manusia belajar dari

pengalaman mereka dan partisipasi aktif dalam kelompok kecil membantu siswa

belajar keterampilan sosial, sementara itu secara bersamaan mengembangkan

sikap demokrasi dan keterampilan berpikir logis (Majid, 2013).

Menurut Moore (Ashyar dkk, 2008) menyatakan bahwa pembelajaran

kooperatif lebih memberi peluang kepada siswa untuk mengembangkan

kompetensi sosial dan kemampuan kognitif antara anggota kelompok belajar.

Setiap anggota kelompok berinteraksi berdasarkan perannya sebagaimana norma

yang mengatur perilaku anggota kelompok, dapat dipahami bahwa dalam

pembelajaran kooperatif, siswa memiliki dua tanggug jawab, yaitu belajar untuk

dirinya sendiri, dan membantu sesama anggota untuk belajar.

Warsono & Hariyanto (2012) menyatakan beberapa manfaat dari model

pembelajaran kooperatif , yaitu:

(a) Meningkatkan kualitas hasil pembelajaran dan prestasi akademik.(b) Meningkatkan daya ingat siswa, karena dalam pembelajaran kooperatif, siswa

secara langsung dapat menerapkan kegiatan mengajar siswa yang lain.

(c)

Meningkatkan kepuasaan siswa terhadap pengalaman belajarnya,

meningkatkan rasa percaya diri siswa dan memotivasi siswa untuk

mempelajari bahan pembelajaran dengan lebih baik.

(d) Mengembangkan keterampilan sosial siswa seperti membantu siswa untukpeduli terhadap perbedaan pendapat siswa lain dan merasa bertanggung jawab

dalam keberhasilan belajar kelompoknya.


15/42

Langkah-langkah pembelajaran kooperatif dibagi menjadi enam fase

seperti pada Tabel 1.

No

Keterangan Tingkah Laku Guru Tingkah Laku Siswa

1 Menyampaikan tujuandan motivasi pesertadidik

Guru menyampaikan tujuanpembelajaran danmemotivasi siswa.

Memperhatikanpenjelasan guru.

2 Menyajikan informasi Guru menyajikan informasi

melalui demonstrasi ataubuku bacaan.

Memperhatikan

demonstrasi ataumembaca buku.

3 Mengorganisasikansiswa dalam kelompokbelajar

Guru membentukkelompok belajar secaraheterogen.

Mencari kelompokyang sesuai denganapa yang diharapkanguru.

4 Membimbing

kelompok bekerja danbelajar

Guru membimbing

kelompok belajar sesuaidengan tugas mereka.

Bekerja secara

kelompok.

5 Evaluasi Guru meminta kelompokuntuk mempresentasikanhasil belajarnya.

Mempresentasikanhasil belajar padateman di depan kelas.

6 Memberikanpenghargaan

Guru memberikanpenghargaan bagikelompok yangmenunjukkan kerja yangbagus dan benar.

Mendapatkanpenguatan materipelajaran dankelompok.

(Majid, 2013).

Beberapa teori pembelajaran yang melandasi pembelajaran kooperatif

adalah sebagai berikut:

(1) Teori pembelajaran konstruktivismeTeori ini menyatakan bahwa pembelajar mengkonstruk sendiri

realitasnya atau paling tidak menerjemahkannya berlandaskan persepsi

tentang pengalamannya, sehingga pengetahuan individu adalah sebuah fungsi

dari pengalaman sebelumnya, juga struktur mentalnya yang kemudian

digunakannya untuk menerjemahkan objek-objek serta kejadian-kejadian


16/42

baru. Konstruktivisme melandasi pemikirannya bahwa pengetahuan bukanlah

suatu yang diperoleh dari alam karena hasil kontak manusia dengan alam,

tetapi pengetahuan merupakan hasil konstruksi aktif manusia itu sendiri

(Suyono & Hariyanto, 2011).

Konstruktivisme menekankan penemuan diri, individualitas dan

pemikiran yang independen pada pihak siswa. Peran guru berubah dari peran

otoritas yang menyediakan informasi ke peran pendamping, yang mengajukan

pertanyaan, menyarankan sumber-sumber, mendorong eksplorasi dan belajar

bersama-sama dengan siswa. Konstruktivisme terhadap belajar dan mengajar

telah menekankan beberapa prinsip penting. Pertama, pembelajaran yang

terbaik adalah pembelajaran yang dilakukan menurut situasi; yakni belajar di

mana siswa memecahkan soal-soal, mengerjakan tugas dan belajar materi

baru dalam suatu konteks yang dapat mereka pahami. Prinsip lain

konstruktivisme adalah bahwa siswa harus didukung pada sepanjang proses

belajar dengan menggunakan penyangga. Penyangga merupakan proses di

mana seorang guru (bahkan siswa lainnya) membantu seorang siswa dalam

mengembangkan pemahaman baru atau keterampilan baru. Bila siswa

tersebut telah berkembang, dukungan bisa dihilangkan sehingaa akhirnya

siswa tersebut dapat bediri sendiri (Wiryokusumo, 2009).

Prinsip-prinsip yang sering diambil dari konstruktivisme ialah

pengetahuan dibangun sendiri oleh siswa secara aktif, tekanan dalam proses

belajar terletak pada siswa, mengajar adalah membantu siswa, tekanan dalam

belajar lebih pada proses bukan hasil dan guru sebagai fasilitator.


17/42

(2) Teori perkembangan kognitif PiagetTrianto (2010) menyatakan bahwa teori perkembangan Piaget mewakili

konstruktivisme, yaitu memandang perkembangan kognitif sebagai suatu

proses di mana anak secara aktif membangun sistem makna dan pemahaman

realitas melalui pengalaman-pengalaman dan interaksi-interaksi mereka.

Menurut teori piaget setiap individu pada saat tumbuh mulai dari bayi yang

baru dilahirkan sampai menginjak usia dewasa mengalami empat tingkat

perkembangan kognitif, yaitu:

(a) Tahap sensorimotor (lahir sampai 2 tahun), yaitu tahap di mana terbentuknyakonsep kepermanenan objek dan kemajuan gradual dan perilaku reflektif

keperilaku yang mengarah kepada tujuan.

(b) Tahap pra-operasioanal (2 sampai 7 tahun), yaitu tahap perkembangankemampuan menggunakan simbol-simbol untuk menyatakan objek-objek

dunia.

(c)

Operasi konkret (7 sampai 11 tahun), yaitu tahap perbaikan dalam

kemampuan untuk berpikir secara logis.

(d) Operasi formal (11 tahun sampai dewasa), yaitu tahap di mana pemikiranabstrak dan murni simbolis mungkin dilakukan.

Piaget menyatakan perkembangan akan berlangsung secara alami

melalui interaksi rutin dengan lingkungan fisik dan sosial. Melalui


18/42

penelitiannya Piaget menyimpulkan bahwa perkembangan kognitif anak-anak

berjalan melalui sebuah rangkaian tetap. Pola operasi yang dapat dilakukan

anak-anak dapat dikatakan sebagai level atau tahapan. Masing-masing

tahapan ditentukan oleh bagaimana anak-anak melihat dunia mereka.

(3) Teori model kognitif BrunerSalah satu model instruksional kognitif yang sangat berpengaruh adalah

model dari Bruner yang dikenal dengan belajar penemuan (discovery

learning). Dasar dari teori Bruner adalah ungkapan Piget yang menyatakan

bahwa anak harus berperan secara aktif saat belajar di kelas. Konsepnya

adalah belajar dengan menemukan (discovery learning), siswa

mengorganisasikan bahan pelajaran yang dipelajarinya dengan suatu bentuk

akhir yang sesuai dengan tingkat kemajuan berpikir anak. Pendidikan pada

hakikatnya merupakan proses penemuan personal, oleh setiap individu murid.

Guru harus memberikan keluasan kepada siswa untuk menjadi pemecah

masalah dan berbasis penemuan. Bruner menyatakan bahwa belajar adalah

mempertahankan dan mentransformasikan informasi secara aktif yang

mencakup ingatan, retensi, pengolahan informasi dan sebagainya (Buto,

2010).

Pengetahuan yang diperoleh dengan belajar penemuan menunjukkan

beberapa kelebihan. Pertama, pengetahuan itu akan bertahan lama atau lebih

mudah diingat. Kedua, hasil belajar penemuan mempunyai efek transfer yang

lebih baik. Ketiga, secara menyeluruh belajar penemuan meningkatkan

penalaran siswa dan kemampuan untuk berpikir secara bebas. Secara khusus


19/42

belajar penemuan melatih keterampilan kognitif siswa untuk menemukan dan

memecahkan masalah tanpa pertolongan orang lain (Dahar, 2011).

Tiga tahapan perkembangan intelektual menurut Bruner meliputi:

(1) Enaktif, seseorang belajar tentang dunia melalui respon atau aksi-aksiterhadap suatu objek. Ketika memahami dunia sekitarnya anak menggunakan

keterampilan dan pengetahuan motorik seperti meraba, memegang,

mencengkeram, menyentuh, menggigit dan sebagainya.

(2) Ikonik, pembelajaran terjadi melalui penggunaan model-model, gambar-gambar dan visualsasi verbal.

(3) Simbolik, siswa sudah mampu menggambarkan kapasitas berpikir dalamistilah-istilah abstrak. Ketika memahami dunia sekitarnya anak-anak belajar

melalui simbol-simbol bahasa, logika, matematika dan sebagainya (Buto,

2010).

Pelajar harus mampu mengenali solusi terhadap masalah tertentu di

kelas sebelum ia sendiri mampu menyelesaikan masalah tersebut tanpa

bantuan. Guru yang efektif harus membantu pembelajaran dan

membimbingnya untuk melewati ketiga fase ini dengan suatu proses yang

disebut scaffolding. Inilah cara siswa membangun pemahaman, melalui

Scaffoldingsiswa dibimbing menjadi pembelajar yang mandiri. Tujuan pokok

pendidikan Bruner adalah bahwa guru harus memandu para siswanya

sehingga mereka dapat membangun basis pengetahuannya sendiri dan bukan

karena diajari melalui hafalan, sehingga proses belajar meliputi, fase


20/42

penerimaan informasi/ penerimaan materi, fase transformasi dan fase

penilaian materi (Wood & Bruner, 1976).

(4)Teori pembelajaran sosial VygotskyVygotsky lebih suka menyatakan teori pembelajarannya sebagai

pembelajaran kognisi sosial yaitu interaksi sosial memainkan peranan penting

saat siswa belajar, Vygotsky mempercayai bahwa kehidupan sosial adalah hal

utama dalam proses pembelajaran. Topik umum Vygotsky adalah Zone Of

Proximal Development (ZPD) yakni daerah tingkat perkembangan sedikit di

atas daerah perkembangan seseorang saat ini. Vygotsky yakin bahwa fungsi

mental yang lebih tinggi, pada umumnya muncul dalam percakapan dan kerja

sama antar individu sebelum fungsi mental yang lebih tinggi itu terserap ke

dalam individu tersebut. ZPD menggunakan interaksi sosial dengan orang

lain yang lebih mampu menggerakkan pembangunan ke depan seperti guru

atau teman yang memberikan bantuan kepada siswa agar siswa mampu

menyelesaikannya (Blake & Paus, 2008).

ZPD berhubungan dengan proses yang dikenal sebagai Scaffolding,

sehingga teori Vygotsky dikenal dengan Scaffolding yang merupakan

pendekatan untuk membantu pembelajaran dan pengembangan individu

dalam ZPD mereka. Vygotsky menuliskan bahwa Scaffolding merupakan

bentuk bantuan yang tepat waktu yang juga harus ditarik tepat waktu ketika

interaksi belajar sedang terjadi. Scaffoldingmerupakan dukungan tahap demi

tahap untuk belajar dan pemecahan masalah sebagai suatu hal yang penting

dalam pemikiran konstruktivisme modern yang sebagian besar dilakukan oleh


21/42

orang dewasa atau orang yang lebih dahulu tahu tentang suatu keterampilan

yang seharusnya dicapai seorang anak." Pengetahuan, keterampilan dan

pengalaman sebelumnya dari individu merupakan landasan dalam

scaffolding. Penggunaan bahasa dan pengalaman bersama merupakan hal

penting untuk keberhasilan dalam menerapkan scaffolding pada proses

pembelajaran. Kemampuan bahasa sangat penting untuk menciptakan makna

dan menghubungkan ide-ide baru dengan pengalaman masa lalu atau

pengetahuan sebelumnya (Clabaugh, 2010).

Scaffoldingadalah memberikan kepada seorang anak sejumlah bantuan

selama tahap-tahap awal pembelajaran dan kemudian mengurangi bantuan

tersebut dan memberikan kesempatan kepada anak tersebut mengambil alih

tanggung jawab yang semakin besar setelah ia mempu mengerjakan sendiri.

Bantuan yang diberikan berupa petunjuk, peringatan, dorongan menguraikan

masalah ke dalam bentuk lain agar siswa mampu menyelesaikan tugas secara

mandiri dan memahami konsep secara mandiri (Fahrucah & Sugiarto, 2010).

Tujuan pendidikan secara keseluruhan menurut Vygotsky adalah untuk

"menghasilkan dan memimpin pengembangan yang merupakan hasil dari

pembelajaran sosial melalui internalisasi budaya dan hubungan sosial."

Vygotsky berulang kali menekankan pentingnya pengalaman dan

pengetahuan masa lalu dalam membuat situasi baru atau hadir melalui

pengalaman. Oleh karena itu, semua pengetahuan dan keterampilan baru yang

baru diperkenalkan sangat dipengaruhi oleh budaya masing-masing siswa,

terutama lingkungan keluarga mereka. Ringkasan dari prinsip dasar Vygotsky


22/42

ialah (1) anak-anak membangun pengetahuan, (2) pembangunan pengetahuan

tidak dapat dipisahkan dari konteks sosial, (3) belajar dapat memimpin

pengembangan, (4) bahasa memiliki peranan penting dalam hal pembangunan

pengetahuan. Konteks sosial penting dalam pengembangan proses mental dan

pengetahuan.Vygotsky memiliki wawasan yang unik mengenai bagaimana

anak dapat belajar melalui berbagai pengalaman dengan orang dewasa. ZPD

Vygotsky mewujudkan konsep kesiapan belajar yang menekankan pada

kompetensi tingkat atas (Vygotsky, 1986).

Walaupun prinsip dasar pembelajaran kooperatif tidak berubah, terdapat

beberapa variasi dari model tersebut. Bentuk-bentuk dari pembelajaran

kooperatif yaitu STAD, JIGSAW, Investigasi kelompok, TGT, TPS dan NHT

(Trianto, 2010).

2.4 Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Pair-Share (TPS)

TPS atau berpikir berpasangan berbagi merupakan jenis

pembelajaran kooperatif yang dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi

siswa. TPS berkembang dari penelitian belajar kooperatif dan waktu tunggu.

Pertama kali dikembangkan oleh Frag Lyman dan koleganya di Universitas

Maryland pada 1981. TPS merupakan suatu cara yang afektif untuk membuat

variasi suasana pola diskusi kelas, dengan asumsi bahwa semua resitasi atau

diskusi membutuhkan pengaturan untuk mengendalikan kelas secara

keseluruhan dan prosedur yang digunakan dalam TPS dapat memberi siswa

lebih banyak waktu berpikir, untuk merespon dan saling membantu (Trianto,

2010).


23/42

Model pembelajaran TPS merupakan salah satu model pembelajaran

kooperatif sederhana yang berfokus pada penggunaan kelompok kecil siswa

untuk bekerjasama dalam memaksimalkan kondisi belajar untuk mencapai

tujuan belajar. TPS dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam mengingat

suatu informasi dan seorang siswa juga dapat belajar dari siswa lain serta

saling menyampaikan idenya untuk didiskusikan sebelum disampaikan di

depan kelas. TPS merupakan pembelajaran aktif dalam pembelajaran

kooperatif yang mendorong siswa untuk memikirkan (think) jawaban secara

individual atas pertanyaan yang diajukan oleh guru, kemudian guru meminta

siswa berpasangan (in pairs) untuk mendiskusikan jawaban mereka, setelah

diskusi pasangan dirasa cukup, guru mengundang tiap siswa atau pasangan

siswa untuk berbagi jawaban atau komentar secara pleno di kelas terhadap

permasalahan yang diajukan guru, tahap ini dinamakan share (Arifin &

Setyawan, 2012).

Struktur yang dikembangkan dalam model pembelajaran kooperatif

tipe TPS ini menghendaki siswa bekerja saling membantu dalam kelompok

kecil (2 anggota) dan lebih dicirikan oleh penghargaan kooperatif daripada

penghargaan individual. Aktivitas pembelajaran yang berorientas TPS

menekankan pada kesadaran siswa dalam belajar berpikir, memecahkan

masalah, belajarmengaplikasikan pengetahuan dan keterampilan serta saling

berbagi pengetahuan, konsep dan keterampilan tersebut kepada siswa yang

lainnya. Struktur TPS memberikan kesempatan yang sama pada semua siswa

untuk mendiskusikan ide mereka. Hal ini penting karena siswa mulai untuk


24/42

membangun pengetahuan mereka dalam diskusi ini, di samping untuk

mengetahui apa yang mereka dapat lakukan dan belum ketahui. Proses aktif

ini biasanya tidak tersedia bagi siswa dalam pembelajaran tradisional

(Mahmuddin, 2009).

Model pembelajaran kooperatif tipe TPS memperkenalkan gagasan

tentang waktu tunggu atau berpikir (wait or think time) pada elemen

interaksi pembelajaran kooperatif yang saat ini menjadi salah satu faktor

ampuh dalam meningkatkan respon siswa terhadap pertanyaan. Model

pembelajaran kooperatif tipe TPS memungkinkan siswa untuk bekerja sendiri

dan bekerja sama dengan orang lain, mengoptimalkan partisipasi siswa dan

memberikan kesempatan kepada siswa untuk menunjukkan partisipasi mereka

kepada orang lain. Keterampilan yang umumnya dibutuhkan dalam model

pembelajaran kooperatif tipe TPS adalah berbagi informasi, bertanya dan

meringkas gagasan orang lain (Huda, 2013).

Asyhar, dkk (2009) menyatakan bahwa model pembelajaran

kooperatif tipe TPS dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi siswa

untuk mendorong rasa ingin tahu, ingin melakukan, ingin maju dan bersikap

mandiri, lebih unggul pada kemampuan kerjasama tim, keterampilan

komunikasi dan daya anlisis. Turnip (2005) menyatakan bahwa model

pembelajaran kooperatif tipeTPSmemiliki prosedur yang diterapkan secara

eksplisit untuk memberi siswa waktu berpikir, menjawab dan saling

membantu satu sama lain di mana model pembelajaran ini tidak selalu

berakibat pada nilai, tetapi bekerja sebaik-baiknya dalam sebuah tugas


25/42

komperatif yang membandingkan rata-rata kinerja satu kelompok dengan

kinerja kelompok lainnya, dengan demikian penghargaan kelompok dan

tanggung jawab individu sesuai dari hasil belajarnya.

Pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipeTPS, guru

hanya berperan sebagai fasilitator, sehingga kesempatan guru untuk

memberikan suatu materi dalam waktu pembahasan relatif singkat, dalam hal

ini terdapat peran guru untuk memancing otak siswa dengan pertanyaan-

pertanyaan yang dilontarkan setelah itu dilanjutkan oleh siswa untuk

memikirkan secara mendalam, sehingga siswa memiliki kesempatan lebih

banyak untuk mempresentasikan pendapatnya dalam berbagai aspek

komunikasi. Guru juga masih bisa membantu siswa menemukan jawaban atas

permasalahan yang diberikan ketika siswa bekerjasama dengan teman

sebangkunya dengan demikian dalam otak siswa akan tertanam dan tidak

mudah lupa dengan apa yang dipelajari. Proses belajar mengajar

menggunakan TPS cenderung lebih aktif, aktivitas belajar yang dilakukan

siswa lebih banyak, siswa dituntut lebih keras untuk menemukan jawaban

permasalahan secara mandiri. Hal ini terjadi pada proses think, semua siswa

menyalurkan hasil pemikiran secara individu, dengan demikian sistem kerja

otak tiap siswa sudah terlatih untuk menyelesaikan masalah (Nasikhah &

Sapti 2011).

Model pembelajaran kooperatif tipe TPS menuntut tanggung jawab

masing-masing siswa lebih besar dan kesempatan untuk mengandalkan siswa

lain dapat dihindari. Model pembelajaran kooperatif tipe TPS akan


26/42

mengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir secara terstruktur dalam

diskusi dan memberikan kesempatan siswa untuk aktif dalam proses

pembelajaran dan terjadi interaksi antar siswa sehingga membentuk

ketergantungan yang positif (Ningrum dkk, 2012).

Model TPS digunakan untuk mengecek pemahaman siswa terhadap

isi akademik tertentu. Guru hanya memberi informasi yang mendasar saja,

sebagai dasar pijakan bagi anak didik dalam mencari dan menemukan sendiri

informasi lainnya. Model pembelajaran TPS yang menekankan pada belajar

kooperatif siswa dapat mengoptimalkan perannya dalam berinteraksi sosial

dengan siswa yang lainnya maupun dengan pengajar, berkomunikasi secara

ilmiah dalam suatu kegiatan diskusi, memupuk kerjasama tim, membangun

rasa tanggung jawab, memecahkan masalah dan meningkatkan pemahaman

terhadap konsep kimia (Ibrahim, 2011).

Hasil dari TPS adalah untuk mengembangkan partisipasi siswa

dalam kelas dengan berdiskusi dan meningkatkan pemahaman konsep dengan

cara siswa saling belajar satu sama lain dan mendapatkan jalan keluar dari ide

mereka setelah berdiskusi dan membuat ide mereka untuk didiskusikan dalam

kelas.

TPS bisa efektif karena mengundang respon dari semua orang di

dalam kelas dan menempatkan semua siswa ke dalam peran-peran yang aktif

secara kognitif. Setiap anggota dari pasangan diharapkan untuk berpartisipasi

sehingga mengurangi kecenderungan penumpang gratisan yang bisa


27/42

menjadi masalah saat menggunakan kerja kelompok dan mudah direncanakan

maupun diterapkan (Eggen & Kauchak, 2012).

Lyman dkk (Majid, 2013) menjelaskan langkah-langkah TPS yaitu:

(a)Tahap 1 : ThinkingGuru mengajukan pertanyaan atau isu yang berhubungan dengan

pelajaran kemudian siswa diminta untuk memikirkan pertanyaan atau isu

tersebut secara mandiri untuk beberapa saat. Siswa sebaiknya menuliskan

jawaban mereka, hal ini karena guru tidak dapat memantau semua jawaban

siswa sehingga melalui catatan tersebut guru dapat mengetahui jawaban yang

harus diperbaiki atau diluruskan di akhir pembelajaran.

(b)Tahap 2 :PairingGuru meminta siswa berpasangan dengan siswa lain untuk

mendiskusikan apa yang telah dipikirkannya pada tahap pertama. Interaksi

pada tahap ini diharapkan dapat berbagi jawaban jika telah diajukan suatu

pertanyaan atau berbagi ide jika suatu persoalan khusus telah diidentifikasi,

sehingga dapat menghasilkan jawaban bersama.

(c) Tahap 3 : SharingGuru meminta kepada pasangan siswa untuk berbagi dengan seluruh

kelas tentang apa yang telah mereka bicarakan. Efektif jika dilakukan dengan

cara bergiliran dari satu pasangan ke pasangan lainnya.

Huda (2013) menjelaskan langkah dari TPS ialah :

(1)Siswa ditempatkan dalam kelompok-kelompok. Setiap kelompok terdiri dari4 anggota.


28/42

(2)Guru memberikan tugas pada setiap kelompok.(3)Masing-masing anggota memikirkan dan mengerjakan tugas tersebut sendiri-

sendiri terlebih dahulu.

(4)Kelompok membentuk anggota-anggotanya secara berpasangan, setiappasangan mendiskusikan hasil pengerjaan individunya.

(5)Kedua pasangan lalu bertemu kembali dalam kelompoknya masing-masinguntuk berbagi hasil diskusinya.

Manuaba (2011) menjelaskan langkah-langkah model pembelajaran

kooperatif tipe TPS, yaitu terdiri dari lima langkah. Kelima langkah

pembelajaran dalam model pembelajaran kooperatif tipe TPS, yaitu:

(1) Tahap pendahuluanAwal pembelajaran dimulai dengan apersepsi sekaligus memotivasi, juga

menjelaskan aturan main serta menginformasikan batasan waktu untuk setiap

tahap kegiatan.

(2) Think(berpikir secara individual)Guru menggali pengetahuan awal siswa melalui kegiatan demonstrasi,

memberikan LKS kepada seluruh siswa dan siswa mengerjakan LKS tersebut

secara individu. Kelebihan dari tahap ini adalah dengan adanyathink time

atau waktu berpikir dapat memberikan kesempatan kepada siswa untuk

berpikir sebelum pertanyaan tersebut dijawab oleh siswa lain dan siswa

menjadi tidak pasif atau tidak ribut/ngobrol karena setiap siswa memiliki

tugas untuk dikerjakan sendiri.


29/42

(3) Pair (berpasangan)Siswa dikelompokkan dengan teman sebangkunya kemudian siswa

berdiskusi dengan pasangannya. Interaksi pada tahap ini diharapkan dapat

menghasilkan jawaban yang bersama.

(4) Share(berbagi jawaban dengan pasangan lain atau seluruh kelas)Satu pasang siswa dipanggil secara acak untuk berbagi pendapat kepada

seluruh siswa di kelas dengan dipandu oleh guru, sehingga membantu semua

kelompok dalam memahami penjelasan pemecahan masalah yang diberikan

oleh kelompok lain dan siswa benar-benar mengerti ketika guru memberikan

koreksi maupun penguatan di akhir pembelajaran.

(5) Tahap evaluasi dan penghargaanSiswa dievaluasi dan dinilai secara individu maupun kelompok.

Menurut Wijiastuti (Khotimah, 2006) menyatakan bahwa langkah

pada kegiatansharedapat berkembang dengan meminta pasangan lain untuk

membentuk kelompok berempat dengan tujuan memperkaya pemikiran

mereka sebelum berbagi dengan kelompok yang lebih besar. Kelompok besar

yang dibentuk ini dapat mengurangi kompetisi antar siswa sehingga

didapatkan hasil sebagai usaha bersama.

Berdasarkan langkah-langkah pembelajaran TPS yang dikemukakan

beberapa ahli di atas belum dicantumkan sintaks pembelajaran kooperatif

secara keseluruhan. Langkah-langkah dalam kegiatan pembelajaran

menggunakan kegiatan awal, inti dan akhir, oleh karena itu dalam

pembelajaran ini peneliti menggunakan langkah-langakah pembelajaran TPS


30/42

dengan menggabungkannya dengan sintaks pembelajaran kooperatif yakni

tersaji dalam Tabel 3 berikut:

Tabel 3 Langkah pembelajaran kooperatif tipe TPS

No Tahapan Kegiatan

1 Kegiatan awal - Guru membuka pelajaran dan memeriksa kesiapanpeserta didik.

- Guru memotivasi siswa dengan kegiatan apersepsi.-Guru menyampaikan tujuan pembelajaran.

- Guru menginformasikan model pembelajaran TPS,yaitu menginformasikan langkah-langkahnya dan

aturan mainnya dan batasan waktu untuk setiap

kegiatan.

2 Kegiatan Inti

a. PenyajianInformasi

- Guru menyajikan informasi singkat tentang materiyang dibahas. Informasi yang disajikan sebagian saja

yaitu secara umum saja.

. Think - Guru memberikan permasalahan atau pertanyaanmelalui LKS kepada setiap siswa kemudian meminta

siswa untuk memikirkan jawaban atas pertanyaan

tersebut secara individu untuk beberapa saat.

c.Pair - Guru mengelompokkan siswa, yaitu dengan memintasiswa membentuk kelompok secara berpasangan (2

orang siswa).

- Guru membimbing pasangan siswa dalammenyelesaiakan permasalahan.


31/42

- Guru mengoorganisir pasangan siswa untukmembetuk kelompok dengan pasangan lain.

d. Share - Guru meminta pasangan-pasanagan tersebut untukberbagi hasil pemikiran meraka dengan seluruh kelas

(presentasi).

- Guru meminta kelompok lain untuk menanggapijawaban dari kelompok lain.

e. Evaluasi danpenghargaan

- Guru mengevaluasi jawaban siswa dan memberikanpenguatan serta memberikan tambahan terhadap

materi yang belum diungkapkan siswa.

- Guru memberikan penghargaan kepada kelompokterbaik berdasarkan jawaban pada tahap pair dan

share, terutama pada saat presentasi memberikan

penjelasan terhadap seluruh kelas.

3 Kegiatan akhir - Guru membimbing siswa dalam menyimpulkanmateri yang telah dipelajari sesuai tujuan

pembelajaran.

- Guru memberkan tindak lanjut seperti pertanyaanatau PR.

Model pembelajaran kooperatif tipe TPS dilandasi oleh teori belajar

konstruktivisme yaitu siswa harus menemukan sendiri dan

mentransformasikan informasi baru dengan aturan-aturan lama dan

merevisinya, agar benar-benar memahami dan menerapkan pengetahuan,

bekerja memecahkan masalah dan menemukan segala seuatu untuk dirinya


32/42

serta siswa harus aktif dalam proses pembelajaran dan harus bertanggung

jawab terhadap hasil belajarnya sedangkan guru hanya sebagai fasilitator

(Manuaba dkk, 2011).

Kelebihan dan kekurangan dari model pembelajaran kooperatif tipe

TPS ialah sebagi berikut:

(1) Kelebihan(a) Memungkinkan siswa untuk merumuskan dan mengajukan pertanyaan-

pertanyaan mengenai materi yang diajarkan serta memperoleh kesempatan

untuk memikirkan materi yang diajarkan.

(b) Siswa akan terlatih menerapkan konsep karena bertukar pendapat danpemikiran dengan temannya untuk mendapatkan kesepakatan dalam

memecahkan masalah.

(c) Siswa lebih aktif dalam pembelajaran karena menyelesaikan tugasnya dalamkelompok, di mana tiap kelompok hanya terdiri dari 2 orang sehingga

termotivasi untuk mendukung dan menunjukan minat terhadap apa yang

dipelajari pasangan.

(d) Meningkatkan kualitas kepribadian anak-anak dalam hal bekerjasama, salingmenghargai pendapat orang lain dan toleransi.

(e) Siswa dapat lebih mudah berinteraksi.(f) Lebih cepat dan mudah membentuknya.(2) Kekurangan.


33/42

(a) Membutuhkan koordinasi secara bersamaan dari berbagai aktivitas.(b) Membutuhkan perhatian khusus dalam penggunaan ruangan kelas.(c) Peralihan dari seluruh kelas ke kelompok kecil dapat menyita waktu

pengajaran yang berharga.

(d) Menggantungkan pada pasangan.(e) Jumlah siswa yang ganjil berdampak pada saat pembentukan kelompok,

karena ada satu siswa tidak mempunyai pasangan.

(f) Sangat memerlukan kemampuan dan keterampilan guru karena ketikapembelajaran berlangsung guru melakukan intervensi secara maksimal.

(g) Mengubah kebiasaan siswa belajar dari yang dengan cara mendengarkanceramah diganti dengan belajar berfikir memecahkan masalah.

(h) Tidak semua anggota kelompok dipanggil oleh guru

2.5 Penelitian yang Relevan

Dibawah ini beberapa penelitian yang relevan :

(1)Deskripsi Kemampuan Representasi Mikroskopik Dan Simbolik Siswa SMANegeri Di Kabupaten Sambas Materi Hidrolisis Garam. Hasil analisis data

menunjukkan bahwa kemampuan representasi mikroskopik dan simbolik

siswa kelas XII IPA SMA Negeri di kabupaten Sambas pada materi hidrolisis

garam masih rendah. Hal ini ditunjukkan dengan rendahnya persentase rata-

rata kemampuan representasi mikroskopik dan simbolik siswa secara

berturut-turut yang hanya sebesar 17,1% (kategori sangat kurang) dan 38,3%

(kategori kurang) (Jefriadi dkk, 2013).


34/42

(2)Pembelajaran Kimia Berbasis Multiple Representasi Ditinjau DariKemampuan Awal Terhadap Prestasi Belajar Laju Reaksi Siswa Sma Negeri

I Karanganyar Tahun Pelajaran 2011/2012. Berdasarkan hasil penelitian

disimpulkan bahwa: (1) prestasi belajar siswa pada pembelajaran multiple

representasi lebih tinggi daripada pembelajaran konvensional pada materi

Laju Reaksi. (2) prestasi belajar siswa dengan kemampuan awal tinggi lebih

tinggi daripada siswa dengan kemampuan awal rendah pada materi Laju

Reaksi. (3) tidak ada interaksi antara pembelajaran multiple representasi dan

konvensional dengan kemampuan awal siswa terhadap prestasi belajar

kognitif, afektif, dan psikomotor siswa pada materi Laju Reaksi (Rosita Fitri

Herawati dkk, 2013).

(3)Efektivitas model pembelajaran Think-Pair- Share dalam mata pelajaransejarah pada siswa kelas X SMA Negeri 3 Semarang. Rata-rata hasil belajar

siswa pada kelompok kontrol sebesar 64,17 sedangkan Rata-rata hasil belajar

siswa pada kelompok eksperimen sebesar 70,85 (Evi Masluhatun Nimah,

2007)

(4) Penelitian komparasi hasil belajar kimia bagi siswa yang mendapatpembelajaran melalui metode Think-Pair-Share dengan siswa yang

mendapatkan pembelajaran melalui metode ekspositori pada pokok bahasan

kelarutan dan hasil kali kelarutan di kelas XI SMA Negeri 2 Brebes. Hasil

analisis data menunjukkan: untuk aspek kognitif rerata hasil belajar kelompok

eksperimen 1 (TPS) = 75,4 dan s = 8,4, dan rerata hasil belajar kelompok

eksperimen 2 (Ekspositori) = 70,8 dan s = 6,7, melalui uji t satu pihak rerata


35/42

hasil belajar kelompok 1 lebih baik dibandingkan rerata hasil belajar

kelompok 2 ( = 5%)(Wisnu Sunarto dkk, 2008)

(5)Perbedaan Hasil Belajar Kimia antara Metode Pembelajaran Kooperatif TPS(Think Pair Share) dan Metode Ceramah Materi Pokok Reaksi Reduksi

Oksidasi Peserta Didik Kelas X Semester II MAN Semarang 1 Tahun

Pelajaran 2008/2009. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen. Subjek

penelitian sebanyak 2 kelas yang terdiri atas 69 siswa, menggunakan teknik

cluster random sampling. Pengumpulan data menggunakan instrumen tes

untuk mengetahui hasil belajar kimia materi pokok reaksi reduksi oksidasi.

Pengujian hipotesis penelitian menunjukkan bahwa terdapat perbedaan antara

pembelajaran kooperatif tipe TPS (Think Pair Share) dan metode ceramah

dalam meningkatkan hasil belajar dengan ditunjukkannya kenaikan rata-rata

hasil belajar kelompok eksperimen pre test 66,1 dan post test 77,6. Sedangkan

kelompok kontrol pre test 62,3 dan post test 69,2 (Arif Fadholi Wahid

Assyafii, 2009).

2.6Karakteristik konsep hidrolisis garamHidrolisis Garam merupakan materi pelajaran yang diberikan di kelas

XI pada semester 2. Standar kompetensi yang ingin dicapai adalah siswa

mampu memahami sifat-sifat larutan asam basa, metode pengukuran, dan

terapannya. Kompetensi dasar yang ingin dicapai yaitu siswa mampu

menentukan jenis garam yang mengalami hidrolisis dalam air dan pH larutan

garam tersebut. Target yang harus dicapai (indikator pencapaian hasil belajar)

dalam kegiatan pembelajaran konsep hidrolisis garam ini adalah:


36/42

1. Menentukan sifat-sifat laruttan garam berdasarkan kekuatan asam dan basapembentuknya.

2. Menentukan sifat garam yang terhidrolisis dalam air dari persamaan reaksiionisasi.

3. Menghitung pH larutan garam yang terhidrolisis.Karakteristik materi hidrolisis garam ini syarat konsep abstrak,

menuntut siswa banyak menghafal, memahami konsep, menentukan reaksi-

reaksi kimia dan perhitungan sehingga memerlukan kemampuan

mengaplikasikan pemahaman, kemampuan berkomunikasi dan kemampuan

dalam menemukan dan menyelesaikan persoalan alamiah, kimia dan

matematik secara sistematis. Jadi, mempelajari materi ini diperlukan banyak

membaca sehingga pengetahuannya luas, menulis, berdiskusi dan bekerja

secara ilmiah secara mandiri dalam mengembangkan bakat atau kecakapan

individu dan kelompok.

Mengingat banyaknya konsep yang dipelajari pada pokok bahasan

materi ini diperlukan suatu kelompok siswa agar dapat saling berinteraksi

dalam rangka penemuan dan pemecahan masalah. Karakteristik materi ini

sesuai dengan pendekatan inkuiri yang berorientasi pada kemampuan

pemahaman konsep dan keterampilan menemukan dan memecahkan masalah

persoalan kimia. Mempelajari konsep materi pokok hidrolisis garam,

mengaitkan antar konsep serta mengaplikasikan konsep dalam bentuk

penyelesaian masalah melalui percobaan dan mengaitkan antar konsep serta

mengaplikasikan konsep dalam bentuk penyelesaian masalah ke dalam


37/42

reaksi-reaksi dan perhitungan pada materi larutan. Pembelajaran ini menuntut

keaktifan dan interaksi siswa dalam kelompok. Siswa mengkonstruksi

pengetahuan dan pemikirannya melalui kegiatan eksperimen dan belajar

kelompok.

2.7.1 Materi hidrolisis garama. Sifat larutan garam

Garam merupakan senyawa ion, yang terdiri dari kation logam dan anion sisa

asam. Kation garam berasal dari suatu basa, sedangkan anionnya berasal dari

suatu asam. Jadi, setiap garam mempunyai komponen basa (kation) dan

komponen asam (anion). Dari hasil percobaan diketahui bahwa sifat larutan

garam bergantung pada kekuatan relatif asam-basa penyusunnya.

(1) Garam dari asam kuat dan basa kuat bersifat netral.(2) Garam dari asam kuat dan basa lemah bersifat asam.(3) Garam dari asam lemah dan basa kuat bersifat basa.(4) Garam dari asam lemah dan basa lemah bergantung pada harga tetapan

ionisasi asam dan ionisasi basanya (Kadan Kb).

b. Konsep hidrolisisMenurut konsep ini, komponen garam (kation atau anion) yang berasal

dari asam lemah atau basa lemah bereaksi dengan air (terhidrolisis). Hidrolisis

kation menghasilkan ion H3O+(H+), sedangkan hidrolisis anion menghasilkan ion

OH-.

(1) Garam dari asam kuat dan basa kuat tidak terhidrolisis(2) Garam dari basa kuat dan asam lemah mengalamihidrolisis anion.


38/42

(3) Garam dari asam kuat dan basa lemah mengalamihidrolisis kation.(4) Garam dari asam lemah dan basa lemah mengalami hidrolisis total..

c. Menghitung pH Larutan GaramTetapan kesetimbangan dari reaksi hidrolisis disebut tetapan hidrolisis

dan dinyatakan dengan lambang Kh.

(1) Garam dari asam kuat dan basa kuatNatrium klorida (NaCl) terdiri dari kation Na+ dan anion Cl-. Baik ion

Na+ maupun Cl- berasal dari elektrolit kuat, sehingga keduanya tidak

mengalami hidrolisis.

NaCl(aq) Na+

(aq) + Cl-(aq)

Na+(aq) + H2O(l) (tidak ada reaksi)

Cl-(aq) + H2O(l) (tidak ada reaksi)

Jadi, NaCl tidak mengubah perbandingan konsentrasi ion H+dan OH-dalam air,

dengan kata lain, larutan NaCl bersifat netral.

(2) Garam dari asam lemah dan basa kuatNatrium asetat terdiri dari kation Na+ dan anion CH3COO

-. Ion Na+

berasal dari basa kuat (NaOH), sehingga tidak bereaksi dengan air. Ion CH3COO-

berasal dari asam lemah (CH3COOH), sehingga bereaksi dengan air. Jadi,

NaCH3COO terhidrolisis sebagian (parsial), yaitu hidrolisis anion CH3COO-.

NaCH3COO(aq) Na+(aq) + CH3COO

-(aq)

CH3COO-(aq) + H2O(l) CH3COOH(aq)+ OH-(aq)

Na+(aq) + H2O(l) (tidak ada reaksi)

Hidrolisis menghasilkan ion OH-, maka larutan bersifat basa.


39/42

(3) Garam dari asam kuat dan basa lemahGaram yang terbentuk dari asam kuat dan basa lemah mengalami

hidrolisis parsial, yaitu hidrolisis kation. Ammonium klorida (NH4Cl) terdiri dari

kation NH4+dan anion Cl-. Ion NH4

+, berasal dari basa lemah NH3, mengalami

hidrolisis, sedangkan ion Cl-, berasal dari asam kuat HCl, tidak terhidrolisis.

NH4Cl(aq) NH4+

(aq) + Cl-(aq)

NH4+

(aq) + H2O(l)

NH3(aq)+ H3O

+(aq)

Cl-(aq) + H2O(l) (tidak ada reaksi)

Hidrolisis menghasilkan ion H3O+, maka larutan bersifat asam.

(4) Garam dari asam lemah dan basa lemahBaik kation maupun anion dari garam yang terbentuk dari asam lemah

dan basa lemah terhidrolisis dalam air, sehingga disebut hidrolisis total.

Ammonium asetat (NH4CH3COO) terdiri dari kation NH4+ dan anion

CH3COO- berasal dari elektrolit lemah, keduanya terhidrolisis.

NH4CH3COO(aq) NH4+(aq) + CH3COO-(aq)NH4

+(aq) + H2O(l) NH3(aq) + H3O+(aq)CH3COO

-(aq) + H2O(l) CH3COOH(aq) + OH-(aq)Sifat larutan bergantung pada kekuatan relatif asam dan basa yang

bersangkutan. Jika asam lebih lemah daripada basa (Ka< Kb), maka anion

akan terhidrolisis lebih banyak dan larutan akan bersifat basa. Jika basa lebih

lemah dari asam (Kb< Ka), kation yang terhidrolisis lebih banyak dan larutan

akan bersifat asam. Jika asam sama lemahnya dengan basa (Ka=Kb), larutan

bersifat netral.


40/42

(d) Menentukan pH larutan garam(1) Garam dari asam kuat dan basa kuat

Garam yang berasal dari asam kuat dan basa kuat tidak mengalami

hidrolisis, sehingga larutannya bersifat netral (pH = 7).

(2) Garam basa kuat dan asam lemahMisal rumus kimia garam adalah LA, maka hidrolisis anion adalah:

A-(aq) + H2O() HA(aq) + OH-(aq)(1)

Tetapan hidrolisis untuk reaksi diatas adalah

[][][] Konsentrasi ion OH-sama dengan konsentrasi HA, sedangkan konsentrasi

ion A-dianggap sama dengan konsentrasi ion A-yang berasal dari garam, maka

persamaan diatas dapat dituliskan:

[] Maka: [OH-] = ..(1)Selanjutnya, harga tetapan hidrolisis Kh dapat dikaitkan dengan tetapan

ionisasi asam lemah CH3COOH (Ka) dan tetapan kesetimbangan air (Kw).

HA(aq) A-(aq) + H+(aq) K= Ka

A

-

(aq) + H2O() HA(aq) + OH

-

(aq) K= Kh

H2O() H+(aq) + OH-(aq) K=Kw

Menurut prinsip kesetimbangan, untuk reaksi-reaksi kesetimbangan diatas

berlaku persamaan.

Kax Kh = Kw Atau Kh=.(2)

Penggabungan dari persamaan (1) dan (2) menghasilkan persamaan:


41/42

[

]

pOH =log [OH-]

pH = 14pOH

(3) Garam dari asam kuat dan basa lemahMisal garam yang terhidrolisis adalah BH+, maka hidrolisis kation

adalah:

BH+(aq) + H2O() B(aq) + H3O+(aq)(1)

Tetapan hidrolisis untuk reaksi diatas adalah

[][][] Konsentrasi BH+ mula-mula bergantung pada konsentrasi garam yang

dilarutkan. Misal konsentrasi BH+

mula-mula = M dan konsentrasi BH+

yang

terhidrolisis = x, maka konsentrasi kesetimbangan dari semua komponen adalah:

BH+(aq) + H2O() B(aq) + H3O+(aq)

Mula-mula : M - -

Bereaksi : -x +x +x

Setimbang : Mx +x +x

Karena nilai x relative kecil jika dibandingkan dengan M, maka Mx =M

dan H3O+= H+. maka dapat ditulis:

[] Atau [H+] = ..(3)BH+(aq) + H2O() B(aq) + H3O

+(aq) K= Kh

BH+(aq) + H2O() BH+(aq) + OH-(aq) K=Kb


42/42

H2O() H+

(aq) + OH-(aq) K=Kw

Menurut prinsip kesetimbangan, berlaku :

Khx Kb= Kw Atau Kh= ..(4)Penggabungan dari persamaan (3) dan (4) menghasilkan persamaan berikut:

[] pH =log [H

+

]

(4) Garam dari asam lemah dan basa lemahpH larutan yang tepat hanya dapat ditentukan melalui pengukuran. pH

dapat diperkirakan dengan rumus:

[] pH =log [H+]

bab ii_tinjauan pustaka proposal_edit2

Documents